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The Racist Killing Machine in the Age of Anti-Politics

Por: Henry A. Giroux

The killing machine has become spectacularized, endlessly looped through the mainstream cultural apparatuses both as a way to increase ratings and as an unconscious testimony to the ruthlessness of the violence waged by a racist state. Once again, Americans and the rest of the world are witness to a brutal killing machine, a form of domestic terrorism, responsible for the deaths of Philando Castile and Alton Sterling who were shot point blank by white policemen who follow the script of a racist policy of disposability that suggests that black lives not only do not matter, but that black people can be killed with impunity since the police in the United States are rarely held accountable for such crimes.

In the Castile case, the police fired into the car with a child in the back seat–a point rarely mentioned in the mainstream press. At the same time, the power of violence as a tool for expending rage and addressing deeply felt injustices has resulted in a young black man mimicking the tools of state violence by deliberately killing five police officers and wounding seven others in Dallas, Texas. This is a horrendous and despicable act of violence but it must be understood in a system in which violence is disproportionately waged against poor blacks, immigrants, Muslims, and others who are now defined as excess and pathologized as disposable. The killings in Dallas speak to a brutal mindset and culture of mistrust and fear in which violence has become the only legitimate form of mediation

In the increasingly violent landscape of anti-politics, mediation disappears, dissent is squelched, repression operates with impunity, the ethical imagination withers, and the power of representation is on the side of spectacularized state violence. Violence both at the level of the state and in the hands of everyday citizens has become a substitute for genuine forms of agency, citizenship, and mutually informed dialogue and community interaction.

Etienne Balibar has pointed out that “as citizenship is emptied of its content,”[i] the right to be represented is ceded to the financial elite and the institutions of repression or what Althusser once called the “repressive state apparatuses.” Under such circumstances, politics is replaced by a form of “antipolitics” in which the representative and repressive machineries of the state combine to objectify, dehumanize, and humiliate through racial profiling, eliminate crucial social provisions, transform poor black neighborhoods into war zones, militarize the police, undermine the system of justice, and all too willingly use violence to both to punish blacks and to signal to them that any form of dissent can cost them their lives. But such apparatuses do more, they willfully exclude and repress the historical memories of racial violence waged by both the police and other racist institutions.[ii] They have no choice since such histories point to the deeply embedded structural nature of such violence as a reproach to the bad cops theory of racist violence.

What we are observing is not simply the overt face of a militarized police culture, the lack of community policing, deeply entrenched anti-democratic tendencies, or the toxic consequences of a culture of violence that saturates every day life. We are in a new historical era, one that is marked a culture of lawlessness, extreme violence, and disposability, fueled, in part, by a culture of fear, a war on terror, and a deeply overt racist culture that is unapologetic in its disciplinary and exclusionary practices. This deep seated racism is reinforced by a culture of cruelty that is the modus operandi of neoliberal capitalism–a cage culture, a culture of combat, a hyper masculine culture that views killing those most vulnerable as sport, entertainment, and policy.

The United States is in the midst of a crisis of of governance, author­ity, and representation and as historical narratives of injustice and resistance fade there emerges a further crisis of individual and collective agency, along with a crisis of the identity and purpose regarding the very meaning of governance. As democratic public spheres disappear and the state increasing turns to violence to address social problems, lawlessness becomes normalized and violence becomes the only form of mediation. This is fueled by a discourse of objectification, and a race-based culture of pathology, which often finds expression not only in police violence but also in scattered mass shootings and a tsunami of everyday violence in America’s major cities, such as Chicago. Politics has been emptied out, lacking any representative substance, and opens the social landscape to the dangerous forces of right-wing populism and ultra-nationalism, both of which are deeply racist in their ideological discourse and their relationship to those excluded others.

Americans are witnessing not simply the breakdown of democracy but the legitimization of a society in the grips of what might be called a politics of domestic terrorism, a kind of anti-politics that rejects the underlying values of a democracy and is unwilling to reclaim its democratic tendencies while deepening its civic principles. The U.S. is deep into the entrails of an updated authoritarianism and until that is recognized under such circumstances violence will escalate, people of color will be killed, whites will claim they are the real victims, and the discourse of racial objectification will become, as it has, a visible if not embraced signpost of an anti-politics that defines the varied landscapes of power and institutions of everyday life.

The ultimate mark of terrorism both domestic and foreign is a hatred of the other, a certainty that defines dialogue, an ignorance that embraces the power of the mob and the redemptive force of the savior. As America moves dangerously close to embracing such an authoritarian social order and the politicians who endorse it, indiscriminate and intolerable violence will assume a kind of legitimacy that allows people to look away, refuse to recognize their own powerlessness, and align them with a barbarism in the making. All of this bears the weight of a history in which such indifference is easily transformed into the worst forms of state violence. The face of white supremacy and state terrorism, with its long legacy of slavery, lynching, and brutality has become normalized, if not supported by one major political party, a large percentage of the public endorsing Donald Trump, and a corporate and financial elite wedded only to increasing their power and profits. We are in a new historical era that is widening the scope and range of violence-an expansive age of disposability that widens the net of those considered expendable if not dangerous.

Some conservatives such as David Brooks have argued that the collapse of character and the rise of a form of political narcissism are producing deeply troubling forms of authoritarianism.[iii] That analysis is too facile, and ignores the underlying social, economic, and political conditions that concentrate power in very few hands, distribute wealth largely to the upper 1 percent, eliminate social services, and destroy those institutions capable of producing a culture of critique, empathy, and engaged citizenship. The old age of the social contract and social democracy is dead; the economic foundations that once supported large segments of the working class have been destroyed by the forces of globalization; and the promise of a collective ethical imagination has given way to the tawdry self-indulgence and self-interest that drives a consumer and celebrity culture. Not only have too many Americans become prisoners of their own experience, they also  have become passive in the face of state violence, a culture of extreme violence, and a web of mainstream cultural apparatuses that trade in violence as sport and entertainment.

Racism is one register of such violence, but in the age of cell phones and video cameras it has become more visible, and its brutalizing imagery contains the possibility for mobilizing social formations such as the Black Lives Matter Movement to both expose and eliminate its underlying ideologies and structures. At the same time, such blatant acts of racism offer a false sense of community to those being organized around hate and anger, resulting in a blind devotion to false prophets, such as Donald Trump, who trade in fear and despair.

Let’s hope that the current crisis we are witnessing as it appears to unfold daily will transform cries of collective outrage into a social movement that is organized around a call for economic and social justice, one less intent on calling for reforms than for eliminating a neoliberal economic order steeped in corruption, racism, and violence.

Notes.

[i] Etienne Balibar, “Uprisings in Banlieues,” Equaliberty, [Durham: Duke University, 2014] pp. 252

[ii] See, for instance, Jerome H. Skolnick, The Politics of Protest: Task Force on Violent Aspects of Protest and Confrontation of the National Commission on the Causes and Prevention of Violence 2nd Revised edition (New York: NYU Press, 2010). Also see Jonathan Simon,Governing Through Crime: How the War on Crime Transformed American Democracy and Created a Culture of Fear (New York: Oxford University Press, 2009).

[iii] David Brooks, “The Governing Cancer of Our Times,” The New York Times, [February 26, 2016] Online: http://www.nytimes.com/2016/02/26/opinion/the-governing-cancer-of-our-time.html?_r=0

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Analfabetismo y alfabetismo: ¿de qué estamos hablando?

Por: Rosa María Torres

Alfabetismo «Habilidad para leer y escribir, con comprensión, un enunciado simple relacionado con la propia vida cotidiana. Incluye un continuo de habilidades de lectura y escritura, y a menudo aritmética básica«.
UIS-UNESCO, Global Education Digest 2010, Glossary (nuestra traducción del inglés, p. 264)

El campo del analfabetismo es particularmente confuso, caracterizado por terminologías y definiciones variadas e incluso ad-hoc. La falta de consenso sobre el tema, y los continuos cambios en términos y nociones, se dan no solo en América Latina y el Caribe sino a nivel mundial.

En primer lugar, existe una confusión generalizada entre los términos alfabetismoalfabetización. Dicha confusión proviene entre otros de malas traducciones del término «literacy» en inglés (literacy equivale a alfabetismo; literacy education equivale aalfabetización). Alfabetización se refiere al proceso de adquisición de la lectura y la escritura.Alfabetismo se refiere a la condición o grado de manejo de la lectura y la escritura que tiene una persona, un grupo o un país. Deberíamos hablar, por tanto, de tasa de alfabetismo, no de tasa de alfabetización.

Algunas diferencias tradicionales vinculadas a los diferentes usos de los términosanalfabetismo/alfabetismo/alfabetización tienen que ver con:

▸ la usual asociación de estos términos con jóvenes y adultos, versus alfabetizaciónentendida como concepto abarcativo que incluye a todas las edades, dentro y fuera del sistema escolar;

▸ la inclusión o no del cálculo dentro del concepto de alfabetismo y de los programas de alfabetización;

▸ la alfabetización entendida como un período o un programa, o bien como un proceso y un continuo que se prolonga más allá de cierto número de años de escolaridad o de un determinado programa;

▸ el alcance de la alfabetización. Esta se entiende usualmente como básica, inicial o elemental. Esta visión estrecha y antigua contrasta con una comprensión de la alfabetización como apropiación de la cultura escrita – en todas sus variantes y soportes, incluidas las modernas tecnologías y las que sigan apareciendo – y el uso de la lectura y la escritura con fines diversos en la vida diaria;

▸ en algunos casos se especifica la lengua o lenguas a considerarse en la definición de una persona como alfabetizada (por ejemplo, creole en Haití u holandés en Surinam).

El término alfabetizaciones, en plural, ha sido introducido en los últimos años por académicos vinculados a la corriente llamada New Literacy Studies.

Otros preferimos ampliar el concepto de alfabetización y de alfabetismo para incluir en éste las nuevas y cada vez más amplias demandas puestas a la lectura y la escritura y a la cultura escrita en general, en la actualidad, incluyendo el mundo digital, que se ha incorporado de lleno a los requerimientos y competencias vinculados a la lectura y la escritura, a la información y el conocimiento.

Asimismo, los términos analfabetismo y alfabetización se vienen usando de manera cada vez más laxa, para indicar respectivamente ‘desconocimiento’ y ‘conocimiento básico’ de prácticamente cualquier campo (analfabetismo/ alfabetización científica, analfabetismo/ alfabetización ambiental, analfabetismo/ alfabetización en salud, analfabetismo/ alfabetización digital, etc.). Esto refleja entre otros el viejo prejuicio que asocia analfabetismo con ignorancia y alfabetismo/alfabetización con conocimiento.

Persisten las dicotomías tradicionales analfabetismo/ alfabetismo, analfabetismo ‘absoluto’/  ‘funcional’. No obstante, el conocimiento sobre el campo ha avanzado considerablemente en las últimas décadas, mostrando la obsolescencia de este pensamiento dicotómico. La alfabetización es un continuo y existen diversos niveles de dominio de la lengua y de la cultura escrita, en sus diversos formatos y soportes, como se reconoce hoy ampliamente. [1]

El término ‘alfabetización funcional’ fue oficialmente aprobado en 1978 en la Conferencia General de la UNESCO, entendiéndolo como la habilidad de una persona para “involucrarse en todas aquellas actividades requeridas para funcionar de manera efectiva en su grupo o comunidad, así como para permitirle continuar leyendo, escribiendo y calculando, para su propio desarrollo y el de su comunidad” (Glosario, Informe de Seguimiento de la EPT 2006:La alfabetización, un factor vital. Nuestra traducción del inglés).

Lo ‘funcional’ ha venido dando lugar a dos interpretaciones:

(a) lo ‘funcional’ entendido como el manejo efectivo de la lectura y la escritura, y éste asociado con determinado número de años de escolaridad, y

(b) lo ‘funcional’ entendido como el vínculo entre alfabetización y capacitación vocacional, trabajo o actividades generadoras de ingresos.

Ambos usos están presentes en América Latina. La tendencia dominante hoy es asociar ‘analfabetismo funcional’ con menos de cuatro años de escolaridad (la noción de ‘educación incipiente’ propuesta por el SITEAL) [2]. No obstante, la idea de que cuatro años de escolaridad aseguran ‘alfabetismo funcional’ ha sido desafiada, probada empíricamente desde los 1980s y crecientemente reclamada por el Caribe anglófono. Como ratifican los informes mundiales de la Educación para Todos y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio,cuatro años de escuela – buena o mala – son hoy claramente insuficientes para aprender a leer, escribir y calcular de manera autónoma en la vida real, fuera del aula de clase y los textos programados de instrucción. (Ver: El fracaso alfabetizador de la escuela).

Un estudio pionero sobre ‘alfabetismo funcional realizado por la UNESCO-OREALC a fines de los 1990s en áreas urbanas de siete países latinoamericanos (Argentina, Brasil, Colombia, Chile, México, Paraguay y Venezuela) aportó evidencia empírica que confirmó la insuficiencia de cuatro años de escolaridad; mostró, además, que importa no sólo el número de años que alguien permanece en la escuela sino la calidad de dicha escuela y del contexto (Infante, 2000). Por muchos años la CEPAL ha venido afirmando en esta región que se necesitan al menos 12 años de escolaridad para que el alfabetismo alcanzado sea ‘funcional’ y pueda hacer una diferencia en la vida de las personas.

[1] Hay varias propuestas de clasificación de niveles y competencias de alfabetismo (para un breve recuento internacional, ver Letelier, 2008). La IALSS (International Adult Literacy and Skills Survey– Encuesta Internacional de Alfabetización y Habilidades de Adultos) la cual mide alfabetismo, cálculo y habilidades para la resolución de problemas, identifica cinco niveles de manejo. Ver IALLS/Statistics Canada  Ver también el LAMP (Literacy Assessment and Monitoring Programme-Programa de Evaluación y Monitoreo de la Alfabetización) desarrollado por el UIS en base a la IALLS y a la IALS (IALS- International Adult Literacy Survey-Encuesta Internacional de Alfabetización de Adultos).

[2] En Paraguay, el Censo de 2002 definió como analfabeta a la persona de 15 años o más que no ha terminado el segundo grado de la escuela. (Informe de Paraguay para CONFINTEA VI, 2008).

*Tomado de: http://otra-educacion.blogspot.com/2010/12/analfabetismo-y-alfabetizacion-de-que.html

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Cuando la educación hace daño: Madres Tóxicas

Por: Valeria Sabater

Hablamos de madres tóxicas, no obstante, cabe aclarar también que hay padres tóxicos y abuelos tóxicos. Las madres tóxicas son pilares en la educación de los niños que lejos de fomentar una madurez personal y una seguridad, anclan pesadas cadenas vetando por completo la independencia física y emocional de esa persona.

Ahora bien, cabe decir que el rol de la madre tiene casi siempre, un peso más intenso en la educación de los niños. Es ella quien establece ese vínculo de cuidado y afecto tan estrecho con ese recién nacido, que día a día, irá desprendiéndose de sus brazos para avanzar con seguridad por el mundo sabiéndose amado, teniendo siempre ese referente que le ha aportado un amor incondicional pero saludable, con el que madurar de modo inteligente.

1. ¿Qué hay detrás de la personalidad de las madres tóxicas?

Puede que nos llame la atención, pero detrás del comportamiento de una madre tóxica, está el amor. Ahora bien, todos sabemos que a la hora de hablar del amor, existen dos caras de una misma moneda: está esa dimensión capaz de propiciar el crecimiento personal de la persona, ya sea a  nivel de pareja o a nivel familiar, y a su vez, está también ese lado más tóxico donde se ejerce un amor egoísta e interesado, a veces hasta asfixiante, que puede ser completamente destructivo.

Lo preocupante, es que los familiares que despliegan las artimañas de la toxicidad, lo hacen hacia criaturas que están en pleno proceso de maduración personal, ahí donde debe asentarse su personalidad, su autoestima… Todo ello, irá esculpiendo en ellos grandes vacíos, grandes inseguridades en ocasiones insalvables. Veamos ahora qué dimensiones psicológicas perfilan a las madres tóxicas:

1. Personalidad insegura

En ocasiones, en una madre tóxica suele esconderse una clara falta de autoestima y autosuficiencia que les obliga a ver en sus hijos “esa tabla de salvación” a la cual modelar y controlar para tener siempre a su lado, para que cubran sus carencias.

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2. Obsesión por el control

La necesidad que tienen las madres tóxicas por tener controlado cada aspecto de sus vidas, hace que acaben haciendo lo mismo en la vida de sus hijos. No son capaces de ver los límites. Para ellas, control es sinónimo de seguridad, de algo inmanente que no cambia, y lo que no cambia es bueno porque les hace sentir bien.

Lo complicado de esta dimensión es que las madres tóxicas suelen ejercer el control pensando que con ello, hacen el bien y que así demuestran amor por los demás. “Yo te hago la vida fácil controlando tus cosas para que seas feliz”, “Yo solo quiero lo mejor para ti, y por ello evito que puedas equivocarte”…

El control llevado a cabo desde la justificación del cariño, es el peor acto de la sobreprotección.Impedimos con ello que los niños sean autónomos, capaces y valientes. Y aún más, que aprendan de sus errores.

3. La proyección de los deseos incumplidos

“Quiero que consigas lo que yo no tuve”, “No quiero que caigas en mis mismos errores”, “Quiero que llegues a ser aquello que yo no puede conseguir”.

En ocasiones las madres tóxicas proyectan en sus hijos los deseos incumplidos de su propio pasado, sin preguntar si quiera qué es lo que ellos desean, sin darles opción a elegir, pensando que con ello, les demuestran un amor incondicional, cuando en realidad, es un falso amor. Un amor interesado.

¿Cómo enfrentarnos a una madre o a cualquier familiar “tóxico”?

Sé consciente de que debes romper el ciclo de la toxicidad. Has vivido durante mucho tiempo dentro de él, sabes las heridas que te ha dejado, sin embargo, ahora ya comprendes que necesitas abrir tus alas para ser tú mismo. Para ser feliz. Te va a costar, pero debes empezar a decir “No”, a poner en voz alta tus necesidades y a alzar tus propios muros, esos por los que nadie debe pasar.

depresión

Es tu madre, o es tu familia, los quieres y sabes que romper ese ciclo de toxicidad puede causar algún daño. En ocasiones, decir la verdad de lo que uno siente hace daño a los demás, pero es una necesidad vital. Se trata solo de marcar límites y dejar claro lo que permites o lo que no. No deseas causar daño alguno, debes dejarlo claro, al igual que debe quedar constancia de que tampoco tú quieres ser herido/a nunca más.

Reconoce la manipulación. Hay veces que es tan sutil, que no nos damos cuenta, así que atiende cualquier palabra, cualquier comportamiento. Y sobre todo, no caigas en las redes de la “victimización”, puesto que es un recurso fácil al cual suelen recurrir las personas tóxicas y las madres tóxicas. Alzarse como las más dolidas, las más heridas, cuando en realidad, al que han hecho daño es a ti. Tenlo siempre en cuenta.

*Tomado de: https://lamenteesmaravillosa.com/cuando-la-educacion-hace-dano-madres-toxicas/

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Método Filadelfia: Jugar y Aprender

Por: Elisa Guerra Cruz

Nuestros niños aprenden todo el tiempo. Y uno de los retos que tenemos como educadores, es lograr que ellos utilicen sus recién adquiridas habilidades y conocimientos en situaciones lúdicas concretas. Nunca como un examen, sino como una oportunidad para resolver un problema interesante.

También con el Método Filadelfia, cuando hablamos de lectura temprana, escritura temprana y cultura global, podemos estimular a nuestros niños con actividades que impliquen poner en juego de manera relajada y divertida las capacidades que han desarrollado. Por supuesto, antes de realizar cualquiera de estos juegos, debemos estar seguros que hemos presentado el material (palabras, bits) con suficiente duración, intensidad y frecuencia.

Una oportunidad para resolver un problema es, por definición, opcional. El niño puede decidir si quiere jugar o no, sin temor a represalias. Si no fuera así, se trataría de una “obligación” más que de una “oportunidad”. Eso no es lo que buscamos.

Los juegos nos permiten ponernos a prueba en un entorno seguro y agradable. Los juegos que implican resolver problemas nos dan la oportunidad de sentir la satisfacción del éxito o el acicateo del reto.

Un juego es, para el niño, una actividad en la que se involucra voluntariamente por la única razón del disfrute. Un juego demasiado fácil resulta aburrido, un juego demasiado difícil resulta frustrante. En cualquier caso, el niño abandona el juego porque ya no es divertido.

El reto que tenemos como educadores es el de presentar a los niños oportunidades de juego que sean suficientemente estimulantes sin ser demasiado complejos, que tomen en cuenta sus intereses y que les permitan utilizar sus conocimientos y habilidades. El juego, por supuesto, es aprendizaje, pero antes que ninguna otra cosa, es juego es gozo.

Algunos ejemplos de juegos que sugerimos para fortalecer el aprendizaje sin detrimento del disfrute:

TRES AÑOS:

  • Localización de palabras. Colocar tarjetas de palabras en el suelo y pedirle al niño que nos traiga la que le solicitamos.
  • Entrega de materiales. Etiquetar las pertenencias de los estudiantes solamente con su nombre en tamaño mediano, sin colores ni dibujos que lo identifiquen. Después, pedirle a uno de los alumnos que nos ayude a repartir el material a sus compañeros.
  • Palabras ocultas. Esconder una palabra en el salón. Decir la palabra y pedir a los alumnos que nos ayuden a buscarla. Los alumnos pueden ir leyendo las palabras que encuentren hasta dar con la indicada. También puede realizarse esta actividad con el objeto, por ejemplo, mostrar una pelota y pedir a los alumnos su ayuda para encontrar la tarjeta con la palabra que corresponde.
  • Mímica. Jugar a actuar el personaje, acción o color que se presenta en la tarjeta. Por ejemplo, mostramos la palabra “tigre”, en la categoría de animales, y todos rugimos y damos zarpazos al aire. O mostramos “llorar” en la categoría de verbos / acciones, y todos nos tallamos los ojos. O mostramos la palabra “verde” y todos buscamos tocar algo de ese color en el salón. Al principio, se puede efectuar este juego cuando se presentan las palabras, y eventualmente, al haberlo hecho ya durante algunos días, la maestra omite mencionar en voz alta la palabra mientras la muestra, y espera para ver si los alumnos hacen el ademán correspondiente.
  • Galerías de arte. Hacer juegos de clasificación con las imágenes de cultura (en el caso que la maestra los haya impreso previamente), por ejemplo, comentarle a los alumnos que aquí tienen las obras de dos pintores en desorden y que necesitamos ayuda para organizarlas. Puede decir algo como: “De un lado pondremos las pinturas de Van Gogh, y del otro, las de Picasso.”

CUATRO AÑOS

Retomar las actividades de primer grado, e integrar las siguientes:

  • Jugar a la memoria de palabras / imágenes. En lugar de emparejar dos imágenes iguales, se forman pares de la imagen con la palabra que le corresponde.
  • Jugar a los duendes traviesos. Se pueden etiquetar con tarjetas de palabras elaboradas por la maestra las cosas del salón, por ejemplo: piso, mesa, silla, ventana, escritorio, pizarrón, puerta y dejarlas ahí por varios días, sin perder la oportunidad de leerlas varias veces durante el día. Una mañana, antes de la llegada de los alumnos, la maestra despega y cambia de lugar las palabras, de manera que las etiquetas ahora no corresponden con el objeto. Cuando llegan los alumnos, la maestra les hace notar que las palabras están desordenadas y pide su ayuda para volver a colocar las etiquetas con las palabras en donde corresponden.
  • Localización de palabras. Con sus cinco palabras recortables de la semana, los alumnos pueden intentar localizar la que es igual a la que su maestra enseña en la tarjeta: ella presenta tarjeta con la palabra “amigo”, y los alumnos, observando el modelo, intentan encontrar la misma palabra entre las que tienen en su mesa.
  • Organización de obras de arte. Organizar en grupos las obras de pintores, ahora añadiendo uno más: “Aquí ponemos las pinturas de Van Gogh, acá, las de Picasso, y allá, las de Da Vinci”.
  • Lotería de arte. Se van “cantando” las tarjetas individuales que contienen obras de los pintores conocidos, conforme se presentan las imágenes.
  • Guía de museos. Pedir a un alumno que explique a un compañero que se ha ausentado lo aprendido sobre alguno de los países, pintores o compositores.

CINCO AÑOS

Aquí podemos retomar las actividades de tres y cuatro años, y además:

  • Memoria de palabra/palabra. En lugar de emparejar dos ilustraciones iguales, se forman pares de palabras iguales, sin imágenes.
  • Lotería de palabras. La maestra muestra y dice una palabra y los alumnos la buscan en sus cartones de juego. Puede hacerse combinando palabras con imágenes o solamente con palabras. La maestra puede, en ocasiones, solamente mostrar la palabra, sin leerla en voz alta, o mostrar la imagen que represente la palabra, sin enseñar el modelo escrito de ésta.
  • Pares de palabras y frases. Con palabras ya vistas y retiradas, la maestra elabora cartones de lectura un poco más largos, con un tamaño de letra menor, que incluyan pares de palabras o frases cortas. Lee solamente la primera palabra y pregunta al grupo si alguien quiere terminar de leer lo que dice el cartón. Por ejemplo: pelota grande. La maestra lee “pelota….” y espera a que algún alumno lea, “grande”.
  • Armar pares y frases con pequeñas palabras recortables. La maestra puede presentar un ejemplo escrito y pedir a los alumnos que lo reproduzcan en su mesa. Con el tiempo, puede poner sobre la mesa más palabras que las que son necesarias para el armado de una frase, y también más adelante podrá sólo decir la frase y pedir que la formen.
  • Jugar al supermercado y entregar a cada niño una lista de compras.Conforme “encuentren” las cosas mencionadas en su lista, las irán marcando. Las listas pueden ser iguales o diferentes.
  • Hacer juegos de lotería y de memoria culturales. Donde se busque emparejar mapas de países con sus banderas, trajes típicos, compositores o pintores con los nombres de sus obras.
  • Jugar a ser maestra. Preguntarle a los alumnos si alguno quisiera ser la maestra en alguno de los módulos, y presentar una serie de imágenes conocidas a sus compañeros o a alumnos de otro grupo.
  • Adivinar el pintor de una obra. Mostrar obras de arte de los pintores que estudiamos, pero que no fueron presentadas dentro del material del programa, para ver si los alumnos pudieran reconocer el estilo del pintor. Podría decir algo como: “Aquí tenemos una pintura que se llama El sueño. No la hemos visto antes, pero la pintó un artista que ya conocemos. ¿Alguien puede decir de quién cree que es?

Estas actividades presentan un reto a los alumnos para utilizar la información que ya conocen y las habilidades que han desarrollado, además de una oportunidad para seguir aprendiendo.

La manera preferida por las maestras para evaluar la habilidad de leer es la lectura en voz alta. Sin embargo, ésta debería solicitarse sólo hasta que el niño ha leído por sí mismo y ha comprendido el texto. Y como el resto de las oportunidades para resolver problemas, la lectura en voz alta debe ser opcional, algo que el niño pueda decidir si hace o no. Esto es igualmente aplicable para la lectura de palabras sueltas como para la de frases y textos completos.

Recordemos que el propósito de nuestro programa no es la acumulación de conocimientos sin sentido para los alumnos. Por el contrario, queremos generar experiencias significativas de aprendizaje que desarrollen las competencias deseables durante la etapa preescolar y deseamos acercar a los niños a la cultura mundial, despertar su interés por el conocimiento y nutrir la semilla del investigador, el científico, el artista y el genio, que está dentro de cada niño o niña.

Tomado de:

Método Filadelfia: Jugar y Aprender

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Si los alimentos transgénicos acaban con el hambre en el mundo te doy un Nobel

Por: Miguel Jara

109 premios Nobel de Medicina, Física o Química se han firmado una carta pidiendo a Greenpeace y a los gobiernos de todo el mundo que abandonen su oposición y sus campañas en contra de los organismos genéticamente modificados (OMG’s), los conocidos como alimentos transgénicos. El contenido y tono de la misma es algo apocalíptico-conspiranoico. Acusan a la organización ecologista de “crimen contra la Humanidad”.

Esperaba encontrar una respuesta científica a las críticas que sufre la biotecnología aplicada a la alimentación. Pero no es así, la opinión del centenar largo de premios Nobel se centra en algo pueril, que los transgénicos son la solución para acabar con el hambre en el mundo y que Greenpeace -y sólo esa organización cuando hay centenares de miles de asociaciones y opositores) es la máxima responsable de que al criticar esta tecnología alimentaria millones de personas en el mundo mueran por no acceder a comida transgénica.

En concreto, el texto arremete contra la organización ecologista y le exige que acabe con su campaña para impedir el cultivo del arroz dorado, una variedad transgénica modificada para reducir el déficit de vitamina A (DVA) y que, según la carta de los Nobel, tiene potencial para reducir muchas de las muertes y enfermedades causadas por la deficiencia de esa vitamina.

Un problema de salud que causa ceguera, mortalidad infantil y problemas durante la gestación y que tiene su mayor impacto sobre las poblaciones más pobres de África y del sudeste asiático.

La Organización Mundial de la Salud -dicen los Noble- estima que 250 millones de personas sufren la carencia de vitamina A, incluyendo el 40 por ciento de los niños menores de cinco años en el mundo en desarrollo. Sobre la base de estadísticas deUNICEF, un total de entre uno y dos millones de muertes prevenibles ocurren cada año como resultado del déficit, ya que compromete el sistema inmunológico y pone a los bebés y niños en gran riesgo”.

El arroz dorado es simbólico en esta batalla y Greenpeace considera que se trata de un caballo de Troya para abrir la puerta para la imposición de OMG por parte de grandes corporaciones interesadas en imponer su alimentación de patente.

Los transgénicos no son la solución del hambre en el mundo. En el mundo hay alimentos suficientes para todas las personas. El 30% de los alimentos producidos en el mundo terminan en la basura. Solo con esto tendríamos lo suficiente para alimentar a todas las personas que habitan la Tierra hoy día y los que podremos llegar a ser en 2050 (sin intensificar más la agricultura y sin utilizar cultivos transgénicos). El hambre es una cuestión compleja relacionada con guerras, migraciones, conflictos y no se soluciona con un cultivo transgénico”, contestan desde la asociación activista.

Lo cierto es que para los firmantes del texto parece que ya no vale con la agricultura tradicional y mucho menos con la ecológica. Ellos lo que promueven es un nuevo tipo denominado “agricultura mejorada”, en referencia a la biotecnológica, fabricada en laboratorios, cuyos impactos ambientales y en la salud de las personas no se conocen bien y eso sí, patentable para que resulte un buen negocio.

Lo de que hay muchas personas que mueren de hambre en el mundo sólo es una excusa, marketing del miedo; intentan hacernos creer que quien se oponga a ese tipo de progreso es responsable de ello, una especie de chantaje moral.

La última evaluación científica de Naciones Unidas sobre Ciencia Agrícola y Tecnología para el Desarrollo, llevada a cabo por más de 400 científicos de todo el mundo -indica Greenpeace- hace un balance de la situación actual en la agricultura mundial y concluye que la agricultura ecológica permite aliviar la pobreza y mejorar la seguridad alimentaria.

Por el contrario, cuestiona la agricultura con transgénicos por sus implicaciones sociales y ambientales y la descarta definitivamente como solución única al hambre”.

Bayer transgénicos biotecnologíaEl problema pues no es tanto la falta de alimentos como el modelo económico que están impulsando empresas como Monsanto, Dow, Syngenta, Bayer, Dupont y BASF, propietarias de casi todos los cultivos transgénicos que se comercializan en el mundo, y controlan el 76% del mercado agroquímico.

Eso significa que las empresas que producen las semillas transgénicas son las mismas que se enriquecen con la venta de los plaguicidas tóxicos adicionales necesarios para la agricultura “mejorada”.

De hecho, continúa Greenpeace, los principales productores de transgénicos eran originalmente empresas agroquímicas que ampliaron su negocio a la producción de semillas cuando surgieron las lucrativas oportunidades de las semillas patentadas. Esta lógica es contagiosa, y ahora las empresas de semillas están patentando plantas obtenidas de manera tradicional y creando nuevos monopolios en las semillas convencionales”.

El problema pues no es tampoco la biotecnología en sí, hay medicamentos loables que se hacen con ese tipo de técnicas y la agricultura ha sido mejorada desde su invención. El problema es que el actual modelo de producción de alimentos está controlado por el citado cartel que considera la alimentación una cuestión de inversiones y ventas más que un derecho humano. La industria no ha conseguido impulsar la comida transgénica en veinte años y cuando encuentre algo aún más rentable que los transgénicos abandonará estos.

Monsanto libroEs más sería indeseable que empresas tan cuestionadas como Bayer o Monsanto por su falta de escrúpulos y de respeto a los derechos humanos y que dominan la industrialización de la alimentación y nos han dejado niveles de contaminación de los campos como nunca, fueran las que alimentasen al mundo.

La idea central de la carta de los Nobel coincide con la línea ideológica propagandística del cartel transgénico: terminemos con el hambre en el mundo, que se titula un artículo escrito por uno de los directores de Monsanto.

Dijo Mark Twain que “es mas fácil engañar a una persona, que convencerla de que la han engañado” y por lo que observo, algo de esto hay, gente ideologizada que nunca reconocerán sus equivocaciones.

Resulta curioso también que se haya intentado describir a los ecologistas como parte de una religión, una especie de panteísmo donde el papel de Dios lo representa la Madre Naturaleza. Como apunta el médico y autor del excelente libro El autoritarismo científico, Javier Peteiro:Peteiro Autoritarismo científico ciencia pseudociencia

se da otra forma de religión tanto o más dañina (incluso para la propia ciencia), elcientificismo.

Referirse a ‘la voz de la mejor ciencia disponible’ [como hacen los citados Nobel- es no decir nada. Alguien recibe un premio Nobel por su contribución a un área de investigación científica, de creación literaria o de la paz.

La posesión de un Nobel, siendo extraordinariamente importante, no supone necesariamente un mayor aval a la hora de hablar de ética o de política, incluso de ética de ciencia aplicada, como en este caso.

Y el criterio cuantitativo no supone un cambio cualitativo, pues da lo mismo que ese artículo lo firme uno o cien; lo importante son los argumentos”.

Durante la época en que el nazismo dominaba Europa, Albert Einstein, a causa de ser de origen judío, debió soportar una guerra en su contra urdida por los nazis con el fin dedesprestigiar sus investigaciones.

Uno de estos intentos se dio cuando se publicó este libro: Cien autores en contra de Einstein. Es un texto en el que se compilaron las opiniones de 100 científicos que contradecían las de Einstein. Cuando le consultaron al interesado, respondió:

«¡Si yo estuviese equivocado, uno sólo habría sido suficiente!”.

*Articulo tomado de: http://www.migueljara.com/2016/07/07/si-los-alimentos-transgenicos-acaban-con-el-hambre-en-el-mundo-te-doy-un-nobel/

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Capitalismo casi antónimo de Democracia

Por Manuel E. Yepe

El orden socioeconómico capitalista es sinónimo de libertad… siempre que usted acepte que la primera de las libertades la disfrute el capital, y que el dinero pueda ser libre para comprarlo todo. Cuando se restringe la capacidad del dinero para adquirir los bienes que sustentan la vida en sociedad o se impide que éstos se comporten a la manera de una mercancía más, susceptible de ser comprados y vendidos, se restringe al capitalismo.

Por eso es tan importante para el capitalismo que la conciencia ciudadana sea manipulada para fijar la idea de que capitalismo es igual a democracia y que cualquier atentado contra la libertad del dinero para adquirir cualquiera de los bienes terrenales y morales del hombre es una agresión contra la democracia.

Lamentablemente, la organización social en que vive el mundo es el capitalismo y son pocos los países cuyos pueblos han logrado- o luchan aun por hacerlo- que no sean las clases adineradas las que detenten el poder político y hayan emprendido, con dificultades enormes, rutas distintas a ese orden económico, político y social.

Por ese motivo, las reglas de juego que rigen las relaciones internacionales en el planeta en forma de leyes, prácticas sociales y tradiciones, tienen todas -o casi todas- una fundamentación conveniente al orden burgués.

Hay veces que la dictadura global capitalista se ejerce con mayor violencia que otras, pero siempre subyace una lucha entre los ricos empoderados y los pobres que sufren las consecuencias de tal prerrogativa ajena.

Cuando las condiciones lo permiten, las oligarquías se obligan a hacer concesiones a sus “sometidos” en aras de evitar que éstos se vean estimulados a recurrir a su ventaja numérica y se organicen para un enfrentamiento que perturbe de alguna manera su orden.

Pero, con igual o mayor prontitud, suelen reaccionar las clases adineradas cuando su hegemonía se encuentra en peligro y acuden al recurso de apoyarse recíprocamente en defensa de sus espurios intereses explotadores.

Los privilegiados se preguntan cómo sería un país donde los médicos, los educadores, los tribunales, los gobiernos, los medios de producción y de servicios, los medios de información, las expresiones culturales y hasta las condiciones para hacer el amor estuvieran al servicio de todos por igual en una sociedad en la que el dinero no pueda determinar diferencias en la calidad y urgencia de las prestaciones.

Algo así, consideran, distorsionaría el precario y asimétrico equilibrio actual de casi todas las sociedades nacionales; el capitalismo precisa que tales ideas continúen al margen de las aspiraciones ciudadanas.

¿Por qué aceptar que, en caso de enfermedad, una persona con recursos económicos se vea condenada a la misma calidad de atención e iguales condiciones de tratamiento y posibilidades de curación que los que carecen de ellos?
¿Es lógico que los descendientes de personas adineradas deban compartir las mismas aulas y calidad de educación con los hijos e hijas de las familias pobres?

¿Es racional que pobres y ricos sean juzgados, si delinquen, con el mismo rasero, o que compartan galeras en prisión cultos millonarios corruptos con rústicos y hambrientos delincuentes comunes?

¿Por qué candidatos a cargos de gobierno, en sus campañas electorales, han de prescindir de las donaciones que les hagan las personas más ricas, influyentes y responsables de la sociedad, a fin de que, en su futuro desempeño como dirigentes, se consideren obligados a proteger prioritariamente la seguridad de los capitales de las corporaciones y los del segmento más importante y poderoso de la nación?

Para el capitalismo internacional, la prensa sólo se considera democrática en un país donde esté permitido al capital privado comprar emisoras de radio y de televisión, periódicos, revistas, agencias de noticias o cualquier otro medio para así cuidar que lo que se publique sirva a sus intereses, que son los determinantes en el conjunto de la sociedad.
El orden burgués valora también como lícito que el disfrute de lo mejor del arte y la cultura nacional e internacional esté limitado a la élite culta de la sociedad que es capaz de sufragar, mediante la publicidad, el precio de sus costosas realizaciones, o de pagar onerosos billetes de entrada a los espectáculos.

¿Acaso no considera natural y lógico que todo en la sociedad esté estructurado de modo que el atractivo principal para la relación de géneros sea el dinero y la posición económica, y que la competitividad y la lucha por la ganancia sean los motores del progreso en cualquier nivel?

La historia registra la existencia de una supuesta democracia esclavista en Grecia y los capitalistas han pretendido apropiarse del término cual si fuera privativo de su ordenamiento socioeconómico, pese a ser el vocablo “capitalismo” casi antónimo de “democracia”, un término sólo reclamable etimológicamente por el “socialismo”.

*Fuente: https://manuelyepe.wordpress.com/2016/06/14/capitalismo-es-casi-antonimo-de-democracia/

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De la Macro Política Educativa a las tramas de privatización y control impulsadas por la Reforma

Por Darío Balvidares

En los últimos días de junio, Jill Biden, esposa del vicepresidente de los Estados Unidos, terminó una gira por cuatro países de la región, Costa Rica, Perú, Argentina y Panamá.

La gira tuvo un objetivo claro vinculado con la educación y específicamente con la educación de las mujeres, en una aparente preocupación por el género. Pero, de lo que se trata, realmente, es de vender un producto, “Teach (Her)”.

Teach (Her) es un programa que surge de una alianza público-privada creada por el Departamento de Estado de los Estados Unidos y la UNESCO “para cerrar las brechas de género para las jóvenes interesadas en educación y carreras en ciencia, tecnología, ingenierías, artes, diseño y matemática1. Hasta aquí lo que se expone como argumento, que no difiere del otro acuerdo que la entidad mundial para la cultura y la educación realizó con la empresa Gems Education para el desarrollo de programas de formación docente para promover la educación de las niñas y las mujeres, aunque el objetivo real sea intervenir en la Reforma Privatizadora para abarcar mayor espacio en el mercado educativo.

Gems Education pertenece a Sunny Varkey (con quién el presidente Mauricio Macri se reunió en el foro de Davos)2, la empresa es controlada Varkey Gems Foundation, el Ceo de la fundación, Vikas Pota afirmó: “Los negocios pueden y deben jugar un papel mucho mayor en el desarrollo de la capacidad del sector público de mejorar el acceso a la educación y la calidad del aprendizaje, tanto en el mundo en desarrollo, como en el mundo desarrollado. No sólo porque la educación es un bien público, sino porque si los negocios son incapaces de asegurar el talento futuro, esto perjudicará el crecimiento económico mundial3.

Queda claro que los negocios funcionan como motor de la Reforma Educativa. La fundación Varkey incide en el diseño de políticas públicas en materia educativa y es unas de las tantas corporaciones que pugnan por el control global de los sistemas educativos, promoviendo las escuelas privadas de bajo coste y de la implantación de su Global Teacher Status Index4, un sistema que explora (a través de encuestas) la situación docente en cuanto a salarios y el respeto que la sociedad tiene hacia ellos. Por supuesto que llega a conclusiones tales como que “un 75% de los encuestados de 21 países están de acuerdo con que los docentes deben ser pagados según el desempeño de los estudiantes”. El concepto de productividad en Educación, es decir, la aplicación de las reglas del mercado que funciona con los estándares de calidad rediseñados en función pedagógica para formatear y precarizar la función docente.

En los últimos años hay dos conceptos sobre las formas de privatización: la exoprivatización que se caracteriza por un proceso de sustitución de las escuelas privadas sobre las escuelas públicas del Estado. Y el otro concepto es el de la endoprivatización, cuyo modo de funcionamiento es la aplicación de la lógica del mercado al interior del sistema educativo, delegando el desarrollo del curriculum a la iniciativa privada o la contratación de servicios privados en escuelas públicas como la formación docente, la capacitación, las asesorías y los servicios de evaluación, entre otros, que ya los venimos experimentando desde que organizaciones privadas como la Universidad de San Andrés y la Universidad Di Tella tienen a su cargo las capacitaciones de directivos y docentes y la intervención directa en los centros educativos de la ong Enseña por Argentina.

El programa que impulsa Jill Biden, Teach (Her) se enmarca en el proyecto que lleva adelante Michelle Obama, Let Girls Learn, que “invita a niñas y adolescentes del mundo a revalorizar el grado de relación entre educación y mujeres5.

En el encuentro realizado en el Instituto Nacional de Educación Tecnológica, a cargo de Gabriel Sánchez Zinny, Ceo de la empresa Kuepa.com, el Ministro de Educación, Esteban Bullrich, esperaba a la segunda dama para el lanzamiento del Programa Becas para intercambios Educacionales entre Argentina y los Estados Unidos. Son las becas Fulbright para capacitar universitarios graduados. En la misma sintonía de intercambio está Formar Foundation, la offshore creada en Florida, Estados Unidos, que aparece en los Panamá Papers, cuyo director es el propio ministro, Esteban Bullrich y el vicedirector, Gabriel Sánchez Zinny.

Recordemos dos cuestiones, la Fundación Fulbright está financiada por el Departamento de Estado de los Estados Unidos, que recibe la partida ordenada por el Congreso. Esta es la injerencia del país del norte en cuanto a las definiciones sobre el proceso de reforma educativa. Y la segunda cuestión son los acuerdos con la UNESCO: el programa Teach (her), que está patrocinado por la Fundación Bill y Melinda Gates (la que más presiona e invierte por la privatización total del sistema norteamericano y en la industria de pruebas estandarizadas) y el proyecto Let Girls Learn, que impulsa la esposa del presidente Obama y que recibe financiación del Banco Mundial por 2500 millones de dólares.

En otro orden (o en el mismo), Jill Biden finalizó su gira en Panamá, donde asistió a la inauguración de la ampliación del Canal. Según la agencia EFE: “Biden se reunió con autoridades gubernamentales y representantes de la Sociedad Civil para abordar asuntos relacionados con el fortalecimiento económico y las oportunidades educativas para mujeres y niñas” es decir, para vender su producto, Teach (Her).

Pero, podríamos sospechar algo más, la ampliación del Canal debe responder al Acuerdo de Asociación Transpacífico (TPP), esto es al Tratado de Libre Comercio (TLC). No olvidemos que los procesos de privatización de la educación se aceleran en este tipo de tratados, es el caso que hoy se está viviendo en México, entre otros países de la región, gracias a la firma del tratado (NAFTA).

Veamos cómo influye el Tratado de Libre Comercio: “ La firma del Tratado de Libre Comercio de América del Norte (NAFTA), entre Estados Unidos, Canadá y México, que entró en vigor el 1 de enero de 1994, dio inicio a un proceso de entrega y degradación de la sociedad mexicana como nunca antes se había verificado. No es intención de estas líneas analizar las nefastas consecuencias para el pueblo mexicano que ha traído la firma de ese tratado, pero sí cabe destacar, que junto a la devastación del campo, la proliferación de la delincuencia organizada y el narcotráfico, el festín de las trasnacionales y el remate del patrimonio nacional, están los avances en la escalada de privatizaciones que incluye, con todo descaro, el de la educación… ”.6

De la obscenidad reformista a la inversión especulativa: el control absoluto de los sistemas

El gran negocio de millones de dólares que promete la Reforma tiene múltiples perspectivas, la competencia entre las corporaciones, también acuerdos con organismos internacionales, grupos de inversión promocionados por el Banco Mundial y otras entidades financieras.

La estrategia de realizar acuerdos con los gobiernos y sus dependencias es que les permite a las corporaciones, vía fundaciones y ong’s, aumentar sus ganancias y que los gastos se solventen con dineros públicos; como ejemplo tenemos la ong “Enseña por Argentina” (subsidiaria de “Teach for América” e integrante de la red Teach for All) en la que a sus “reclutas” (docentes) se les paga con dineros públicos del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

La Reforma incluye procesos de tercerización, es decir de transferencia de dineros públicos a las arcas privadas corporativas.

Según el informe del II Seminario Internacional: Privatización de la Educación en América Latina y el Caribe (ya citados) un fuerte conglomerado de corporaciones en acuerdo con entidades internacionales de crédito generan espacios de inversión con el objetivo de controlar los sistemas educativos.

Además de participar Departamentos de Estado de los países centrales, como ya hemos visto, la participación del Departamento de Estado de los Estados Unidos a través de la “becas Fulbright” y del Programa “Teach (Her)” promocionado por Jill Biden, también el Departamento para el Desarrollo Internacional (DFID) del Reino Unido tomó la iniciativa en la creación del Fondo Strategic Impact Evaluation Fund (SIEF).

El SIEF está gestionado por el Banco Mundial y destinado al desarrollo e implementación de proyectos de evaluación de la educación básica y de la educación de primera infancia. Financia proyectos relativos de la evaluación de desempeño docente, la medición de calidad educativa e incluso el análisis del impacto de las escuelas privadas de bajo coste.

En el mismo sentido, la Global Business Coalition for Education (GBC-Ed), una fuerte coalición empresarial, tiene por objetivo liderar la causa de la Educación junto con los gobiernos y otros aliados en el ámbito mundial. Dice en su propia página web: “Para las empresas, la inversión en la educación promueve el crecimiento económico, conduce a sociedades más estables, fomenta comunidades saludables y hace que sea más fácil hacer negocios. La educación estimula la innovación y aumenta las capacidades de los empleados, el potencial de ingresos de los consumidores y la prosperidad de las comunidades en las que opera negocios.7

La mirada corporativa de la educación es absolutamente sesgada, ven la educación como una capacitación de tipo empresarial, necesaria para la empleabilidad, el universo de los negocios y el consumo.

Lo interesante es, incluso, cómo se presentan esas empresas de orden meritocrático en relación con la inversión. Utilizan la clasificación que va de miembros de Platino, pasando por los de Oro, para finalizar con los de Plata. Como no es del interés de este trabajo mostrar la taxonomía empresarial, sólo presentaremos algunas de las que integran la Coalición: Chevrón, HP, Lego, Intel, Discovery Communications, Pearson, Nokia, Western Union, Exxon, Gems, Microsoft, Credit Suisse, entre otras.

Por este lado aparece, también, la Red Latinoamericana de Organizaciones de la Sociedad Civil para la Educación (REDUCA), una red impulsada por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), que asocia organizaciones de 13 países latinoamericanos y caribeños, su objetivo es tener injerencia en las políticas educativas con sus programas. También es importante destacar que la mayoría de estas organizaciones son empresariales y construyen alianzas público-privadas con los gobiernos. En el caso de Argentina la organización Proyecto Educar 2050, de la que ya hemos hablado en artículos anteriores, es la que participa de REDUCA.

Pero la que merece un párrafo destacado es la Agencia de Cooperación Internacional para el Desarrollo de Estados Unidos (USAID por sus siglas en inglés). Alineada con la Reforma, sostiene la educación por competencias para el mercado laboral y de aprendizajes medibles, no es casual que esto se lleve a cabo en los países pobres. En el caso del acuerdo firmado entre la Agencia y el Ministerio de Educación de Guatemala se puso en marcha el proyecto Education Reform in the classroom (Reforma Educativa en el Aula)8 desde 2009, que por supuesto obedece al principio de “desempeño”, los docentes fueron capacitados por la Agencia para luego ser evaluados según su “desempeño”, es decir que se mide su desempeño de acuerdo con el desempeño de sus alumnos. Es el modelo de formateo y precarización del trabajo.

El objetivo es imponer políticas y reformas en los sistemas educativos. En el acuerdo firmado con Perú, en el mismo sentido que en Guatemala, se desarrolla un proyecto cuyo título es Quality Basic Education Reform Support, también es un proyecto de monitoreo del desempeño docente.

También en Perú, se desarrolla el proyecto SUMA, que define su objetivo de esta manera: “El proyecto SUMA es una iniciativa de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID/ PERU) que busca fortalecer la capacidad de gestión descentralizada de la educación en los tres niveles de gobierno y mejorar la calidad de la enseñanza en la educación básica en las áreas menos favorecidas del país”9. La gestión descentralizada lleva implícito el concepto de charterización, esto es, gestión privada de escuelas públicas.

Estos son claros ejemplos de la dirección que tiene la Reforma y sus vertientes. El control global de la educación se está materializando de la mano de estas políticas asumidas por los gobiernos como propias. Las políticas de control sobre los sistemas; afianzando la estandarización del conocimiento, esto es desarrollar aquél conocimiento de carácter instrumental que sea funcional al mundo corporativo. Y para este fin las alianzas público – privadas son esenciales para llegar al objetivo: la privatización global de la Educación.

Por eso es necesario el dinamismo de la Reforma, el continuo movimiento, porque, como ya hemos dicho, la Reforma es el proceso, el espacio de la lenta pero continua toma del control político de la situación educativa.

Breve paréntesis: Una de espías y modelos didácticos

¿Cuál es la intensión de la USAID en dar “ayuda” en Educación; una de las agencias estadounidenses más denunciada y cuestionada junto con la CIA y otras organizaciones del mismo origen?

Es de público conocimiento que gobiernos de distintos países la han acusado de injerencia en los asuntos internos de las naciones en las que presta “ayuda”.

La revista Foreign Policy recuerda en un artículo que durante las décadas de 1960 y 1970, la agencia se asoció con la ahora clausurada Oficina de Seguridad Pública de la CIA, un departamento señalado de formar a cuerpos de seguridad extranjeros en «técnicas de terrorismo y tortura». Aunque la Usaid siempre ha negado participación en este tipo de actividades, en 1973 el Congreso decidió eliminar el programa, debido a que tales acusaciones estaban dañando la imagen pública de EE.UU.

Cuando el programa fue cerrado, la Usaid ya había ayudado a capacitar a miles de militares y policías en Vietnam, Filipinas, Indonesia, Tailandia y otros países que ahora son tristemente célebres por su trato a los disidentes políticos. Señala el artículo.10

Y continúa: En épocas más recientes, las supuestas actividades de intromisión por parte de EE.UU han sido denunciadas no sólo por Cuba, sino también por países como Venezuela, Bolivia y Rusia. «Lo que ha hecho la Usaid, al igual que otras organizaciones como la Fundación Nacional para la Democracia (NED, por sus siglas en inglés) y el Instituto Republicano Internacional (IRI), es proveer una especie de cubierta para que el Departamento de Estado financie directamente actividades de la oposición venezolana, incluso a organizaciones que estuvieron vinculadas con el golpe de Estado de abril de 2002 contra el presidente Hugo Chávez», explicó a BBC Mundo George Ciccariello-Maher, profesor de la facultad de Historia y Política de la Drexel University de los Estados Unidos.

Como vemos la USAID, también posee modelos “pedagógicos” para intervenir en las políticas extranjeras, ahora en asociación con los Ministerios de Educación, “ayuda” a fortalecer el proceso de la Reforma Privatizadora.

El Modelo Argentino del Programa interesado en la Mujer, pero…

El mapa de las organizaciones no gubernamentales (en alianzas con las entidades financieras internacionales o el Departamento de Estado de los EEUU o subsidiarias de corporaciones internacionales o en alianza con organismos de cooperación) preocupadas por la Mujer, los Niños, la Pobreza, el Medio Ambiente, el Desarrollo Sustentable, la Educación y la Salud es tan complejo como el mapa de los Negocios que surgen de esas relaciones.

Uno de los modelos que continúan en la misma línea con la que abrimos este trabajo y que tiene que ver con la venta de productos sobre el tema “Inclusión de la Mujer”, que propone el programa Teach (Her) patrocinado por Jill Biden o el proyecto promocionado por Michelle Obama, Let Girls Learn, es el que propone la ong Voces Vitales Argentinas, subsidiaria de Vital Voices Global Partnership.

La co-fundadora de la filial argentina es la actual titular de la Oficina Anticorrupción, Laura Alonso, que en ocasión de un encuentro internacional convocado por la central, Vital Voices Global Partnership en 2009, con referentes de distintos ámbitos, en La Pietra, Villa que la Universidad de Nueva York posee en Florencia, Italia, la cofundadora de la filial argentina decía: “ En La Pietra nos pusimos cuatro objetivos para 2020: igualdad ante la ley, igualdad en los negocios, igualdad en la educación e igualdad en el trabajo. El primer paso es que todo el mundo entienda que invertir en las mujeres es la estrategia más inteligente para potenciar el desarrollo en todos los niveles. Necesitamos que los líderes económicos mundiales pongan el tema en sus agendas. Por suerte, la evidencia de los logros de los últimos años es una prueba irrefutable.”11

No es tema de este trabajo hacer un análisis de discurso, pero “invertir en las mujeres” no parece estar pensado para las luchadoras que vienen dejando sus vidas por la igualdad, por la lucha contra la trata, contra la violencia de género, más bien se parece a la cosificación definitiva.

Necesitamos que los líderes económicos mundiales pongan el tema en sus agendas”, dice Laura Alonso. Lo que podemos interpretar como “tenemos una nueva mercancía, hay que promocionarla”.

¿Pero es sólo eso? Una cuestión de negocio utilizando el género como etiqueta. ¿O se oculta algo más?

Se oculta algo más: entre los principales financistas, con un aporte de 100.000 dólares, aparece la Fundación Paul Singer, del empresario titular del fondo buitre que representa a los bonistas que habían quedado fuera del canje pero que ya cobraron.

No solamente Singer aporta dinero a la ONG, sino que también lo hacen WalMart, Goldman Sachs, Bank of América, ExxonMobil, el Departamento de Estado de los Estados Unidos y el Banco Mundial.

Vital Voices Global Partnership «es una organización no gubernamental creada en 1997 por iniciativa de la entonces Primera Dama, Hillary Clinton, y la ex Secretaria de Estado, Madeleine Albright, con el propósito de promover el progreso de la mujer como parte de la política exterior de los Estados Unidos«.12

Las esposas de los presidentes Clinton y el actual, Obama y la esposa del vicepresidente de los EEUU promocionan el producto “Mujer” siempre vinculado a las inversiones y a operaciones financieras que, en definitiva, también termina como objeto o producto del mercado.

Todos los temas de la Agenda Post 2015 o los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030, no son más que etiquetas para el control global de las políticas y por supuesto, la Reforma Privatizadora de la Educación es uno de los objetivos centrales.

Hasta aquí hemos visto como se promueve la alianza público – privada donde el sector privado tiene injerencia decisiva sobre lo público. La paradoja aparece cuando lo público y lo privado se ponen en una relación de igualdad.

1 http://www.efe.com/efe/america/politica/jill-biden-inicia-una-gira-por-america-latina-hablando-de-educacion-mujeres-y-desarrollo/20000035-2961341

2 http://www.lanacion.com.ar/1863791-mauricio-macri-tuvo-sus-primeras-reuniones-en-davos

3 Anexo I: Mapeo de poder- Actores y espacios estratégicos para comprender el fenómeno de la privatización en el campo educativo. II Seminario Internacional Privatización de la educación en América Latina y el Caribe. (versión digital)

4 https://www.varkeyfoundation.org/teacherindex

5 http://www.infobae.com/tendencias/2016/06/25/la-huella-que-dejo-jill-biden-en-su-paso-por-argentina/

6 Bossi Fernando: Reforma Educativa a sangre y fuego. Resumen Latinoamericano 22-06-2016

7 http://gbc-education.org/

8 http://www.reaula.org/noticia.php?noticia=43

9 www.minedu.gob.pe

10 http://www.bbc.com/mundo/noticias/2014/04/140404_eeuu_agencia_usaid_en

11 http://www.vocesvitales.org.ar/2011/06/%E2%80%9Ccoalicion-la-pietra%E2%80%9D-una-iniciativa-para-el-gran-salto-hacia-delante-de-las-mujeres-en-todo-el-mundo/

12http://inforegion.com.ar/noticia/22825/fondos-buitres-financian-una-ong-vinculada-al-pro

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