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El origen histórico de la neoliberal «Sociedad de la Información»

Por: Jorge Díaz Piña

Se puede indicar que fue en EE.UU. durante la primera administración del presidente Bill Clinton y la vicepresidencia de Al Gore, en 1993, que se dio el impulso definitivo a la constitución de la llamada «infraestructura de información global», que será el precedente oficial de la sociedad de la información, a través de la política nacional denominada «National Information Infrastructure – Agenda for Action», promovida por el gobierno de los EE.UU. y que comprendería «una tarea sin precedentes de redes de comunicación, computadoras, bases de datos y aparatos electrónicos de los consumidores, en los cuales se colocará una vasta información en manos de los usuarios»(United States, 1993). Junto con su impulso nacional, esta temática adquirirá relevancia estratégica en la agenda internacional de los EE.UU., que en función de la construcción de la infraestructura de información global presentará en diferentes escenarios y eventos mundiales documentos con proposiciones para viabilizar dicha infraestructura. Con el propósito de analizar algunos de esos documentos seleccionados, se hará una relatoría de los mismos.

Esos documentos, evidenciaran las orientaciones discursivas fundamentales en que se basará la globalización tecnoinformacional y que se expresaran en las estrategias para la creación de un régimen internacional de información y comunicación al servicio de la configuración del «libre comercio mundial» capitalista neoliberal. En este sentido se destacará en la relatoría documental la legitimación de directrices para las políticas de comunicación e información de carácter internacional, y el papel que se asignará a los gobiernos locales de las naciones en la renovación de la división internacional del trabajo tecnoinformacional capitalista.

La construcción de la sociedad de la información es concomitante con nuevos regímenes para su gobernanza. Regímenes de carácter mundial que van a impulsar la incorporación en el ámbito público internacional de actores privados y no gubernamentales como la organización no gubernamental (ONG) Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT), que contrapesaran el papel de los estados nacionales, bajo la argumentación de que esos asuntos ya no son principalmente de los intereses nacionales, sino de interés más general o transnacional.

Respecto de los EE.UU., relataremos los documentos que se refieren a la dimensión global de la infraestructura de la información, además del ya indicado de carácter nacional estadounidense. La «National Information Infrastructure – Agenda for Action» (United States, 1993), propone considerar la información como uno de los recursos económicos más importante para la industria manufacturera y de servicios, así como para la seguridad nacional de los EE.UU. Así mismo, concibe la infraestructura de la información nacional para que los estadounidenses tengan acceso a la información y se comuniquen entre sí en cualquier momento y desde cualquier lugar. Esa infraestructura informativa es pensada como una articulación sin precedentes de redes de comunicación, como ya señalamos con anterioridad.

La infraestructura de información pensada de esa manera potenciaría el crecimiento económico y el aumento de la productividad, lo que redundaría en el reforzamiento del liderazgo tecnológico de los EE.UU., tanto en su propio desarrollo como en el mundial. Ello debido principalmente a la reducción del tiempo de producción de nuevas mercancías. En resumen, contribuiría de manera decisiva a la promoción de la competitividad y, en consecuencia, a la creación de empleos. Del mismo modo, contribuiría también a mejorar la educación y la capacitación laboral a través del recurso de la infraestructura informativa, lo que a su vez, redundaría en el crecimiento de la misma infraestructura informativa. En este sentido, en el documento se afirma que la aplicación de estas orientaciones y objetivos asegurarían que el gobierno estadounidense brinde incentivos y apoyos a la industria, a los trabajadores, a las instituciones escolares y a los ciudadanos al usar esa infraestructura (ob. cit.).

Los objetivos principales de esa estrategia los ordena el documento del modo siguiente: a) estímulo a la inversión privada en la infraestructura; b) la promoción y protección de la competitividad; c) protección al libre acceso a infraestructura, tanto para los consumidores como a los proveedores de servicios; d) la preservación universal de los servicios para evitar la división entre quienes poseen y quienes no poseen acceso a la información; y e) garantía de flexibilidad para que las regulaciones normativas a adoptar sean compatibles con los cambios e innovaciones tecnológicas y mercantiles (ob. cit.)

Si al sector privado le corresponde realizar las principales inversiones y liderar el desarrollo tecnológico de la infraestructura informativa, al sector gubernamental le toca promover y apoyar el despliegue de la misma por medio de programas que complementen y fortalezcan los esfuerzos del sector privado (ob. cit.).

De allí que las tareas gubernamentales para mantener el liderazgo de los EE.UU. a nivel mundial en el terreno de la competitividad y respecto de las tecnologías de información y de las telecomunicaciones, conllevan a: 1º) la formulación de políticas de tributación y regulatorias que a su vez promuevan la participación del sector privado; 2º) fijar precios convenientes para favorecer que los recursos informativos estén al alcance de todos; 3º) actuar como instancia catalizadora en la promoción de innovaciones tecnológicas y de nuevas aplicaciones a través del apoyo a programas de investigación y ayuda al sector privado a fin de desarrollar las tecnologías necesarias a la infraestructura de información; 4º) la promoción de operatividad de la infraestructura para captar e incrementar usuarios garantizando que las operaciones sean interactivas y que las transferencias de información sean fáciles y eficientes; 5º) garantizar la seguridad de las informaciones y la confiabilidad de las redes; 6º) mejorar la gestión del espectro de radiofrecuencia; 7º) la protección de los derechos de propiedad intelectual de los usuarios; y 8º) la coordinación de los distintos niveles del gobierno involucrados entre sí, y respecto de los demás países , para prever y evitar obstáculos que puedan perjudicar a la industria estadounidense (ob. cit.).

Es de aclarar que el punto 2º) de las tareas gubernamentales redefine de manera privatizadora y limitante el concepto de «servicio universal» expresado en el literal d) de los objetivos anteriormente presentados dentro de esta estrategia.

En el plano internacional, la coordinación intragubernamental persigue que los servicios a comercializar le permitan al mismo gobierno central actuar en nombre de las firmas industriales nacionales, asegurándoles de este modo la apertura de mercados para exportar sus bienes tecnológicos y servicios informativos relacionados con las telecomunicaciones para los clientes extranjeros, eliminando barreras e incompatibilidades de patrones o criterios al participar hegemónicamente en comités o comisiones internacionales de patrocinio y desregulando e imponiendo normas de comercio a otros países.

El impulso para propiciar la infraestructura de información de forma global o mundial por parte de los EE.UU., se formuló en los lineamientos expuestos en el documento divulgado en 1995 titulado «Global Information Infrastructure – Agenda for Cooperation», elaborada por la Information Infrastructure Task Force (IIFT, 1994), aunque según Gore (1996), esos lineamientos fueron previamente hechos por él en la Conferencia de 1994 de la UIT en Buenos Aires y luego en la Conferencia del Grupo de los 7 (G7) en Bruselas en 1995. En el documento aludido la infraestructura de la información global es presentada como una red de redes locales, nacionales, regionales y transnacionales, y es considerada como resultante de la confluencia tecnológica y la competitividad que harían posible compartir información, interconexión y constitución de un mercado global de información (IITF, 1994).

Dicha agenda de cooperación tiene por objetivos principales la de nuevos mercados, la eliminación de barreras de incompatibilidad y el examen de las regulaciones internacionales. Después señala los aspectos que interesaban a los EE.UU. trabajar y acordar con las otras naciones. Por esto proponen un conjunto de orientaciones que asumirán como directrices a ser difundidas y adoptadas por los proyectos o políticas de las sociedades de la información de los demás países (ob. cit.).

Esas directrices se basaban en: a) el estímulo a la investigación del sector privado y la desregulación de los mercados; b) la promoción de la competitividad a nivel local, nacional, regional y global; c) acceso a las redes para todos los usuarios y proveedores, incluyendo a los gobiernos y al sector privado para ampliar la oferta de servicios e información; d) flexibilidad regulatoria para atender la naturaleza global de los mercados de telecomunicaciones, tecnologías de información y servicios informativos, y para facilitar las adaptaciones a las innovaciones tecnológicas; y e) garantía de servicio universal para proveer a todos con mayor acceso a los servicios básicos como especializados (ob. cit.). Aquí cabe citar al vicepresidente estadounidense Gore (1996), quien aludiendo a la llamada Ley de Metcalfe, la cual es también invocada para presionar a las naciones para que se conecten a la infraestructura informática global, resaltó «que el poder de una red de computadores aumenta aproximadamente en la proporción directa del cuadrado de la cantidad de personas conectadas a ella».

Puede señalarse que esas cinco orientaciones se inscriben en los «principios» neoliberales de liberalización, privatización, desregulación y competitividad.

Siendo que el aspecto regulatorio es considerado como fundamental para el desarrollo de la infraestructura de información, los EE.UU. elaboraron y divulgaron una guía destinada a los diseñadores de las políticas de los demás países del mundo, justificándola con fundamento en la falta experticia de estos países para orientar el proceso de regulación de la infraestructura global de información- Esta guía fue denominada «Connecting the Globe – A Regulators Guide to building a Global Information Community» (Kennard, 1999).

La guía se inicia reiterando las orientaciones generales enunciadas en la ya referida precedentemente «agenda para la cooperación». En este sentido son enunciadas las orientaciones de privatización, liberalización y competitividad en primer lugar, la de desregulación en segundo lugar, la de acceso universal a los servicios y tecnologías de información y comunicación en tercer lugar, y la de favorecer las oportunidades para las poblaciones desfavorecidas en último lugar. Aquí también se resalta el papel de la participación del capital privado para la construcción de la moderna infraestructura de telecomunicaciones. Asimismo, se le atribuye a los gobiernos nacionales y locales la función primordial de promoción de mercados abiertos a la competitividad y libres de regulaciones innecesarias (IITF, 1999).

Por otro lado, la guía resalta el uso de Internet al destacar ampliamente su potencial para incidir en el crecimiento económico y cultural, promoviendo en los países la implementación de políticas que desarrollen la red sin limitaciones de regulaciones en sus territorios. Focalizando su promoción en el comercio electrónico por Internet y, por este medio, la conformación de un mercado global inédito con base en su presunta neutralidad tecnológica (ob. cit.).

En la guía se describe el modelo de las entidades reguladoras de los EE.UU. como ejemplo a ser adoptado por los demás países. También trata de aspectos específicos de la infraestructura de información y de la cuestiones para su conformación global, tanto en términos comerciales como técnicos o tecnológicos. Se defiende un modelo competitivo de los servicios en telecomunicaciones en función de que los gobiernos nacionales remuevan las barreras legales que protejan a sus proveedores contra la incorporación de nuevos proveedores extranjeros. Obligándolos así, a compartir el mercado nacional cautivo. Por otro lado, se incita la promoción gubernamental local del uso de la Internet y de la infraestructura de información para dinamizar su mercado interno. En lo que respecta al espectro de radiofrecuencia, su coordinación es considerada como un aspecto relevante y álgido por lo que se remite a las recomendaciones de radiocomunicación de la UIT con el propósito de que sean asumidas.

La lectura de esta guía deja entrever el objetivo estadounidense de fijar a priori sus intereses con relación a las directrices para la liberalización y privatización de las telecomunicaciones, la universalización de sus servicios, las normativas para la radiofrecuencia y redes satelitales y, con particular relevancia, la asunción de la red de redes, Internet.

En resumen, lo que se propicia y se espera obtener como resultado es la internacionalización de parámetros que favorezcan el control de las infraestructuras nacionales, reduciendo las regulaciones al mínimo, y cuando sea necesario establecerlas a condición de que éstas se orienten de conformidad con los patrones y criterios propuestos por EE.UU. a nivel internacional.

Las orientaciones contenidas en los referidos documentos de los EE.UU., se convertirán en directrices diseminadas por las entidades internacionales para impulsar y afianzar las propuestas de concreción de las sociedades de la información. Esto permitirá identificar el advenimiento de un régimen mundial de información y comunicación del que participará la UE junto a otras naciones.

La adopción de la sociedad de la información por parte de la Unión Europea (UE) se establece mediante el documento presentado por la Comisión Europea (CE) en diciembre de 1993 denominado «White Paper on Growth, Competitiveness and Employment: the challenges and ways forward into the 21st century». En este documento se defiende la necesidad de desarrollar una infraestructura de información paneuropea como iniciativa para retomar el crecimiento económico en una economía cada vez más transnacional y competitiva con los EE.UU.

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La izquierda del futuro: una sociología de las emergencias

Boaventura de Sousa Santos

Si algo se puede afirmar con alguna certeza acerca de las dificultades que están pasando las fuerzas progresistas en América Latina, es que esos problemas se asientan en el hecho de que sus gobiernos no enfrentaron ni la cuestión de la Constitución ni la de la hegemonía. En el caso de Brasil, este hecho es particularmente dramático. Y explica en parte que los enormes avances sociales de los gobiernos de la época de Lula sean ahora tan fácilmente reducidos a meros expedientes populistas y oportunistas, incluso por parte de sus beneficiarios. Explica también que los muchos errores cometidos (para comenzar, haber desistido de la reforma política y de la regulación de los medios de comunicación, algunos de los cuales dejan heridas abiertas en grupos sociales importantes, tan diversos como los campesinos sin tierra ni reforma agraria, los jóvenes negros víctimas de racismo, los pueblos indígenas ilegalmente expulsados de sus territorios ancestrales, pueblos indígenas y quilombolas con reservas homologadas pero engavetadas, militarización de las periferias de las grandes ciudades, poblaciones rurales envenenadas por agrotóxicos, etcétera) no sean considerados errores, sino que sean omitidos y hasta convertidos en virtudes políticas o, al menos, sean aceptados como consecuencias inevitables de un gobierno realista y desarrollista.

Las tareas incumplidas de la Constitución y de la hegemonía explican también que la condena de la tentación capitalista por gobiernos de izquierda se centre en la corrupción y, por tanto, en la inmoralidad e ilegalidad del capitalismo, no en la injusticia sistemática de un sistema de dominación que se puede realizar en perfecto cumplimiento de la legalidad y la moralidad capitalistas.

El análisis de las consecuencias de no haber resuelto las cuestiones de la Constitución y de la hegemonía es relevante para prever y prevenir lo que puede pasar en las próximas décadas, no sólo en América Latina, sino también en Europa y otras regiones del mundo. Entre las izquierdas latinoamericanas y las de Europa del sur ha habido en los pasados 20 años importantes canales de comunicación, que están todavía por analizarse en todas sus dimensiones. Desde el inicio del presupuesto participativo en Porto Alegre (1989), varias organizaciones de izquierda en Europa, Canadá e India (de las que tengo conocimiento) comenzaron a prestar mucha atención a las innovaciones políticas que emergían en el campo de las izquierdas en varios países de América Latina.

A partir del final de la década de 1990, con la intensificación de las luchas sociales, el ascenso al poder de gobiernos progresistas y las luchas por asambleas constituyentes, sobre todo en Ecuador y Bolivia, quedó claro que una profunda renovación de la izquierda, de la cual había mucho que aprender, estaba en curso. Los trazos principales de esa renovación fueron los siguientes: la democracia participativa articulada con la democracia representativa, articulación de la cual ambas salían fortalecidas; el intenso protagonismo de movimientos sociales, de lo que el Foro Social Mundial de 2001 fue muestra elocuente; una nueva relación entre partidos políticos y movimientos sociales; la sobresaliente entrada en la vida política de grupos sociales hasta entonces considerados residuales, como los campesinos sin tierra, pueblos indígenas y pueblos afrodescendientes; la celebración de la diversidad cultural, el reconocimiento del carácter plurinacional de los países y el propósito de enfrentar las insidiosas herencias coloniales siempre presentes. Este elenco es suficiente para evidenciar cuánto las dos luchas a las que me he estado refiriendo (la Constitución y la hegemonía) estuvieron presentes en este vasto movimiento que parecía refundar para siempre el pensamiento y la práctica de izquierda, no sólo en América Latina, sino en todo el mundo.

La crisis financiera y política, sobre todo a partir de 2011, y el movimiento de los indignados fueron los detonantes de nuevas emergencias políticas de izquierda en el sur de Europa, en las que estuvieron muy presentes las lecciones de América Latina, en especial la nueva relación partido-movimiento, la nueva articulación entre democracia representativa y democracia participativa, la reforma constitucional y, en el caso de España, las cuestiones de la plurinacionalidad. El partido español Podemos representa mejor que cualquier otro estos aprendizajes, incluso cuando sus dirigentes fueron desde el principio conscientes de las diferencias sustanciales entre los contextos político y geopolítico europeo y latinoamericano.

La forma en que tales aprendizajes se irán a plasmar en el nuevo ciclo político que está emergiendo en Europa del sur es, por ahora, una incógnita. Pero desde ahora es posible especular lo siguiente: si es verdad que las izquierdas europeas aprendieron con las muchas innovaciones de las izquierdas latinoamericanas, no es menos cierto (y trágico) que éstas se olvidaron de sus propias innovaciones y que, de una u otra forma, cayeron en las trampas de la vieja política, donde las fuerzas de derecha fácilmente muestran su superioridad, dada la larga experiencia histórica acumulada.

Si las líneas de comunicación se mantienen hoy, siempre salvaguardando la diferencia de contextos, quizá sea tiempo de que las izquierdas latinoamericanas aprendan también con las innovaciones que están emergiendo entre las izquierdas del sur de Europa. Entre ellas destaco las siguientes: mantener viva la democracia participativa dentro de los propios partidos de izquierda, como condición previa a su adopción en el sistema político nacional en articulación con la democracia representativa; pactos entre fuerzas de izquierda (no necesariamente sólo entre partidos) y nunca con fuerzas de derecha; pactos pragmáticos no clientelistas (no se discuten personas o cargos, sino políticas públicas y medidas de gobierno), ni de rendición (articulando líneas rojas que no pueden ser cruzadas con la noción de prioridades o, como se decía antes, distinguiendo las luchas primarias de las secundarias); insistencia en la reforma constitucional para blindar los derechos sociales y tornar el sistema político más transparente, más próximo y más dependiente de las decisiones ciudadanas, sin tener que esperar elecciones periódicas (refuerzo del referendo) y, en el caso español, tratar democráticamente la cuestión de la plurinacionalidad.

La máquina fatal del neoliberalismo continúa produciendo miedo en gran escala y siempre que falta materia prima trunca la esperanza que puede encontrar en los rincones más recónditos de la vida política y social de las clases populares, la tritura, la procesa y la transforma en miedo. Las izquierdas son la arena que puede atajar ese aparatoso engranaje, a fin de abrir las brechas por donde la sociología de las emergencias hará su trabajo de formular y amplificar las tendencias, los todavía no, que apuntan a un futuro digno para las grandes mayorías. Por eso es necesario que las izquierdas sepan tener miedo sin tener miedo del miedo. Sepan sustraer semillas de esperanza a la trituradora neoliberal y plantarlas en terrenos fértiles, donde cada vez más ciudadanos sientan que pueden vivir bien, protegidos tanto del infierno del caos inminente como del paraíso de las sirenas del consumo obsesivo. Para que esto ocurra, la condición mínima es que las izquierdas permanezcan firmes en las dos luchas fundamentales: la Constitución y la hegemonía.

Traducción: Antoni Aguiló y José Luis Exeni Rodríguez

Fuente original del artículo: http://www.jornada.unam.mx/2016/01/06/opinion/014a1pol

Fuente del Artículo:

http://www.rebelion.org/noticia.php?id=207549

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Buscando el camino del Aprender a Ser (I)

Por Emma Paoli,  Magíster en Educación

¿Cuál es la función de la educación en el mundo en que nos toca vivir? Cuando el ministro hace pública la intención, plausible, de impulsar el mejoramiento de la calidad en la Educación, inquieta la “educabilidad del mundo” que le toca vivir al Paraguay, que requiere de cambios sin precedentes.

Emergen así, dos espacios evolutivos: 1) Teorías Socio Culturales de la Inteligencia, y 2) Pedagogos y Epistemólogos Educativos. Caracterizar la “Sociedad del Conocimiento” requiere del análisis de la cultura en el marco de la inteligencia, la visión de la mediación del aprendizaje y la capacidad de entender la inteligencia como proceso-producto tanto social, como individual.

Así, la autopoiética de la sociedad del conocimiento y las reflexiones, introyectivas e interhumanas de la inteligencia organizativa institucional han de indicar la perspectiva para responder el interrogante.

Los más importantes indicadores, son: 1°) La consideración de la inteligencia en cuanto producto sociocultural, como inteligencia social (interpsicológica), que se reconstruye con lo individual (intrapsicológica);

2°) La interpretación que el desarrollo de la inteligencia depende de la mediación cultural. En tanto, la inteligencia escolar que se manifiesta con aplicaciones en el aula, está impelida a configurar la aprehensión de una nueva teoría para la autopoiesis de una nueva sociedad, que como mínimo ha de considerar:

a) El uso de signos y símbolos, asociados sobre todo al lenguaje, para facilitar el desarrollo de la inteligencia potencial, entendida como Zona de Desarrollo Potencial (Vygotsky) y Potencial de Aprendizaje (Feuerstein); potenciando las posibilidades de aprendizaje del aprendiz con la mediación docente.

b) El movimiento de la acción al pensamiento, en la línea de Piaget, que sustente una afirmación y una práctica relevante para el aula, postulando un modelo de comprensión del “pensando con las manos”; que posibilite procesos de pensamiento – acción, orientadas por voluntad de sentido.

c) La educación, formal y/o no formal, como una apropiación e internalización de los modos de pensar de una cultura determinada, por parte del sujeto educable, como una forma de mediación para conseguir la internalización del pensamiento elaborado.

d) La afirmación contundente de que el aprendizaje acelera el desarrollo más allá de las ideas de Piaget, para la germinación y cultivo de la inteligencia como palanca prometedora en la construcción de una nueva sociedad: autopoiética, así como prospectiva.

Estas ideas han de estar incidiendo con fuerza en la renovación de la lectura de la educación en la sociedad del conocimiento; por lo que la gestión eficiente, con base en una teoría sustentable de la inteligencia escolar, ya no debe ser deudora de una falta de visión sistémica y prospectiva, respecto al Sistema Educativo Nacional.

Se subentiende en su horizonte que cuenta con personas e instituciones que son y hacen parte protagónica de la construcción de la “Sociedad del Conocimiento”.

Colaboración del Prof. Eugenio González.

Fuente: http://www.lanacion.com.py/2016/07/19/buscando-el-camino-del-aprender-a-ser-i/

Imagen: http://sergimateo.com/wp-content/2013/03/feliz-en-algun-lugar.jpg

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Apuntes sobre el análisis de errores en la didáctica de lenguas

Por Lahcen El Kiri

Es muy importante usar el análisis de los errores en la enseñanza de la lengua extranjera. Los profesores lo deben usar para conocer el nivel lingüístico de sus aprendientes, elaborar y desarrollar las asignaturas escolares convenientes o para detectar los métodos de enseñanza que convienen a dichos aprendientes.

Esta corriente (Error análisis) apareció entre los años sesenta y setenta del siglo XX como reacción contra la teoría basada en el análisis contrastivo. Dicha corriente detractora ve que es erróneo basarse en los resultados del análisis contrastivo para detectar los problemas que obstaculizan el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras por los aprendientes porque lo que se predice teóricamente no se realiza todo y siempre prácticamente hablando.

Las experiencias demuestran que el análisis contrastivo puede sólo predecir el porcentaje del 50% al 60% de los errores reales. Además, existen problemas lingüísticos y no lingüísticos impredecibles por el análisis contrastivo como es el caso de los problemas que tienen que ver con el estilo de enseñanza, el desarrollo lingüístico, la naturaleza de la lengua estudiada, el fin de los aprendientes y sus edades.

El análisis de los errores es un tratamiento de los errores lingüísticos que cometen los aprendientes mientras aprenden las lenguas extranjeras, detectando, describiendo y explicándolos para conocer los aspectos que constituyen una dificultad para ellos. A la luz de esta concepción, el análisis de errores pasa por tres etapas:

1) La definición del error; es decir el hecho de precisar donde fallan las respuestas de los aprendientes en comparación con los criterios del correcto uso lingüístico.

2) La descripción del error; eso es describir la naturaleza del error y clasificarlo en una determinada categoría lingüística.

3) La explicación del error; es decir demostrar las causas que condujeron a este último.

Queda claro que el análisis de los errores se ocupa de los problemas a los que se exponen los aprendientes de las lenguas extranjeras a partir de los reales errores que ocurrieron. Por eso se llama a veces un pos-análisis, en contra del análisis contrastivo que trata los problemas a través de los errores que predice. Dicho de otro modo, la diferencia entre el análisis de errores y el análisis contrastivo reside en que el primero trata lo real mientras que el segundo trata lo probable. Y esta diferencia, claro está, es el origen de la pretensión de los defensores de la corriente del análisis de errores de que es más objetivo en comparación con el análisis contrastivo, y por ende será más eficaz en el tratamiento de los problemas de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras.

De entre las muchas ventajas del análisis de errores en el campo de la didáctica de las lenguas extranjeras, citamos a modo de ejemplo:

> Hace que los docentes de las lenguas extranjeras sepan hasta qué punto sus aprendientes pudieron dominar las experiencias lingüísticas estudiadas.

> Ayuda a los investigadores a conocer el modo de enseñar y aprender una lengua extranjera y las estrategias de los aprendientes cuando la aprenden.

> Revela la visión de los aprendientes hacia la lengua y sus suposiciones acerca de ella mientras la aprenden.

En resumidas cuentas, podemos decir que es muy importante usar el análisis de los errores en la enseñanza de la lengua extranjera. Entonces, los profesores lo deben usar para conocer el nivel lingüístico de sus aprendientes o para elaborar y desarrollar las asignaturas escolares convenientes o para detectar las estrategias de aprendizaje y los métodos de enseñanza que convienen a dichos aprendientes.

Se proponía el estudio y análisis de los errores cometidos por los aprendientes de segundas lenguas para descubrir sus causas y conocer las estrategias que utilizan los alumnos en el proceso de aprendizaje.

Fuente: http://www.mundiario.com/articulo/sociedad/apuntes-analisis-errores-didactica-lenguas/20160718123954063394.html

Imagen: http://www.mundiario.com/media/mundiario/images/2014/03/12/2014031219025988327.jpg

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Pertinencia de los instrumentos para evaluar el desempeño docente

Por: Pluma invitada

Oscar Hugo Faustino Zacarías*

evaluacion-extraordinaria-michoacan2La reforma educativa de 2013 surgió por la necesidad de solucionar, o al menos, de mitigar el problema de la baja en el Sistema Educativo Mexicano (SEM). Este problema al que se enfrenta el SEM es el resultado de varios factores como: la falta de infraestructura; la ausencia de garantía de que los alumnos aprendan lo necesario en las aulas; una mala organización escolar; la falta de materiales y métodos educativos pertinentes; y la idoneidad del currículo vigente. Estos problemas específicos, en su conjunto, tienen como consecuencia la baja calidad del sistema educativo.

Con la reforma educativa el gobierno de Peña Nieto intenta solucionar los problemas. Sin embargo, la estrategia que ha generado mayor inconformidad a los profesores, en especial a aquellos militantes de la CNTE, es la que pretende lograr la idoneidad de los docentes que garanticen el aprendizaje de los alumnos. Esta estrategia se enmarca en la implementación del Servicio Profesional Docente (SPD), en el que la piedra angular es la evaluación para determinar el ingreso, la promoción, la permanencia y el reconocimiento de los profesores.

Muchos se han concentrado en las discusiones del aspecto político de la política educativa actual. Sin embargo, también es necesario analizar el aspecto técnico de la evaluación (específicamente la del desempeño docente, que es el que generó mayor inconformidad) partiendo de una pregunta: ¿son pertinentes los instrumentos para evaluar el desempeño docente?

Está claro que en la reforma educativa la evaluación es un eje estratégico, a partir del cual se espera obtener información valiosa para realizar tareas de rediseño institucional y organizacional (al menos así está plasmado en la ley), en la que la toma de decisiones esté fundamentada en información que evidencie las falencias a corregir. Por ello, la idoneidad de los instrumentos de evaluación es fundamental, pues son mediante estos como se obtendrá la información base para la toma de decisiones.

En la primera etapa de evaluación del desempeño docente, tomando en cuenta los perfiles y parámetros establecidos por la SEP, se pusieron en marcha cuatro instrumentos para evaluar el desempeño docente:

  • Plan de clase (elaboración en línea).
  • Examen de opción múltiple.
  • Expediente con cuatro trabajos de alumnos (alto y bajo desempeño, de lengua y matemáticas) con un texto explicativo del docente sobre las características de los alumnos, el contexto familiar y social.
  • Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales (cuestionario respondido por el director. Este instrumento no influyó en la calificación final).

Tanto el plan de clase y el examen que sirvieron para valorar la planeación didáctica y el dominio de contenidos, fueron pertinentes. Sin embargo, existen dudas acerca de la rigurosidad valorativa del expediente conformado por cuatro trabajos de alumnos con el texto explicativo del docente. Con ese instrumento se pretendió valorar las prácticas didácticas, el ambiente en el aula, la evaluación de los alumnos y el logro de aprendizaje de los estudiantes.

Son muchos aspectos a evaluar en un solo instrumento que sólo pide cuatro trabajos cuando hay grupos de primaria y secundaria con más de tres decenas de estudiantes. Así mismo, en el aula cada alumno vive retos distintos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en los que la intervención docente debe ser valorada; es en ese proceso donde realmente se aprecia el desempeño de un docente, y no en un texto explicativo que tal vez carezca de una redacción pertinente que refleje todo lo abordado en el aula.

Del instrumento de evaluación abordado también se cuestiona el nivel de confiabilidad del mismo: ¿hasta qué punto los trabajos entregados como evidencia pueden ser manipulados? Esta preocupación no versa en el entendido de que el docente busque aprobar a como dé lugar (porque de ello depende su situación contractual), sino de la rigurosidad técnica. A partir de la reforma se elevó a rango constitucional la aplicación de la evaluación y se le otorgó autonomía al INEE (precisamente para asegurar el aspecto técnico de las evaluaciones sobre los intereses político-sindicales). Por ello, es necesario el cuestionamiento hacia los instrumentos de evaluación.

La preocupación no es menor si se toma en cuenta que los resultados de la evaluación no sólo definirán la situación contractual de los docentes (con la aplicación de una serie de incentivos positivos y negativos) sino también, dichos resultados serán la base de las próximas decisiones en materia de política educativa. Esa situación implica que, en caso de no haber sido empleado el mejor conjunto de instrumentos de evaluación, la información puede ser errónea, parcial o limitada. Lo anterior tendría como consecuencia acciones, decisiones y estrategias que no respondan a la necesidad última de aumentar la calidad de la educación.

Dadas las características particulares del SEM, hay múltiples retos a los que se enfrenta una evaluación del desempeño docente: temporales, organizacionales, institucionales, políticos, sindicales y culturales, sin olvidar el gran tamaño del sistema educativo. Esos elementos limitan los instrumentos idóneos para evaluar el desempeño docente, principalmente la observación en el aula. Por ello, surgen interrogantes: ¿Está ya listo México para evaluar el desempeño docente de la forma idónea? ¿Serían necesarias otras estrategias previas antes de llegar a la evaluación de desempeño? Las intenciones que dieron origen a la evaluación fueron buenas. Sin embargo, los medios para alcanzarla, ¿están siendo los correctos?

Desde la visión de política pública, la evaluación surgió como una estrategia racional, decidida a incidir de forma positiva en el SEM; atacando vicios político-sindicales. Pero con los retos técnicos, políticos y de implementación, la estrategia racional se está volviendo incremental, de ensayo y error. A esto hay que agregar los múltiples hechos socio-políticos como los ocurridos en Oaxaca para entender que la reforma educativa, y la evaluación docente en medio de ella, está perdiendo legitimidad.

*Estudiante de la maestría en Políticas Públicas en UAM unidad Xochimilco y de la especialidad en Política y Gestión Educativa en FLACSO México.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/pertinencia-de-los-instrumentos-para-evaluar-el-desempeno-docente/

Imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/04/evaluacion-extraordinaria-guerrero2-e1460132287865.jpg

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7 cosas que hacemos los docentes y que matan la creatividad de los alumnos

Por Rocio López.

La creatividad consiste en asumir riesgos y, por eso, necesita de cierto entrenamiento emocional. Sí, como lo oyes, la creatividad se entrena. Es verdad que hay personas que tienen muy integrada esta capacidad, casi de forma innata; pero lo más frecuente es que, conforme resultamos victoriosos de los retos que nos hemos marcado, aumente la confianza en nosotros mismos y seamos capaces de afrontar nuevos desafíos.

Por eso, es esencial que los adultos –y en especial los maestros y padres– tengamos claro que nuestro papel es fundamental para el desarrollo de la creatividad en los niños y que, tal como existen algunas prácticas que son muy positivas para potenciarla, también las hay que no lo son para nada.

¿Quieres conocer cuáles son las prácticas que hacemos habitualmente en la escuela y matan la imaginación de nuestros alumnos? Continúa leyendo.

1. No saltarnos de tanto en tanto el temario

¡Qué locura dirás! Las planificaciones están bien, nos ayudan a organizarnos y cumplir unos objetivos; pero recuerda que de nada valen si no incluyen las motivaciones e intereses de tus alumnos. ¡Introduce las preocupaciones e ideas de tus estudiantes en el día a día!

  1. 2. Hacer todos lo mismo en plástica (u otras materias)

La Educación Plástica nos invita a crear y divertirnos, y pone en práctica nuestras habilidades desde el minuto 0. Sin embargo, por costumbre, tendemos a pedir a nuestros alumnos que repliquen modelos que los maestros ya les damos, es decir, que hagan todos lo mismo y de la misma forma: “Hoy vamos a hacer todos una manzana con plastilina”, “hoy toca pintar con acuarelas”.

Con esta práctica, estamos obviando su creatividad para resolver situaciones y les estamos negando la posibilidad de conocerse mejor a sí mismos. Planteémoslo, entonces, de la siguiente forma: “¿Por qué no buscáis una manera de expresar cómo os sentís hoy?” “¿Qué tal si hoy me mostráis algo que os guste mucho: ¡podéis utilizar la técnica que queráis!”

  1. 3. No dar el mismo valor a todas las Inteligencias y materias

Muchas asignaturas han desaparecido prácticamente de nuestros planes de estudio para dar preferencia a otras. El caso más claro es el de las Humanidades y de ahí que nuestros alumnos no tengan casi contacto con algunas áreas como la danza, el cine, el teatro o la poesía. Esto resulta una traba para que nuestros pequeños exploren sus propios talentos y puedan experimentar.

  1. 4. No premiar la iniciativa y la actitud emprendedora

¿Cuándo fue la última vez que premiaste la iniciativa? Si uno de tus alumnos se ha esforzado en encontrar una solución alternativa o ha hecho más allá de lo estrictamente demandado, ¡destácalo! Es importante que les recuerdes a menudo que no todo tiene por qué hacerse de la misma manera y que cada uno debe encontrar sus propias “maneras” de hacer las cosas.

  1. 5. No hablar de emociones

emocionesComo te decía al inicio del artículo, la creatividad se basa en gran parte en asumir riesgos y, para arriesgar, hay que confiar en uno mismo y tener una buena autoestima. Los niños necesitan de las palabras de ánimo y del afecto de sus referentes para ir ganando en seguridad dentro de los entornos que no conocen y así superar sus miedos en las materias o contenidos nuevos.

Así, es imprescindible que los maestros (y papás) estemos atentos a cómo se sienten nuestros alumnos, y les ofrezcamos el espacio para expresarse. Mirad algunas ideas que se pueden hacer en el cole.

  1. 6. Dar demasiada importancia a los errores

método boli verdeCuando nuestros alumnos se equivocan en su tarea, nuestra respuesta automática es la de corregirles e indicarles en qué han fallado. Por supuesto, es bueno detectar los errores para modificarlos y poder avanzar. Sin embargo, también lo es que les recordemos lo mucho que han aprendido, lo que sí que saben hacer bien y el esfuerzo que ponen a diario. En ocasiones este último mensaje queda más diluido, no ponemos tanto énfasis como en el anterior, y esto no es nada justo para el niño. En este sentido destacamos, por ejemplo, el método del bolígrafo verde que destaca los aciertos en lugar de los errores.

  1. 7. No tener tiempo para proyectos personales

El horario de estudios es ajustado pero… ¿por qué no incorporar un ratito para que los alumnos desarrollen sus propios proyectos? Es decir, si sienten curiosidad por los insectos o les apasionan los trenes, sería genial dedicar un tiempo semanal para que investiguen guiados por un adulto, por su profesor. Pues, al final, la curiosidad y el autoconocimiento son las bases para la creatividad.

Fuente: http://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/7-cosas-que-hacemos-los-docentes-y-que-matan-la-creatividad-de-los-alumnos/30324.html

Imagen: http://www.educaciontrespuntocero.com/wp-content/uploads/2015/11/mandalas-piedras-500×300.jpg

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¿Abrogar qué?

Por: Ricardo Raphael

La demagogia no es una tara que pueda esconderse. Quien la practica termina exhibido por tramposo. Y es que no hay mentira que pueda permanecer oculta en el tiempo cuando lo que se quiere es priorizar la ambición política sobre el interés de la mayoría.

OAXACA, OAXACA, 04SEPTIEMBRE2013.- Alumnos y padres de familia de la escuela primaria España ubicada en la colonia Reforma, se manifestaron para exigir a los profesores regresen a la escuela y den clases, los padres emplazaron a los mentores a regresar a las aulas a más tardar el viernes, de lo contrario serán expulsados. FOTO: ARTURO PÉREZ ALFONSO /CUARTOSCURO.COMEstá en lo cierto Manuel Gil Antón, cuando advierte en estas páginas (16/07/16), que se han equivocado quienes quisieron utilizar el serrucho para sacar un tornillo. En el tema educativo, como en muchos otros, la evaluación es un instrumento que sirve para medir, pero no cabe convertirla en la varita mágica que corrige todos los demás vicios de la educación.

Eso fue demagógico. Pero igual de demagógico es suponer que en la reforma educativa se halla el origen de todos lo males y por tanto debe, de plano, abrogarse. “Abrogar” es una palabra grave. Implica erradicar de la faz de la tierra una disposición legal. Se abroga la esclavitud, el impedimento para que las mujeres voten, las leyes que impiden la libertad de expresión, las medidas discriminatorias, la prohibición del divorcio y está bien.

¿Pero cabe hablar de la abrogación de la reforma educativa sin exhibirse como un sujeto exaltado? Me temo que quienes han propuesto aniquilar esta reforma, no se han detenido seriamente a reflexionar sobre lo que proponen.

Se equivocan con respecto a la forma y todavía más a propósito del fondo. Una abrogación de la reforma educativa implicaría volver a modificar el Artículo 3° de la Constitución. Es decir, conseguir dos tercios de los votos en el Congreso de la Unión y el respaldo de al menos la mitad (más una) de las legislaturas locales.

¿Por qué suponen los líderes de la CNTE que cuentan con esa fuerza política? Por más que presionen al Ejecutivo federal, les faltan legisladores convencidos para respaldar su causa. Por este primer argumento, es que resulta demagógico utilizar la palabrota “abrogar,” cuando se hace referencia a la reforma educativa aprobada en 2013.

Será creíble la demanda de la Coordinadora, el día que sea capaz de convencer al constituyente permanente de cambiar la Carta Magna. Antes no. Para ello, la dirigencia disidente habría de persuadir sobre el fondo de la discusión. En estas páginas he escrito ya antes sobre los defectos y también sobre la virtudes de la reforma educativa.

Tengo para mí que los primeros se hallan en las leyes secundarias y las segundas se encuentran en la Carta Magna. Pero los líderes disidentes no hacen distinción. Ellos quieren demolerlo todo. Cuando hablan de abrogar, se refieren al Artículo 3° de la Constitución, y justo en ello radica su demagogia. ¿Qué del nuevo texto constitucional les provoca roña?

La reforma educativa en la Carta Magna estableció tres principios: Primero, que el Estado debía garantizar la calidad en la educación, de tal manera que los materiales y métodos educativos, así como la organización y la infraestructura escolar y la idoneidad de los docentes aseguren, de manera armónica, el aprendizaje de los educandos.

Segundo, que el ingreso a la profesión docente, así como la promoción de los cargos dentro de las escuelas, se lleven a cabo mediante concursos donde sean tomadas en cuenta las capacidades y los conocimientos de los maestros.

Tercero, se creó el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, cuyo responsable es un órgano autónomo de Estado, protegido de presiones políticas: el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación. ¿Quién puede proponer la abrogación de cualquiera de estas tres premisas sin ser, a la vez, un demagogo?

ZOOM: En el tema educativo llegó la hora de renunciar a las caretas de la demagogia y poner sobre la mesa lo que verdaderamente importa. Las ambiciones están desnudas y apestan cuando pasan frente a nuestras narices.

www.ricardoraphael.com

@ricardomraphael

Fuente: http://www.educacionfutura.org/abrogar-que/

Imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2013/10/camara_de_diputados-1-e1426918604453.jpg

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