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La República de las maestras

Soledad Bengoechea

Las maestras de la Segunda República Española, fundada un precioso 14 de abril de 1931, fueron unas mujeres valientes y comprometidas que participaron en la conquista de los derechos de las mujeres y en la modernización de la educación, basada en los principios de la escuela pública y democrática. Sirvan estas páginas para ofrecerles un modesto homenaje póstumo.

El retrato literario de la maestra zamorana Justa Freire (1896-1965) nos llegó a través de la obra de teatro La colmena científica o el café de Negrín con la que José Ramón Fernández obtuvo el Premio Nacional de Literatura Dramática en el año 2011. Dos años después, el libro Historia de una maestra (1990), de Josefina Aldecoa, se convertía en el hilo conductor del documental Las maestras de la República (2013), elaborado por la Federación de Trabajadores de la Enseñanza de UGT de Zamora. En esta película se reconoce el compromiso de Freire, quien tenía como objetivo hacer de la educación el pilar de la democracia, el desarrollo y el bienestar de esa época. Nacida en Moraleja del Vino, Freire, entre otras cosas, es conocida por sus estudios sobre la renovación pedagógica y por sus cargos en el Gobierno republicano como directora de Escuelas Ambulantes y Colonias. Miembro del Grupo escolar Alfredo Calderón, inaugurado en 1933 en Madrid bajo las ideas pedagógicas de la Institución Libre de Enseñanza, vivió, junto con otro puñado de mujeres, la experiencia de ser las primeras profesionales que dirigieron a docentes varones. Pagó bien cara su osadía. Caída la República, fue expedientada y represaliada, y en la cárcel de Ventas, en Madrid, enseñó a leer, escribir y cantar a las tristemente famosas Trece Rosas, nombre colectivo dado a un grupo de trece jóvenes, la mitad de ellas miembros de las Juventudes Socialistas Unificadas (JSU), fusiladas por la Dictadura del general Franco en Madrid el 5 de agosto de 1939, cuatro meses después de finalizar la Guerra Civil Española..1/

Según el dossier de prensa disponible en la página web del documental, Las maestras de la República, las maestras republicanas simbolizaron el proyecto de transformación social y cultural de la Segunda República. La educación pública, accesible, de buena calidad y basada en el principio de igualdad fue uno de los propósitos fundamentales de la República, y a los maestros se los consideraba el alma de la escuela y el modelo para los estudiantes.

El 8 de marzo de 1910 la Gaceta de Madrid publicó una Real Orden del Ministerio de Instrucción Pública permitiendo por primera vez la matriculación de alumnas en todos los establecimientos docentes. Ello supuso un paso importante: si a comienzos del siglo XX el analfabetismo femenino en España era altísimo: del 71 %, en 1910, bajó al 65 % en unos años y en 1930 aún se situaba en el 47,5 %. Las provincias donde había más mujeres analfabetas eran Almería, Málaga, Jaén y Albacete. En la República se produjo el gran salto adelante.2/

De todas las reformas que se emprendieron a partir de abril de 1931, sin duda la estrella fue la de la enseñanza. No es una novedad afirmar que la enorme dedicación de la República Española al tema de la educación. Sus soluciones, no obstante, no fueron por lo general originales. De alguna forma aplicó modelos pedagógicos ya conocidos e incluso desarrollados en épocas anteriores. Pero su labor fue de generalización y extensión de lo que años antes habían sido simples experiencias muy particulares, o planteamientos teóricos que difícilmente hubiesen sido realizables en otros contextos.

Dentro de un proyecto más amplio de creación de un estado del bienestar, al considerar la educación como un motor de transformación social, se le otorgó una importancia fundamental. La Institución Libre de Enseñanza fue la doctrina más influyente en el proyecto educativo republicano, un proyecto recogido en los libros de historia. La República tendría la obligación de facilitar el acceso a todos los grados de enseñanza a los españoles sin posibilidades económicas, es decir, por vez primera se establecía que la falta de recursos no podría ser un impedimento para estudiar. ¡Ello, en España era importantísimo! Así, la educación adquiría un componente social del que carecía anteriormente, se perdería y ya no se recuperaría hasta la vuelta de la democracia.

Si hablamos de cultura en la República, el cambio es profundo, pues ésta, la cultura, se convertía en atribución esencial del Estado. La enseñanza primaria devenía gratuita, obligatoria, laica y coeducativa. En aquello momentos se publicaba el libro de Margarita Comas La coeducación de los sexos, y por un decreto del 28 de agosto de 1931 se suprimían los dos institutos femeninos que existían en Madrid y Barcelona y se convertían en centros de asistencia mixta. Otro decreto del 29 de septiembre reformaba las escuelas normales y establecía la coeducación en dichos centros. Dos años después, en 1933, se publicó el primer grado del libro escolar de Leonor Serrano Diana o la educación de una niña.

Además, se abolieron las asignaturas domésticas y religiosas y se crearon escuelas nocturnas para trabajadoras. En resumen, en lo que respecta a la educación, especialmente de las mujeres, la obra legislativa republicana fue un intento de sacar a España de las concepciones decimonónicas que se tenían sobre la escuela y la mujer.

Recién proclamado el nuevo régimen, el gobierno provisional se decidió a llevar a cabo una tarea difícil: solucionar el tema de la enseñanza de religión en la escuela. Por fin, ésta quedó suprimida por decreto de 6 de mayo de 1931. Con uno de sus principales postulados, la libertad religiosa, la República trataba de situar a España en el plano moral y civil de las democracias europeas y americanas. Ahora bien, si bien se suprimió la obligatoriedad de la enseñanza de religión, se mantuvo en aquellos casos en que los padres desearan que fuera impartida. Los republicanos eran conscientes de que había que ir despacio en el tema religioso. Como era esperable, estas medidas fueron duramente criticadas por los sectores de opinión católicos. Nada más instaurada, la República ya tenía a la poderosa Iglesia católica en contra de ella.

Los gobernantes observaron que para realizar todos estos cambios hacía falta un nuevo tipo de maestro y maestra, mejor formado pedagógicamente, muy concienciado de la importancia de su labor, más valorado por la Administración y mejor remunerado. Veamos el caso de Juliana.

La despedida fue triste. Padres y hermanos lloraban inconsolables. Juliana, la hija mediana, se marchaba a Barcelona. Tenía aspiraciones que allí, en un pueblo de Burgos, no podía desarrollar. Ella era una joven de 18 años de carácter decidido, resuelto. Desde muy niña soñó que un día sería maestra. ¡Y lo consiguió! Después se licenció en la Universidad. La formación de los maestros había llegado, por fin, a la universidad, al crearse la sección de Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras en la Universidad, en el año 1932. Por un tiempo trabajó en una empresa, pero pronto pudo acceder a los estudios universitarios. Se casó, tuvo dos hijos y se matriculó para realizar una carrera de Letras. Juliana, hija de casa humilde, llegó a ostentar un título universitario en una sociedad que normalmente los otorgaba solo a jóvenes de clase media o alta. Se tornó visible en el espacio público.3/

Poco a poco, al hacerse evidente que en todo sistema educativo la inspección era un elemento clave, en 1932 se aprobó el decreto sobre la Inspección de la Primera Enseñanza. El inspector no solo sería un funcionario que debía controlar la aplicación de la ley, sino, sobre todo, un facilitador del aprendizaje. Debía primar su función orientadora respecto a los profesores, por lo que su formación pedagógica debía ser fundamental, además de la puramente administrativa, claro. La inspección en el nivel secundario llegó con otro decreto de Inspección de Segunda Enseñanza, en el mismo sentido. Gracias al decreto de Inmovilidad de los Inspectores, el inspector educativo en la República se convertía así en un funcionario autónomo, que evitaba su desplazamiento cuando molestaba en algún distrito. Además, al crearse las juntas de inspectores, estos trabajarían de forma coordinada.

Pero algunas de las mejoras conseguidas durante el llamado primer bienio republicano (1931-1933) no tardaron mucho en ser abolidas. La llegada de la Confederación Española de Derechas Autónomas (CEDA) al poder a finales de 1933 planteó importantes cambios del proyecto progresista educativo en la línea de lo que se ha denominado «contrarreforma», en un sentido conservador. De entrada, la coeducación fue suprimida en primaria, aunque se pretendió que esta medida se fuera aplicando al resto de etapas educativas. Se procuró entrometerse en el campo de los inspectores, eliminando la Inspección Central de Educación con el argumento de que no había presupuesto, y se suprimió su decreto de inamovilidad. Algo no se tocó: se siguió con la creación de escuelas.

A pesar de que el Frente Popular salido de las urnas en febrero de 1936 deseaba establecer reformas educativas en el mismo sentido que en el primer bienio, el estallido de la guerra en el mes de julio de ese mismo año paralizó cualquier actuación importante. Es destacable, eso sí, el esfuerzo formador que se dio en las milicias y en el Ejército Popular, que aún luchaba en el frente republicano para combatir el analfabetismo y aportar conocimientos culturales a los milicianos y soldados.

Puede afirmarse que la educación de las mujeres en la República acabó con algunos de los moldes que venía arrastrando el sistema político de la Restauración monárquica implantada en 1876. El modelo republicano hizo descender el analfabetismo femenino de una forma hasta entonces desconocida. Ello fue debido, sobre todo, al elevado número de escuelas que se fundaron. Una de las primeras decisiones tomadas por el nuevo sistema de gobierno había sido la elaboración de un ambicioso plan quinquenal de construcción de escuelas: ¡hasta 27.000 centros escolares estaban previstos! Mientras, los ayuntamientos adecentaron salas donde educar a los niños, y algunas maestras enseñaban en sus casas con subvenciones municipales. Las penurias presupuestarias (no debe obviarse que la implantación de la República siguió de cerca al crac de 1929) impidieron alcanzar ese objetivo, pero se hizo un verdadero esfuerzo para que hubiera escuelas en todos los rincones del país.

En estos años, aunque muy lentamente, aumentó el número de mujeres universitarias con vocación profesional e independientes por su trabajo. Algunas de ellas, de clase media y alta, estaban emparentadas con hombres destacados en política, economía o cultura en general; habían tenido acceso a una buena educación, próxima a la Institución Libre de Enseñanza. En algún caso, entre las mujeres que más destacaron, no era raro que al menos uno de sus progenitores fuera extranjero, sirvan de ejemplo Victoria Kent, Margarita Nelken, María de Maeztu o Zenobia Camprubí; ello les facilitaba hablar lenguas extranjeras y estudiar en otros países. Y todas ellas se caracterizaban por su preocupación por la mujer española, algunas dentro de una línea claramente feminista y con militancia en diferentes asociaciones.

Corrían los mismos años republicanos cuando se dio a conocer otra mujer innovadora: la segoviana María de Pablos Cerezo. Esta vez no hablamos de una maestra, sino de una compositora y de la primera directora de orquesta en España. Mariano Gómez de Caso, su biógrafo, la considera «un genio malogrado». Este investigador acaba de publicar un libro, María de Pablos Cerezo. Compositora musical segoviana, en el que recoge la vida y la obra de una mujer adelantada a su tiempo.¿Quién fue María de Pablos? Desgraciadamente, Pablos vio su carrera truncada debido a una enfermedad. Pero fue un auténtico genio para la interpretación, la composición y la dirección musical. Un genio que tuvo que luchar para abrirse camino, más si cabe por el simple hecho de ser mujer…4/

Perfil de una maestra rural

“Las maestras republicanas, formadas en aulas mixtas por primera vez, hablaron de igualdad en remotas y atrasadas aldeas. Abrieron una ventana a la libertad y cambiaron el negro de la mujer rural por los colores de la libertad y de la esperanza”5/.

En esos años republicanos, el analfabetismo era muy alto el ámbito rural, principalmente entre las mujeres. A estas zonas olvidadas, mayoritarias en una sociedad eminentemente campesina, se desplazaron un gran número de maestras, la mayoría recién salidas de las facultades. Las maestras rurales eran en general mujeres jóvenes que, después de estudiar en una facultad de Magisterio, obtenían su título universitario y opositaban o se formaban para lograr un puesto de trabajo. De esta forma, estas maestras conseguían una independencia económica que les permitía desvincularse del núcleo familiar para iniciar una nueva vida. En esta nueva vida se incluía un apasionado y ambicioso proyecto didáctico, avalado por la ideología de las corrientes de la escuela nueva y de la metodología activa. El concepto de maestra rural se afianzó en la Segunda República como ente dinamizador de conversión social, de agente de cambio y de defensa de las clases menos pudientes. Una vez separadas del valor moral religioso, las maestras de zonas rurales eran ciudadanas, trabajadoras únicas capaces de sociabilizar a los niños y niñas de sus escuelas. Y en la medida que las circunstancias lo permitieron, intentaron convertir a familias de los pueblos, siempre a través de la educación de sus hijos e hijas, en seres sociales democráticos que vivieran para el conocimiento.6/

Las misiones pedagógicas

“Los apóstoles de la nueva era fueron los intelectuales de las Misiones Pedagógicas —Lorca, Cernuda, Casona— que salieron a los caminos a predicar la buena nueva”.7/

El 17 de diciembre de 1931, unos vecinos de Ayllón, Segovia, que sentados en la plaza del pueblo hablaban del tiempo, no daban crédito a sus ojos: por aquellas calles, a medio empedrar, un grupo de jóvenes llegaban subidos en un camión. Dentro del vehículo llevaban un teatro de títeres, libros, un proyector de cine… ¿De dónde han salido?, ¿qué querrán?, se preguntaban atónitos los aldeanos. Los recién llegados disipaban sus dudas, les explicaban quiénes eran –maestros- y qué los llevaba a aquella recóndita aldea. Ilusionados, les decían que constituían la primera misión pedagógica que ponía en marcha la Segunda República y que ésta acababa de llegar a su destino, Ayllón. Y los invitaban a asistir, aquella misma tarde al único salón de baile de la localidad.

A ese lugar, carente de ventilación y amueblado con escasos asientos, cerca de quinientos habitantes del pequeño pueblo segoviano acudieron a esta primera cita. Gran parte de los asistentes eran hombres, viejos y mozos, con bufanda y boina puesta. La mayoría llegó fumando. El número de mujeres era escaso, a ellas la costumbre y las tradiciones les barraban las diversiones. No obstante, con los días la presencia femenina fue en aumento. Al principio estaban todas de pie, juntas, como atemorizadas. El rumor en la sala era enorme. Un grupo de personas conseguía sentarse gracias a unos bancos traídos de la iglesia. El ambiente no parecía el idóneo para el aprendizaje. Plantados frente al público asistente, los jóvenes visitantes comenzaron a recitar el texto que pronunciarían cada día antes de empezar:

“Es natural que queráis saber, antes de empezar, quiénes somos y a qué venimos. No tengáis miedo. No venimos a pediros nada. Al contrario, venimos a daros de balde algunas cosas. Somos una escuela ambulante que quiere ir de pueblo en pueblo. Pero una escuela donde no hay libros de matrícula, donde no hay que aprender con lágrimas, donde no se pondrá a nadie de rodillas, donde no se necesita hacer novillos. Porque el Gobierno de la República, que nos envía, nos ha dicho que vengamos ante todo a las aldeas, a las más pobres, a las más escondidas, a las más abandonadas, y que vengamos a enseñaros algo, algo de lo que no sabéis por estar siempre tan solos”.8/

¿Quiénes eran estos jóvenes? En los primeros meses de mandato, el gobierno provisional de la República, consciente del problema que suponían las carencias culturales de buena parte de la población española, especialmente en el mundo rural, impulsó un sistema de instrucción para atenuar esta situación, con un propósito principal de justicia social. Y también con la finalidad de llevar los valores republicanos a la España tradicionalista y rural que en general era esquiva a la República. Estos jóvenes tenían mucho que contar. Unas de estas jóvenes, imaginada, se llamaba Victoria,

Antes de nacer, su madre ya la llamaba Victoria. Porque para ella aquella niña era un sueño convertido en realidad. Victoria contaba dieciocho abriles cuando por vez primera alguien le habló de las Misiones Pedagógicas. ¡Ya no consiguió pensar en nada más! ¡Ella también sería misionera pedagógica, iría de voluntaria! Victoria era una joven que formaba parte de aquellas muchachas que vieron en la República el sueño de la igualdad, de la justicia social, del feminismo y de la libertad. Le resultaba duro hablar del proyecto con sus padres y hermana mayor ¡tan queridos! Sabía que les supondría un enorme disgusto. ¡Estaban en medio de una terrible guerra fraticida! Pasaron unos días, pero al fin se decidió. ¡Sabía que lo conseguiría, que la entenderían! Un buen día, el camión de las misiones paró delante de su casa. Era una fría mañana de invierno. Helaba. Victoria cerró la puerta y salió a la calle. Las ráfagas cargadas de lluvia del nordeste le dieron en la cara. Abrigada con un oscuro mantón que le había tejido su madre, calzada con unas botas fuertes, de montaña, con un gorro que le cubría el moño con el que sujetaba su hermoso cabello y unos rudos guantes cubriendo los dichosos sabañones subió ayudada por un compañero. Pararon en un pueblo pobre, pequeño. Hasta ella llegó el delicado aroma de los jazmines que las mujeres cuidaban en sus balcones. Los niños vinieron corriendo a acogerlos, contentos, alborozados porque habían visto que, en el fondo del camión, había juguetes, películas, cuentos. Victoria sintió que sus ojos se inundaban de lágrimas. Pensó en sus padres y en su hermana, pero se dijo ¡Creo que ha valido la pena!

El Patronato de Misiones Pedagógicas se creó a propuesta del Ministerio de Instrucción Pública. Tenía la finalidad de llevar la cultura a todos los rincones de España. Las misiones tenían el encargo de «difundir la cultura general, la moderna orientación docente y la educación ciudadana en aldeas, villas y lugares, con especial atención a los intereses espirituales de la población rural». Estos jóvenes que se iniciaron en Ayllón, formaban parte de esas misiones. En 1932 habría inscritos 75 misioneros culturales de los que diez eran mujeres, entre las que se encontraban féminas tan relevantes como Matilde Moliner, Carmen Conde y María Zambrano. Pero llegaron a ser cientos de voluntarios y voluntarias, unos seiscientos, los que llevaron a una España con una alta tasa de analfabetismo bibliotecas, museos ambulantes, teatro clásico y contemporáneo, música, cursos de formación en un esfuerzo original y sin precedentes en la historia de España. Tras la misión en Ayllón, los misioneros acudirían a Navalcán (Toledo), Valdepeñas de la Sierra y Puebla de Beleña (Guadalajara), Navas del Madroño (Cáceres), Puebla de la Mujer Muerta (Madrid)… así hasta 1.200 localidades.9/

El proyecto, que se extendió hasta el final de la guerra civil, trataba de fomentar la cultura general poniendo a disposición de los ciudadanos bibliotecas populares, organización de lecturas, sesiones cinematográficas para conocer otros pueblos, sesiones musicales de coros y orquestas, audiciones radiofónicas, exposiciones de arte con museos itinerantes, teatro del pueblo (con una sección de títeres bautizada como retablo de fantoches). El teatro del pueblo estaba dirigido por Alejandro Casona y formado por jóvenes estudiantes universitarios. El proyecto fue contemporáneo al de la compañía de teatro universitario La Barraca, del malogrado Federico García Lorca y Eduardo Ugarte. También se realizaban cursillos para maestros y voluntarios, en los cuales se les enseñaba cómo podían mejorar las clases de los niños.

El 18 de julio de 1936, el golpe militar desencadenó la guerra civil. La infraestructura del sistema bibliotecario de las misiones pedagógicas continuó activa en la medida de lo posible hasta el final de la guerra, Estuvo coordinada desde Valencia, donde se había instalado el gobierno republicano. Los casi seiscientos españoles que habían colaborado directamente con las misiones pedagógicas sufrieron toda clase de destinos. Algunos «misioneros» murieron asesinados nada más estallar la guerra; otros se enrolaron en las Milicias de la Cultura o en las Brigadas Volantes; y muchos de ellos fueron encarcelados, expedientados o exiliados. También se dio el caso de algunos que se integraron en las filas franquistas.

Soledad Bengoechea, doctora en historia, miembro del Grupo de Investigación Consolidado “Treball, Institucions i Gènere” (TIG), de la UB y miembro de Tot Història, Associació Cultural.

Notas

1/ María del Mar del Pozo Andrés, «Mujer, autoridad y educación: el caso singular de la maestra Justa Freire», en Henar Gallego Franco y M.ª del Carmen García Herrero (eds.), Autoridad, poder e influencia. Mujeres que hacen historia, Icaria, Barcelona, 2017, pp. 159-184.

María del Mar del Pozo Andrés, Justa Freire o la pasión de educar. Biografía de una maestra atrapada en la historia de España (18961965), Octaedro, Barcelona, 2013.

2/ Los años de la incorporación de la mujer a la educación. http://www.ub.edu/ciudadania/hipertexto/evolucion/introduccion/Edu4.htm

3/ Entrevista oral realizada por la autora.

4/ Carlos Álvaro, «María de Pablos Cerezo fue un genio malogrado» 25/6/2016, https://www.elnortedecastilla.es/segovia/201606/25/maria-pablos-cerezo-genio-20160625124735.html

5/ Josefina Aldecoa https://agustinaperez.wordpress.com/2013/05/04/ii-republica-mujer-escuela-y-democracia/

6/ Carmen M.ª Sánchez Morillas, «La maestra rural en la Segunda República», Revista de Antropología Experimental, n.º 10, 2010.

7/ Agustina Pérez, «II República: democracia, cultura y enseñanza», 2012, https://agustinaperez.wordpress.com/2012/04/20/ii-republica-democracia-cultura-y-ensenanza/8/ https://www.facebook.com/memoriahistoricagranada/posts/1187869597940475/ 9/https://laescueladelarepublica.es/2016/09/27/la-gran-siembra-republicana-de-maestros-y-libros-como-un-nuevo-modo-de-sentir-espana/

Fuente: https://vientosur.info/la-republica-de-las-maestras/

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Frei Betto señala desafíos para lograr soberanía alimentaria en Cuba

Frei Betto

Durante encuentros con estudiantes, investigadores, productores y otros grupos el teólogo brasileño reflexiona acerca de ese tema estratégico para el país.

Las interconexiones entre la agroecología, la participación del campesinado y las juventudes, el enfoque de género y la comunicación para el avance del Plan de Soberanía Alimentaria y Educación Nutricional (Plan SAN) en Cuba fueron abordadas por el  teólogo brasileño Frei Betto.

Sin los campesinos y sin quienes se dedican al periodismo y la comunicación no tendrá éxito el Plan SAN, sentenció el sacerdote de la orden de los Dominicos durante el encuentro organizado por el Instituto Internacional de Periodismo José Martí (IIPJM), junto a la representación en Cuba de la Organización de Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO, por sus siglas en inglés) y la oenegé Oxfam.

Betto, uno de los máximos exponentes de la Teología de la Liberación, compartió reflexiones sobre el papel capital que le concede a la labor de las y los periodistas en la socialización del Plan SAN, del cual es asesor, y en la movilización de la sociedad: personas de todas las edades, comunidades organizaciones, organismos y proyectos e institutos de investigación de todo el país.

El Plan de Soberanía Alimentaria y Educación Nutricional, primero de su tipo en la historia del país, fue aprobado por el Consejo de Ministros en julio de 2020 y persigue organizar sistemas alimentarios locales, soberanos y sostenibles que integren toda la cadena agroalimentaria y el fomento de una cultura alimentaria y educación nutricional.

Visiones

Betto indicó que las personas no tienen forma de intervenir ni de decidir en las medidas gubernamentales, los desastres naturales como huracanes e inundaciones y situaciones como la pandemia.

Sin embargo, enfatizó, en el Plan SAN todas las personas pueden y deben actuar y participar y “no va a tener éxito si cada cubana y cubano, desde los niños hasta los más viejos, no lo asumen como suyo”, pues depende fundamentalmente de la movilización del pueblo.

Recordó que con la campaña de alfabetización Cuba se convirtió en el primer país de América Latina en eliminar el analfabetismo.

Ahora, destacó, se trata de erradicar la inseguridad alimentaria en un país pobre, que importa cada año alimentos por unos 2.000 millones de dólares –que podría invertir en mejorar las condiciones de vida e incidir en el sector del abastecimiento–, y sufre el impacto del bloqueo de los Estados Unidos.

En Cuba, consideró, no hay hambre, pero las personas no pueden comer lo que les gusta, ni en las cantidades que quieren, deben enfrentar las colas y no hay seguridad de encontrar los alimentos en los mercados, todo lo cual constituye un serio problema.

Otros desafíos

El teólogo recordó que en un mundo habitado por 7 300 millones de personas hay unos 900 millones de hambrientos, no porque no existan los alimentos, sino por su injusta distribución, lo que contrasta con la pandemia que representa la obesidad exagerada y crónica, que genera gastos millonarios en medicamentos.

También destacó el papel de la agroecología, donde existen múltiples buenas prácticas, porque alcanzar soberanía alimentaria pasa también por una transformación en las formas de explotar la tierra, sin destruir los suelos, los bosques, ni devastar el medio ambiente, dijo.

Nuevamente lanzó el reto a la comunicación y a la necesidad de socializar las experiencias agroecológicas exitosas, así como promover un cambio de paradigma nutricional que permita aprovechar mejor los alimentos y reducir considerablemente las pérdidas, estimadas en cerca de 30 por ciento de lo que se produce.

“La prensa tiene que socializar esa información de por qué la agroecología es más provechosa, más sostenible”, acotó. También valoró el fracaso de la 26 Conferencia sobre el Cambio Climático de las Naciones Unidas, que sucumbió frente a la prioridad del capitalismo de obtener ganancias para los más ricos.

Por otra parte, Betto enfatizó que “si la juventud cubana no abraza ese plan como una bandera suya, eso no va a tener futuro”. Asimismo, destacó el rol de la educación popular como metodología para dar a conocer el Plan SAN y para sistematizar sus saberes, en los cuales se basa la Cartilla Popular, que recomendó leer a todas las personas.

Plan SAN

Para Marcelo Resende, representante de FAO en Cuba, el país se encuentra en un momento muy especial, de transformación de los sistemas alimentarios, sobre grandes pilares: actualización del modelo económico, con el impulso al desarrollo local; el acercamiento a la ciencia, tecnología y la innovación a la agricultura y el Plan SAN.

Según dijo en el encuentro Elizabeth Peña, directora de Agricultura Urbana, Suburbana y Familiar del Ministerio de la Agricultura, los principales temas del referido plan se relacionan con la disminución de la dependencia de las importaciones de alimentos e insumos, la garantía de la calidad y la inocuidad, además de la reducción de las pérdidas y los desperdicios de alimentos.

Este programa prioriza también la consolidación de los sistemas alimentarios locales y la movilización de los sistemas educacionales, la cultura y la comunicación para fortalecer la educación alimentaria y nutricional.

Al valorar la importancia del Plan SAN, Juan Garay, jefe de cooperación de la Unión Europea en Cuba, mencionó que si bien las importaciones por 2 000 millones lastran la economía de la nación caribeña, comer sano evitaría gastos en salud por una cifra similar y aumentaría la ya elevada esperanza de vida y salud, admirable comparada con la región.

Fuente: https://rebelion.org/frei-betto-senala-desafios-para-lograr-soberania-alimentaria-en-cuba/

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Un miligramo de 46 segundos

Wenceslao Vargas Márquez

Por: Wenceslao Vargas Márquez

«¿Hay motivos para decir que en cuanto a los compromisos de revalorización del magisterio la misión está cumplida? No. Los agravios persisten…»

En el relato El prodigioso miligramo, del maestro Juan José Arreola, una hormiga atesora un miligramo prodigioso; es su tesoro. Cuatro docentes de Querétaro, cesados con fundamento en ése compendio de inconcebibles necedades que fue la reforma educativa PRI-SNTE-2013, guardan un pequeño video de 46 segundos en el que el presidente los menciona como los últimos cuatro casos pendientes de docentes por reinstalar en ese estado; es su miligramo de 46 segundos donde el presidente les menciona como casos a reinstalar pero que siguen pendientes. Nadie les hace caso.

Quien no ha vivido la desgracia de las represalias en el país de las injusticias el hecho debe parecerle sin importancia. Pero quienes nos quedamos literalmente sin comer por esas represalias SEP-SNTE de Chuayffet, Nuño, Juan Díaz y Alfonso Cepeda Salas, sabemos que la recuperación del empleo y de la comida para la familia depende de ante quién y de qué forma se hace valer ese video de 46 segundos. Por eso es un miligramo prodigioso, es un tesoro para estos maestros, sin trabajo, sin dinero, sin seguridad social para sí y familiares en tiempos de pandemia.

Los docentes son integrantes de la Sección 24 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. ¿Les importa a los líderes del SNTE la suerte de estos docentes? Les vale sombrilla. ¿Y qué es lo peor? Que los grupos internos que se dicen distintos igualmente les vale m…enos. Me refiero a Maestros por México, a 32 por la Reivindicación Magisterial y al Movimiento Nacional por la Transformación Sindical. Ellos sólo disputan la chequera. ¿Y los derechos laborales?

Los maestros de Querétaro no son los únicos afectados por la Ley General del Servicio Profesional Docente, LGSPD, del sexenio pasado. Todavía hay cesados en Hidalgo. En Tamaulipas hay al menos cinco docentes de CBTis afectados por la abrogada LGSPD. En Veracruz sigue habiendo docentes cesados del SNTE Sección 32; los dirigentes seccionales jarochos dicen que esos casos les valen madres. Hay trabajadores de la educación de Cecytev de Veracruz despedidos y sin reinstalar a pesar de las indicaciones presidenciales. Un docente de un CBTis en Veracruz denunció en la revista Proceso la corrupción de la DGETI hace diez años, y es el día de hoy, fines del 2021, que aun estando cesado no terminan los diez años de persecución en su contra a pesar del compromiso presidencial número 88 (“cancelar represalias de funcionarios”).

¿Hay motivos para decir que en cuanto a los compromisos de revalorización del magisterio la misión está cumplida? No. Los agravios persisten. Doblemente no hay ‘misión cumplida’ con el magisterio: ni en lo académico por el desempeño de la Usicamm, ni en lo político con las convocatorias amañadas para la elección de dirigencias seccionales en el SNTE. Desesperanza doble. Mientras tanto, los cuatro docentes de Querétaro se aferran al video donde el presidente, visitando su estado, ofrece reinstalarlos. Nadie les cumple, pero su video de 46 segundos (bit.ly/2XyzXrp) es su prodigioso miligramo, un miligramo de 46 segundos para seguir buscando desesperadamente una justicia inalcanzable.

Fuente: https://profelandia.com/un-miligramo-de-46-segundos/

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Un mundo que busca la seguridad

Dinorah García Romero

Por: Dinorah García Romero

Los pueblos tienen la necesidad de un mundo más seguro. Esta seguridad cada día se siente amenazada por imprevistos como las pandemias; y por hechos calculados y planificados, como las guerras y los distintos tipos de delincuencia.

Formamos parte de un mundo marcado por avances extraordinarios en órdenes diversos. Por ello participamos de escenarios en los que las ciencias y las tecnologías, con bastante frecuencia, sorprenden con cambios e innovaciones. Estos adelantos ponen en evidencia la gran capacidad que tiene el ser humano para la invención y la recreación. Los avances indicados permiten la solución de múltiples problemas que aquejan a la humanidad en muchos ámbitos; especialmente, en materia de salud, educación, comunicación y alimentación. En estos aspectos, el desarrollo es notable y su impacto en la vida de las personas y de los pueblos es evidente y, por tanto, innegable. Pero, los adelantos no llegan con el mismo potencial ni con la rapidez requerida a las diferentes naciones. Las más desarrolladas se benefician de forma directa e intensiva; de forma indirecta y lenta, las naciones más pobres. La distribución de los resultados de los avances es cada vez más desigual en el mundo. Los beneficios de las transformaciones generadas por las ciencias y las tecnologías son exiguos para los países en desarrollo; son exorbitantes para los países ricos. Esta situación acentúa el déficit de solidaridad y de voluntad política para compartir los bienes que  conllevan los progresos científicos y tecnológicos. La gestión y la distribución de los bienes que derivan de estos avances constituyen un obstáculo al desarrollo global de los pueblos. Se percibe una gestión y una distribución centralizada y poco alentadora de la fraternidad universal. Un ejemplo claro es la crisis que supone la desigual adquisición de las vacunas necesarias para contrarrestar la COVID-19. Mientras hay países a los que les sobran vacunas, a otros les falta la primera dosis, como sucede en África. Hay una voluntad clara de retener para sí los bienes científicos y tecnológicos, que deben ser de todos.

En medio de una crisis de la igualdad en el mundo, se produce una búsqueda intensa de la seguridad de las personas y de la sociedad en general. Vivimos la contradicción de un mundo que, por sus progresos científicos y tecnológicos, se ha convertido en una aldea global. Pero esta aldea cada día siente el peso de la inseguridad. Las variantes de la COVID-19 no dan tregua. Esta inseguridad, provocada por diferentes factores, particularmente por las variantes que se producen en este tiempo de pandemia, genera en las personas y en los pueblos una experiencia signada por condiciones de inseguridad y de inestabilidad. Somos parte de un mundo que tiene la necesidad de sentirse seguro; que busca cómo liberarse de todo aquello que limita su acción y sus capacidades. Es una búsqueda de nivel mundial. El poderío que exhibe el mundo a partir del uso inteligente de las innovaciones de las ciencias y de las tecnologías, contrasta con la inseguridad que viven las naciones en estos tiempos. Este fenómeno constituye un desafío para los científicos y para la gente común. En la base de esta inseguridad está la falta de visión del liderazgo mundial sobre la importancia de pensar y de buscar la seguridad colectiva. La superación de la inseguridad ha de ser un compromiso colectivo. Este requiere voluntad política y un ejercicio solidario real dentro de cada país y entre los países. La seguridad no solo se afecta con la aparición de variantes. Se lesiona de forma grave con la delincuencia social, con la corrupción y con la impunidad. Esta tríada está vigente en el mundo que habitamos. Los líderes del mundo han de hacer un esfuerzo conjunto para pensar de forma holística. Los ciudadanos también han de aportar sus conocimientos y experiencias para contribuir a la construcción de un mundo más solidario y seguro. Los pueblos tienen la necesidad de un mundo más seguro. Esta seguridad cada día se siente amenazada por imprevistos como las pandemias; y por hechos calculados y planificados, como las guerras y los distintos tipos de delincuencia. Hemos de apoyar la construcción de una sociedad global más sana, segura y resiliente

Fuente: https://acento.com.do/opinion/un-mundo-que-busca-la-seguridad-9012910.html

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La Lomloe se declara indagadora de la sostenibilidad (parte I)

Carmelo Marcén

Por:

  • Cada vez que se formula una nueva ley educativa para la enseñanza obligatoria, y van muchas, uno tiene la rara manía de leérselas. En concreto busca si existe una relación entre lo que se dice en el prólogo, lo que podríamos llamar los principios generales, y cómo estos se traducen en algo tan simple como los contenidos, o más bien los matices y el envoltorio con los cuales se presentan o recomiendan.

Ha llegado a mis manos el borrador del proyecto de Real Decreto por el que se establecen en la Lomloe las enseñanzas mínimas de Educación Primaria. Dado que la primera parte se dedica a definir la estructura y el marco normativo, con todas sus disposiciones adicionales, lo he visto de pasada pero lo doy por leído y dejo su consideración a los distintos equipos educativos que deban ponerlo en marcha. Aunque en toda esta primera parte se dicen cosas sustanciales y algunas novedosas, que van más allá de cambio de terminologías de las que todas leyes educativas tienen la manía de incluir. En concreto, habrá que darle vueltas al asunto de la situación del aprendizaje y los principios para su diseño, que vienen recomendados, “a título orientativo” se dice. Me gusta ese matiz, pues deja una libertad que aprecia quien ha actuado más de una vez de partisano didáctico en su trayectoria profesional. En fin, ahí van una serie de percepciones; no se trata de un análisis pormenorizado, escudriñador o complaciente.

Tiene su dificultad para buena parte del profesorado el cometido de diferenciar/relacionar entre objetivos y competencias clave. No digamos de su adaptación al perfil de salida del alumnado, como si fuera una carrera. Más todavía si lo anterior lo queremos compaginar con unas competencias específicas que debemos distinguir de los saberes básicos en el contexto de situaciones de aprendizaje. Me veo como maestro en una reunión traduciendo y acordando con los compañeros y compañeras de ciclo o área. No digo nada pero oídos los comentarios me pregunto si cada cual habrá hecho una lectura reposada para entender el entramado pedagógico, pasado y futuro. Dudo si llegaremos a ponernos de acuerdo sobre lo que dice el borrador. Por poner solo un ejemplo: “Conseguir que las competencias específicas en lo ambiental sean el elemento de conexión entre el perfil de salida del alumnado (seguro que se pensado en el de entrada) junto con los saberes básicos de las áreas y los criterios de evaluación”. En fin, que se necesita tiempo de análisis para sintetizar lo que se pide, más si tenemos en cuenta lo de la evaluación. ¿Hará falta una formación específica? Esperemos que la Administración educativa no pida los proyectos para anteayer, como a veces hace.

Dejo esta hipótesis abierta y por ahora vamos a dedicarnos a reconocer de qué manera la Lomloe ha abierto los currículos a la sostenibilidad. Eso tan complejo que se asemeja a una manera de pensar, saber y vivir como colectivo sin fronteras que se hace inexcusable en los tiempos que nos vienen por delante.

De entrada, hay que aplaudir la decidida apuesta por abrir los currículos y definir una serie de saberes de los que hasta ahora se habían olvidado otras leyes. Quienes mandan en el Ministerio han sido valientes. Me imagino a los profesores y profesoras diseñadores del currículo de primaria dándole vueltas a lo que proponían y cómo lo hacían. Luego, al margen de consideraciones varias, un aplauso ecosocial por su esfuerzo hacia ese destino. Y aquí está uno de los teóricos distintivos básicos de esta nueva ley. Otro aplauso.

Aun así, estamos preocupados por ese escenario llamado perfil de salida. Siguiendo con la hipotética reunión de equipo o área; no sabemos las interpretaciones que de él podrá hacer el profesorado. Pues esa “herramienta”, definida como la piedra angular de currículo, según lo comprendido, cabe sospechar que proporcione una visión estructural y funcional de tal manera que capacite al alumnado para todas las situaciones que le plantea la vida, incluido el perfil del entorno natural y del planeta en su conjunto. Además, debe ser “el fundamento del aprendizaje permanente y el referente de la evaluación interna y externa de los aprendizajes del alumnado, en particular en lo relativo a la toma de decisiones sobre promoción entre los distintos cursos, así como a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria” (Anexo I). En este punto vemos una dificultad nada desdeñable para la transición pedagógica y didáctica que debe llevar a cabo el profesorado implicado. Luego está el porcentaje que hace caso omiso a las leyes educativas y utiliza las “tablas de la ley” de los libros de texto.

Siguiendo sin resolver el asunto, aquí nos vamos a las competencias clave (en particular la ciudadana y la social). Nos permitimos apuntar unas cuantas notas que trae el borrador que podrían “sostenibilizar” bastante, si los libros de texto no ejercen su tiranía, el día a día escolar:

  • La dedicación de un tiempo lectivo a la realización de proyectos en los que se resuelvan de manera colaborativa los problemas planteados. Se terminó el llevar a cabo experiencias socioambientales sumadas a todo lo demás que el currículo marca, que ya es demasiado. Ahora se pueden hacer “en lugar de” y no “además de”.
  • Dichos proyectos se podrán realizar agrupando áreas en ámbitos de vida, algo acorde con la sostenibilidad del currículo. Más cercano a las referencias sociales del alumnado. Pero con cuidado que no es sencillo.
  • El perfil de salida supondrá que el alumnado participe activamente en el entorno natural y del planeta para asumir como propios los retos que se recogen en el documento Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, así como los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030. De tal forma que, además de otros hábitos de vida saludable, haya generado la toma de conciencia sobre la degradación del medioambiente. Todo lo cual se consigue con la adquisición de unas competencias clave en el contexto de una posición ética exigente. Ahí va un esfuerzo considerable, coordinado, creciente, comprometido, etc. Nada sencillo, por otra parte.
  • La competencia en ciencia hace suya la sostenibilidad pues se aproxima a la comprensión del entorno natural y social para interpretar el mundo de la incerteza. Si bien se ha deslizado un matiz que a nosotros nos parece cuando menos ambiguo: los métodos de la ingeniería para “transformar el entorno” de forma comprometida, responsable y sostenible. En esta competencia aparecen otros estilos de aproximación que deberían ser debatidos en un claustro monográfico: (STEM5) “Participa en acciones fundamentadas científicamente para preservar la salud y el medio ambiente, aplicando principios de ética y seguridad practicando el consumo responsable.” Aquí cabría la lucha contra el cambio climático, que debería tener una categoría especial en todos los centros de Primaria.
  • La competencia digital (CD) propone un uso sostenible y crítico de las TIC. Particularmente interesante para la cuestión ambiental y de la sostenibilidad el descriptivo operativo de la CD5 si bien no lo concreta tanto como lo hace la CD4: adopta medidas preventivas al usar las tecnologías digitales para… la salud y el medioambiente, y se inicia en la adopción de hábitos de uso crítico, seguro, saludable y sostenible de las mismas. Es este un modelo de vida más deseable en un escenario social actual en donde prima el usar y tirar, con los evidentes deterioros ambientales y sociales que se generan. Una idea interesante, muy comprometida de conseguir dadas las inercias actuales.
  • La competencial personal y social incluye entre “la habilidad de hacer frente a la incertidumbre y la complejidad y adaptarse a los cambios”. ¿Acaso no es esto Educación Ambiental o para la Sostenibilidad? Sin embargo quedan bastante difusos sus descriptores operativos.
  • Es en la competencia ciudadana (CC) donde se muestra más claramente la intención transformadora de quienes han elaborado el borrador. De hecho, habla del “desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030”. Así utiliza como descriptores la participación en acciones comunitarias en torno a los ODS, el cuidado del entorno y la generación de hábitos de vida sostenibles en un contexto dialogado para el que se precisa la comprensión de las relaciones sistémicas de interdependencia, ecodependencia e interconexión. Habrá que ver cómo incentiva esto la sociedad que acompaña a la escuela.
  • En la competencia emprendedora nos quedamos, reproducimos textualmente con “Analiza necesidades, oportunidades y afronta retos con sentido crítico, haciendo balance de su sostenibilidad, valorando el impacto que puedan suponer en el entorno, para presentar ideas y soluciones innovadoras, éticas y sostenibles, dirigidas a crear valor en el ámbito personal, social, cultural y económico.” Valdría como una declaración básica de intenciones para construir un estilo de vida diferente. Si bien otros descriptores de esta competencia contradicen en cierta manera el postulado expuesto.

El libreto está compensado; se nota que lo han construido personas con vocación ecosocial, esas que quieren ecoescuelas abiertas en un camino que conduce a una percepción participada del mundo. Pero ahora se trata de ver si servirá de enlace a las distintas biodiversidades que conviven dentro de los centros educativos. Por allí se entremezclan inercias del pasado con novedades permanentes; creencias con cansancios profesionales; incredulidades hacia cada nueva ley educativa con el anhelo de educar de otra forma; escolares que tardan en asimilar los cambios y otros que no entienden por qué se les presentan tales o cuales formatos; familias indagadoras con otras despreocupadas; alumnado sobreestimulado con otro grupo que no encuentra finalidades a lo que hace; inclusividades y falta de ellas; administraciones reglamentistas con otras que prefieren innovar al compás de lo que ven en el profesorado; la atenta mirada a la cotidianeidad vs los axiomas clásicos en educación. Al tiempo vendrá la permeabilidad o colisión entre objetivos, competencias, saberes, conceptos y perfiles de salida; y de entrada entre curso y curso, que de esto se dice menos. De todas maneras, bienvenidos estos nuevos matices pero prudencia a la hora de dimensionarlos porque la práctica ciudadana que se ve por la calle colisiona con estos postulados ecosociales. Además, la exigida y nueva manera de enseñar del profesorado no puede cambiar de la noche a la mañana; habrá que poner en marcha mucha formación reflexiva.

Todo esto si la Lomloe goza de una existencia facilitadora, y larga vida. Por lo que se escucha de las escaramuzas políticas no se va a llegar a los imprescindibles acuerdos. Seguiremos hablando de la cuestión sostenible y ambiental en entregas sucesivas.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2021/12/02/la-lomloe-se-declara-indagadora-de-la-sostenibilidad-parte-i/

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Neuroeducación: ¿cómo aprende el cerebro?

Educación 3.0

Por: Educación 3.0

Conocer cómo funciona el cerebro y cómo aprendemos es fundamental para el proceso de enseñanza-aprendizaje. El último número de la revista impresa, ya a la venta, ofrece un amplio reportaje sobre este tema. Estos son algunos extractos.

La mayoría de los niños son curiosos por naturaleza. Tienen todo un mundo por descubrir y quieren hacerlo ¡con ganas y aunque conlleve riesgos!: meter el dedo en los enchufes, tocar el agua o el fuego, o llevarse a la boca cualquier cosa que encuentren en el suelo para probar su sabor y textura. A medida que van creciendo y desarrollando su personalidad, sin embargo, la situación cambia y algunos pueden perder el interés.

Dada esta realidad, ¿cómo continuar estimulando su curiosidad? ¿Cómo motivarlos y hacerles partícipes en su aprendizaje? ¿Qué pueden hacer los profesores para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje? La neuroeducación ofrece respuestas a estas preguntas. Es la unión de las ciencias de la educación (el conjunto de disciplinas que estudia la educación y las prácticas educativas como Didáctica, Pedagogía, Antropología o Sociología, entre otras) con la neurología, que estudia el funcionamiento del cerebro.

La neuroeducación ha generado un enorme avance en el proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que contribuye a potenciar tanto las capacidades emocionales —ser conscientes de las emociones y gestionarlas adecuadamente— como las neurocognitivas, cómo procesamos la información y cómo la empleamos posteriormente (es decir, el aprendizaje) lo que incluye la percepción, la atención, la comprensión, la memoria y el lenguaje, entre otras.

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Neuroeducación: orígenes y evolución

Aunque la historia de la neuroeducación es bastante reciente, la importancia del cerebro se reconoce desde hace siglos y a lo largo de ellos se ha ido avanzando en su funcionamiento (neurociencia), pero han tenido que pasar más de veinte para comprender la importancia que tiene relacionar cómo aprendemos y la práctica educativa.

El ‘padre oficial’ de la neuroeducación es Gerhard Preiss, catedrático de Didáctica en la Universidad de Friburgo (Alemania), quien en 1988 planteó crear una nueva asignatura que aunara la investigación cerebral y la pedagogía, a la que denominó neurodidáctica para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. A partir de entonces son numerosos los expertos internacionales (el argentino Antonio M. Battro o el estadounidense Daniel Willingham) y nacionales (Francisco Mora, David Bueno…) que han profundizado en el tema.

Como dice el refrán ‘la unión hace la fuerza’ y la alianza entre cómo aprendemos y la pedagogía proporciona numerosos beneficios tanto para alumnado como para los docentes. Así, mejora el proceso de enseñanza y aprendizaje, al facilitar el diseño de programaciones didácticas a medida y atendiendo a la diversidad.

De igual modo, permite identificar las causas neurológicas relacionadas con el fracaso escolar, como la dislexia, la discalculia, el trastorno por déficit de atención o la hiperactividad. Fomenta, además, que consoliden sus conocimientos al mostrar qué les motiva o les llama la atención, al mismo tiempo que les hace implicarse más en su propio aprendizaje. También les ayuda a gestionar las emociones, haciendo patente qué están sintiendo y no reaccionen de manera impulsiva.

Evidencias científicas

A lo largo de estos más de 30 años en los que se ha profundizado en la neuroeducación, en cómo aprende el cerebro y su relación con la educación, se han hallado diversas evidencias científicas que han permitido mejorar tanto el proceso de enseñanza como el de aprendizaje. Algunos de estos factores son:

  • Emociones. Ya sean agradables o desagradables, todas influyen en el proceso de aprendizaje.
  • Plasticidad cerebral y neurogénesis. Haciendo una metáfora, el cerebro es como la plastilina, ya que tiene una gran capacidad de adaptación durante toda la vida.
  • Genética y experiencia. El debate sobre qué es más determinante en el ser humano, lo innato o lo aprendido, ha sido intenso a lo largo de los siglos. En la actualidad, la mayoría de los expertos coincide en que ambos son fundamentales en el aprendizaje y en la evolución del propio ser humano.
  • ¿Jugamos? Sea libre o estructurado, el juego es clave en el aprendizaje, como numerosos estudios han demostrado (por ejemplo, de los psicólogos Jean Piaget o Lev S. Vigotsky).
  • Neuronas espejo. Son el grupo de células cerebrales (descubiertas por el equipo del neurobiólogo Giacomo Rizzolatti, de la Universidad de Parma, Italia, a finales de los 90) que se activan cuando realizamos una acción concreta o cuando observamos a alguien hacer algo.
  • Trastornos de aprendizaje. La neuroeducación es fundamental en diferentes áreas, pero en este ámbito en concreto todavía lo es más, ya que permite proporcionar un apoyo personalizado a cada alumno.

En la práctica

Es posible aplicar los principios de la neuroeducación tanto en el aula como en casa. En el primer caso, es preciso crear un clima positivo, generar un espacio donde el alumno se sienta cómodo, donde el profesor le escuche y le anime a aumentar su autoestima e iniciativa, también donde se fomente el trabajo en equipo y se promuevan valores como el respeto y la justicia. Cada vez son más los docentes y centros que ven la importancia de aplicar la neuroeducación en el día a día, pero no saben por dónde empezar. Piensan: ¡cómo entender el funcionamiento del cerebro!, ¡parece algo tan complicado!

Por etapas educativas

Lo más habitual es aplicar las prácticas neuroeducativas en la primera infancia (de 0 a 8 años), porque es cuando el cerebro forma nuevas conexiones a una sorprendente velocidad, pero la mayoría de los expertos considera que los principios de la neuroeducación deben aplicarse a lo largo de toda la vida. Es un estilo de vida. Por lo que, independientemente del nivel educativo en que esté el alumnado, lo importante es tener claro que si el docente conoce las claves de cómo funciona el cerebro puede diseñar actividades a medida para el día a día, consiguiendo mejorar tanto el proceso de enseñanza como el de aprendizaje.

Este artículo está compuesto de unos pocos extractos del amplio reportaje ‘Neuroeducación: ¿cómo aprende el cerebro?’ publicado en el nuevo número de la revista impresa. Puedes comprar el último número de la revista en nuestra tienda online.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/neuroeducacion-cerebro/

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Opinión | El ritual escolar: Comunicación – Lo invisible (3ª parte)

Andrés García Barrios

Por:

En esta tercera entrega del ‘Ritual Escolar: Comunicación’, Andrés García Barrios relata cómo la comunicación es la misión humana por excelencia que nos ha unido y separado desde tiempos inmemoriales.

En las primeras dos partes de este artículo, me he complacido presentando al lector primero la visión más optimista y luego la más pesimista de los procesos de comunicación que comenzaron a mediados del siglo pasado y llegaron hasta nuestros días. Quise mostrar que es posible tener las dos versiones.

La existencia de una comunicación que nos une y de otra que nos separa, son una constante humana, me parece. Creo que han estado siempre: desde tiempos inmemoriales los seres humanos hemos confiado en que podemos comprendernos unos a otros, y a la vez mantenemos una duda constante al respecto. El sabio griego Gorgias, que afirmaba que el movimiento de las cosas era una ilusión, también negaba que la comunicación fuera posible. Su argumento era contundente: las palabras son herramientas de la conciencia (es decir, subjetivas) por lo que no pueden describir los hechos que ocurren objetivamente; ni siquiera alcanzan a describir nuestras emociones, las cuales también son ajenas a la razón, al menos parcialmente. Finalmente añadía que, para colmo, si acaso pudiéramos expresar nuestros pensamientos, jamás estaríamos del todo seguros de que nuestro interlocutor los entendiera; y es que, no estando nosotros dentro de su conciencia, no podríamos confirmarlo.

Recientemente, Byung Chul-Han, filósofo coreano, ha hecho una crítica feroz contra el tipo de comunicación que se da a través de redes sociales y el supuesto intercambio humano que éstas permiten: dice que se trata de una comunicación vacía, sin comunión, flujo de mensajes sin receptor, sin un verdadero receptor. En oposición a ésta, menciona la existencia de culturas donde la gente no necesita comunicarse para constituir comunidades sólidas; por ejemplo, los japoneses frecuentan rituales que son pura forma, es decir, gestos y actitudes que no dicen nada a nadie y que sin embargo los unen de forma indefectible. Comunidades sin comunicación, les llama (versus comunicación sin comunidad, como hemos dicho).

Francoise Doltó habla de que la comunicación es la misión humana por excelencia. Según ella, el milagro unificador surge desde el vientre de la madre, y menciona que, por ejemplo, en el tam tam del corazón materno tiene su origen nuestra atracción y encanto por el ruido de los tambores, en el que percibimos un llamado ancestral a la acción, a despertar a la vida (como todos sabemos, las percusiones son el primer instrumento musical de la historia).

Y así pasamos a hablar sobre el poder de comunicación del arte. Conozco poetas que afirman que sus textos “comunican”, con lo cual (si no quieren decir simplemente “expresan”) se nos plantea la pregunta de si es posible hacer intercambios a través del tiempo, es decir, con lectores futuros (“escribo hoy para ti que me lees mañana”) y escritores del pasado (“te agradezco tus textos, a ti, que ya no estás”), poniendo en duda la certidumbre científica de que la flecha del tiempo siempre viaja hacia adelante (¡será lo que los filósofos de la ciencia quieran, pero cuando leo Animal de fondo de Juan Ramón Jiménez, tengo la certidumbre de que el autor está escribiendo sus poemas en ese mismo instante y percibiendo mi conmoción!).

Así pues, el concepto de comunicación tiene muchos vértices. Yo, para precisar su importancia dentro de lo que he venido llamando el ritual escolar, elijo empezar por el más sencillo: las primeras formas de comunicación de las que da cuenta la ciencia de la Historia.

Chismosos y crédulos

En su libro Sapiens: de animales a dioses, Yuval Noah Harari menciona tres fases de comunicación que fueron cruciales para que nuestros antepasados no humanos se convirtieran en lo que somos: la primera ―que compartimos con nuestros ancestros monos― es el desarrollo de un lenguaje meramente informativo que sirve para comunicar circunstancias inmediatas y favorecer la subsistencia del grupo: “El león está cerca”, “Hay un montón de fruta a un lado del arroyo”. Algunos individuos humanos y no humanos saben usar estos signos de forma engañosa para sacar ventaja, y por ejemplo, avisan a un semejante de la presencia de un peligro con la sola intención de distraerlo y robarle algo (por ejemplo, su alimento). Tales formas de lenguaje sólo pueden congregar hasta un ciento de individuos, cifra después de la cual se produce el caos y la convivencia se viene abajo. Rebasados los cien, tendrá que formarse otra manada, con la cual la primera no se identificará de ninguna manera y muy probablemente entrará en conflicto.

Para reunir grupos más grandes es necesario que aparezca algo más propiamente humano. La segunda fase, dice Harari, es el tipo de comunicación a la que llamamos “chismorreo”. A través de éste, los seres humanos se enteran (o son engañados) no sólo sobre cosas que pasan más allá de su grupo sino sobre otras muy importantes que ocurren al interior de éste. Ahora se entrecruzan mensajes que hablan de los propios compañeros: “Aquél es un mentiroso”, “Ella me compartió su comida”. Así la manada afina y aumenta su control sobre las situaciones favorables y desfavorables, tanto internas como externas, y puede congregar a más individuos. Estos se identifican entre sí (son semejantes), y comparten recomendaciones y advertencias, se enteran de quiénes del grupo son confiables y quiénes no, y gradúan sus acciones para favorecer la convivencia y mantenerse a salvo.

Sin embargo, explica Harari, el chismorreo permite crear grupos humanos de hasta 150 miembros pero no es suficiente para reunir esas grandes masas donde miles y hasta millones de seres humanos responden al mandato de un solo líder. Para que esto ocurra, es necesario que las personas creamos en entidades invisibles a las cuales adherirnos como si fueran tan confiables como las que sí vemos, y aún más. Esas entidades se despliegan sobre grandes multitudes permitiendo que una persona se identifique con otras a las que nunca ha visto ni verá, y a las cuales considera sus semejantes solo por el hecho de creer en algo común, es decir, en ficciones creadas por el pensamiento y convenidas colectivamente gracias al lenguaje. Así, un dios puede hacer que todos sus fieles se consideren parte de una misma familia multitudinaria, y un país puede agrupar a millones a pesar de que sus límites sean por completo artificiales, fundados en ideas, palabras, deseos… es decir, en actos de comunicación a los cuales puede llevarse el viento.

Los sapiens devenimos semejantes sólo por estar al abrigo de la misma religión, familia, escuela, nacionalidad, sociedad anónima u otras entidades invisibles a las que cuidamos y preservamos como si fueran nuestras, o más bien, como si fuéramos suyos.

La realidad de lo invisible

Las versiones cientificistas como la de Harari, no son las únicas. Según otras, lo invisible no es una ficción sino un hecho contundente. A favor de éstas, me aventuro ahora en una de esas disertaciones a las que en alguna ocasión llamé fantasías filosóficas.

Puedo imaginar que, conforme iba adquiriendo conciencia, cada uno de aquellos primeros seres humanos se daba cuenta de que él mismo era una unidad, un ser en sí, un todo; sin embargo, simultáneamente iba advirtiendo otra verdad: los que lo rodeaban también lo eran. Si lo pensamos bien, la experiencia de ser un todo no combina con la de tener semejantes: un todo, por definición, abarca todo lo existente, por lo que dos todos son un disparate; y un montón de todos, un delirio. El que hubiera muchos todos como yo, era desquiciante.

Por fortuna, aquellos primeros humanos habrán vivido también la experiencia opuesta, es decir, la de reconocerse a sí mismos como parte de un todo superior, del que los demás humanos eran también una parte (convirtiéndose, ahora sí, en sus semejantes). Al desprenderse al menos un poco de su todeidad y participar junto con la comunidad en un Ser más grande, se habrán sentido como restaurados de aquel primer delirio. Pero también en el desprendimiento hallarían grandes riesgos: la sensación de perderse en el todo no habrá sido reconfortante sino fuente de mucha angustia. La única alternativa sería entonces intentar desprenderse de sí mismos sin perder el yo, y desde ahí regresar, un poco más repuestos.

Por desgracia, en el viaje de vuelta inevitablemente se habrán reencontrado con aquella tentación de completud que los embargaba desde el principio. Conscientes ahora ya de la existencia de los otros, habrán hallado una estratagema para lidiar con el peligro: “No soy todo, sólo soy el centro”. Por fortuna, también esta certidumbre egocéntrica (fuente de conflicto con los demás egos) tarde o temprano los volvería a arrojar a una paradoja: “Cada uno de nosotros es un centro, cada uno quiere que se le reconozca como tal”. Y sólo les habrá quedado la humildad para reconocer que en este extraño mundo sí hay un lugar para muchos centros.

Final metafórico

El juego del yo-yo es (desde su nombre) una buena metáfora de todo esto que digo. Ovillado en mi centro―desde el que vislumbro con terror el convertirme en un yo completo y aislado―, intento desprenderme de mi propia inmensa carga y me arrojo en un vuelo que deseo libre y eterno; pero una vez alcanzado cierto límite (en el que mi yo empieza a desvanecerse), regreso empavorecido a aquel centro que dejé atrás. Mi vida entera se desenvuelve, entonces, entre un extremo y otro, sin querer quedarme para siempre en ninguno de ellos. Ciertamente, regresar al centro me sirve para cobrar impulso; y quedarme un rato patinando en el otro extremo me permite realizar numerosas “suertes” (como les llaman los expertos), siempre y cuando no intente permanecer ahí demasiado tiempo.

En esencia soy un ser humano y, como los yo-yos, me realizo en un juego constante, en una promesa y un desafío permanentes.

(Continuará)

Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/ritual-educativo-comunicacion-parte3

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