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Covid, asfixia y deslocalizaciones

Por: Puertos33


¿No os parece que todo apesta a final? Algunos ya advertían que el capitalismo necesitaba de un final constante, una muerte, para poder sobrevivir. En esta tónica, la Covid-19 no ha invocado nada nuevo, tal vez, ha hecho que algunos terminen de apreciar dicha obligatoriedad.

Ningún modo de vida ha cambiado. Seguimos corriendo, sin parar, con la necesidad de ruido. Nuestras vidas solo son vidas cuando se realizan ¿Cuándo ocurre esto? Nunca. No existe tal meta. Nuestra meta muta constantemente en otra distinta con el único fin de obligarnos a seguir corriendo. No, una vez dentro, no podemos parar.

Meses después los dispositivos de control han aumentado cuantitativamente sus herramientas, nuestros niveles de vida son mermados con el fin de “sobrevivir” ¿A qué precio? El trabajo y el consumo son los únicos espacios de “libertad” que se nos permite. Primero el ocio, luego la familia. Cada refugio del capital es acribillado y eliminado del imaginario ¿Cuántos abuelos no sabrán de lo que hablo?

Sobrevivir, esa es la siguiente meta. No obstante piensa en el futuro. Ya habíamos hablado de la invasión laboral, toda casa es una oficina. La izquierda aquí, vuelve a pecar, sin reconocer el calor del contacto físico hace alarde del desprecio autóctono de nuestra nación para reivindicar los trabajos a distancia ¿Qué sale de aquí? Una praxis inexistente y una economía a merced de no sé qué desorganización obrera.

La Covid-19 ha empujado hacia adelante a una evolución que bajo nuestro consentimiento ya estaba ocurriendo. Sin hacer mucho ejercicio de memoria podemos recordar cualquier brutalidad policial, también la reforma laboral, también los recortes en sanidad y educación. Bienaventurados los que olviden, porque podrán dormir.

¿Ahora qué? Nada, no hay nada. La huelga se muestra inútil bajo la verdad de la separación. El viejo lema: “Proletarios del mundo, uníos” La distancia es la vida ¡Qué frío es el mundo! ¡Qué frío lo hemos dejado!

Mentir será más fácil. Las mascarillas ocultan un rostro que llevaba tiempo queriendo desaparecer del momento. No hay encuentros, hay momentos de escape. Pequeñas paradas que toman forma al sentarse en alguna terraza. El encuentro entre dos rostros es momentáneo, indurable. Esto únicamente simboliza una despersonalización cada vez mayor de los lugares.

No hay organización posible porque no hay demanda sabida. El mundo se paró y con ello la construcción de todo pensamiento reaccionario. En vez de construir, de tener construida la alternativa, la oposición no sabe a qué se enfrenta –El otro también ha cubierto su rostros, cualquier mirada puede vigilarnos-

Nos asfixiamos al respirar nuestro aire calentado, al correr de un lugar a otro, al apretarnos en los vagones del metro. No es que Madrid se haya vuelto incómodo, es que se prima la deslocalización de los cuerpos. El covid ha servido de excusa para callar la lentitud que pudiera sobrevivir en nosotros. El ocio que gobernaba nuestros días.

No, no se trabaja lo mínimo para poder vivir ¿Quién aguantaría el embiste de unos al decir, como señala aquel libro: “Yo, soy un hombre ocioso”? Vivir sin preocupaciones no es el vivir conocido ¿Qué hará ese hombre que no corre? ¿Esa mujer que no acepta apretarse? Las preocupaciones han invadido el trabajo.

La economía es una de las mil caras ocultas del sistema. Podríamos definirlo todo por el tiempo. Por el movimiento, por el lugar. No estamos y de estarlo, ya ha pasado. El café en cápsulas, la comida de microondas, nada que requiera un estar puede realizarse. Hasta los gimnasios que encapsulan aquello que el ocioso puede hacer: Pasear, libre, respirando la involuntariedad de la vida. Sin ninguna meta a final de semana, a final de mes. Con la única meta del día, con lo eterno de reconciliarse con el momento.

Fuente e imagen: https://nuevarevolucion.es/covid-asfixia-y-deslocalizaciones/

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Estas son las oposiciones ideales para una persona según sus cargas familiares y tiempo disponible

Por: Carlota Fominaya

En función de las horas al día que le puedas dedicar, y también el tiempo que quieras estar, hay oposiciones a las que no se pueden acceder, reconocen los expertos.

Opositar está en el horizonte vital de muchas personas pero cada vez que alguien cruza el umbral del despacho de Jesús Martínez, jefe de Estudios del Centro de Estudios Financieros (CEF), para ver qué opción les recomienda, este les hace una pregunta que, a la postre, es determinante para dibujar la trayectoria de estudios de ese futuro alumno: «¿De cuánto tiempo dispones?». «El tiempo es un factor determinante, aunque no condicionante, para preparar una oposición, más que la edad o la capacidad. En función de las horas al día que le puedas dedicar, y también el tiempo que quieras estar, hay oposiciones a las que no se pueden acceder», reconoce.

«Aunque tampoco es lo mismo que se presente es una persona de treinta y tantos con obligaciones o cargas familiares, que un joven de 23, 24 años con dedicación exclusiva. Como tampoco es lo mismo haber realizado previamente una carrera de Humanidades que disponer de una licenciatura de Derecho o Administración de Empresas», matiza.

Para alguien con dedicación exclusiva: A1

En cualquier caso, si la persona que entra en su despacho asegura que puede sacar 40 horas de estudio semanales, la recomendación del jefe de estudios de CEF sería optar por una oposición A-1. «Son aquellas que tienen como requisito académico el grado. Se trata siempre de oposiciones superiores como, por ejemplo, a inspección de Hacienda, de Trabajo, jueces, letrados de la administración de Justicia, o inspectores del Banco de España».

Estas oposiciones, prosigue este experto, «requieren dedicación exclusiva. ¿Qué supone eso? Que algunas suponen una horquilla de entre dos y cuatro años de estudios con una matización: que suelen estar más cerca de los cuatro que de los dos. Y que las oposiciones a Juez, Fiscal, Registrador de la Propiedad o Abogado del Estado se pueden considerar a partir de los 6 años de dedicación que se pueden convertir incluso en 9 o más».

Por eso, admite Martínez, «para una persona que tiene que conciliar la vida personal con la oposición, salvo que lógicamente tenga no menos de 35 horas de estudio, que es difícil, lo aconsejable es que no se presente a una oposición de grupo A-1».

Para quien dispone de 25 horas de estudio: A2

Para aquellos que se encuentren en el entorno de las 25 horas de dedicación a la semana, lo aconsejable, indica el experto del CEF, «es que se dirijan a una oposición de grupo A-2 de cuerpos de gestión: técnicos de gestión, gestión del Estado, técnico de Auditoría, técnico de Hacienda, gestión procesal….», enumera.

La ventaja de las oposiciones A2, apunta Martínez, «es que están compuestas por un temario más corto, que se mueve entorno a 60, 80 temas, y fundamentalmente carecen de prueba oral. Las pruebas son todas escritas. Primero se realiza un test de criba, luego un segundo ejercicio que suele ser un tema escrito o pregunta corta, y luego un tercer ejercicio que suele ser un caso o un supuesto práctico que puede ser de carácter económico o jurídico».

El tiempo para preparar estas oposiciones para una persona que tiene que compatibilizar con su familia «no es menor a dos años», apunta. «Si por contra se presenta un joven de 25 años que no se tiene que preocupar más que de estudiar, y que encima es riguroso, disciplinado y se exige personalmente, podría aprobar incluso en poco más de 12 meses», asegura.

Sin dedicación exclusiva: C1

¿Qué ocurre con aquellas personas que tienen que conciliar o que no tienen dedicación exclusiva pero quieren opositar? «Estas personas se suelen encontrar con dos situaciones: primera, que no tienen 24 años, sino una media entre los 40 y los 45 años y, segunda, que no tienen de todo el tiempo del mundo. Recomendaría el grupo C1, que tiene como requisito académico el Bachillerato, haber realizado BUP, ciclos de grado superior, y se pueden optar a cuatro grandes cuerpos: Administrativo del Estado; Tramitación Procesal (Justicia); agentes de la Hacienda Pública y Ayudantes de Instituciones Penitenciarias».

El grupo C1, explica Martínez, «está compuesto de programas más cortos, que suelen moverse entorno a los 40 temas, aproximadamente pero también tiene un “handicap”. Porque al igual que no hay crimen perfecto, no hay ninguna oposición perfecta, y el ratio entre número de instancias que se presentan y el de las plazas ofertadas es mucho peor. Es decir, que aunque el temario es mucho más accesible, hay más competitividad».

En particular, prosigue este experto del Centro de Estudios Financieros, «nosotros a aquellas personas que tienen el título de grado le solemos recomendar más un grupo A2 que un grupo C1, primero porque tiene mejor ratio y menos competitividad, y segundo porque los contenidos del programa C1 están incorporados incluidos en el programa del A2. Es decir la gente que se presenta a Gestión Procesal, absolutamente todos se presentan a Tramitación. y al revés, la gente que se presenta a gestión del Estado, a cuerpo administrativo. Tienen dos posibilidades».

Menos de 20 horas de estudio semanales: C1 o C2

Para aquellos que disponen de menos de 20 horas de estudio y dedicación a la semana, Martínez recomendaría optar por un grupo C1 o C2, de auxiliar de la Administración del Estado, donde la titulación requerida para acceder es la de Graduado Escolar, Bachiller Elemental, Enseñanza Secundaria Obligatoria, FP de primer grado o equivalente.

Como Cuerpo General sus miembros realizan funciones comunes a la actividad administrativa, especialmente aquellas de carácter mecanográfico, de cálculo sencillo, archivo, registro similares.

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Continuidad, discontinuidad y la necesaria metamorfosis educativa

Por: Francesc Imbernón

  • La pandemia ha colocado al sistema educativo en una situación muy compleja que obliga a los centros y sus profesionales ha mantener una continuidad de su labor en una discontinuidad constante. Es un buen momento para repensar algunos de los cimientos que sostienen esa continuidad anterior: organización escolar, currículo, papel del profesorado, inversión…

Ya estamos inmersos en un nuevo curso. Y desde que comenzó la pandemia, hace meses, ha habido tiempo de reflexionar sobre lo que pasó y está pasando a la educación en el confinamiento y en el inicio de curso. Hemos leído en artículos y en redes sociales que hay de todo: vivencias del profesorado, angustias, propuestas y preparación del nuevo curso en las escuelas.

Quisiera centrarme, no tanto en los problemas del nuevo curso, de lo que ya se ha escrito y hablado mucho, sino en lo que pasó al final del curso anterior, con una enseñanza virtual de emergencia, no de normalidad, y analizar que la situación puso en evidencia las limitaciones y debilidades del sistema educativo en cuanto a la infraestructura y formación tecnológica, el equipamiento del alumnado y del profesorado en casa, el apoyo familiar necesario, el aumento de las exclusiones y desigualdades por falta de presencialidad y la autonomía del alumnado para realizar tareas virtuales, entre otros. Y destacar un aspecto que ya conocíamos, que las dificultades escolares se agravan cuando los niños y niñas necesitan una metodología más inclusiva con especialistas, materiales y entornos adaptados.

Y no podemos olvidar aspectos que el profesorado sabe, pero que tal vez la sociedad no: que la escuela es muy importante para crear identidades sociales y necesita de espacios físicos y simbólicos: contacto, relaciones y presencialidad para trabajar la transmisión cultural y el desarrollo personal como seres sociales. Que la educación es una actividad social, no hay duda de que es donde se aprende, pero también cuida a la persona de forma individual y grupal. La enseñanza requiere un seguimiento individualizado de cada niño y niña dentro de lo posible, es decir, una guía y una supervisión de qué se hace y cómo se hace con su educación.

Hemos sufrido en la educación lo que el enfoque antropológico de la transmisión cultural (la escuela es cultura por antonomasia), llama el proceso de continuidad y discontinuidad. Antes de la pandemia en la educación se vivía, de una forma tranquila o inquieta. Era una etapa de continuidad, es decir, aquellos momentos experimentados y vividos donde existe una estabilidad en la forma de ser y comportarse, sin cambios destacables que impliquen la adquisición de nuevas interacciones, prácticas o aprendizajes.

Y de golpe, nos llega la pandemia y aparece la discontinuidad. El proceso de discontinuidad se produce cuando hay un cambio abrupto entre un modo de ser, hacer y comportarse y otro muy diferente. Modificaciones en el trabajo, se organizan nuevas interacciones, nuevas prácticas y nuevos aprendizajes. Y cuando hay una falta de cohesión y preparación entre la continuidad y la discontinuidad se produce mucha ansiedad.

Ahora parece que se ha de volver a una continuidad. En un momento en el que se producen una serie de situaciones de emergencia que necesitan cumplir de una determinada manera de hacer escuela con diferencias y discrepancias que hacen modificar el trabajo del profesorado, las relaciones entre los compañeros y con los niños y las prácticas educativas.

Esta nueva continuidad puede desembocar en la aparición de un profesorado disociado puesto que debe repensar y reconfigurar constantemente su identidad personal, profesional y colectiva a partir de experiencias nuevas y viejas vividas tanto dentro como fuera del centro escolar. La pandemia nos ha provocado muchas nuevas experiencias inesperadas y abruptas. Y fruto de estas nuevas experiencias -positivas o negativas- tienen lugar los procesos de nueva continuidad y nueva discontinuidad. A lo que hay que sumar la presión de la administración y del propio profesorado porque ha de mantenerse la estructura educativa (currículo, estructura, organización, normativa, metodología, etc., anterior). Por lo tanto, ¿será como la continuidad de antes? No puede ser.

Podemos ver la nueva continuidad y la discontinuidad educativa actual y pasada como positivas, si permiten la metamorfosis educativa entendida como transformación y regeneración constante. No puede haber soluciones viejas para problemas nuevos. Por lo tanto, deberíamos aprovechar la reflexión y la experiencia vivida para hacer un cambio radical de la forma de enseñar y aprender en esta nueva continuidad y discontinuidad constante.

Y me viene a la cabeza la idea de Edgar Morin sobre la ceguera del conocimiento. Estaremos ciegos de conocimiento si no somos capaces de hacer una metamorfosis para abrirnos a nuevas ideas, a nuevos rumbos, ir mucho más allá de la anterior continuidad, investigar, reflexionar y buscar el cambio colectivamente. Si no somos capaces de perder el miedo a lo desconocido, a lo nuevo, a los cambios y dejar de creer ciegamente en las ideas o proposiciones ya impuestas y aceptadas por otros, no podremos desarrollar las propias en el campo educativo, en el terreno de la organización de nuevas ideas y propuestas.

Y esta metamorfosis debe analizar y transformar aspectos macro y micro. Dentro de lo macro encontramos tantas cosas que cambiar que no sé si serán necesarias varias legislaturas. Por ejemplo, alcanzar un acuerdo social y político sobre educación con el que alcanzar una gran modernización y, así, evitar hacer tantas reformas.

Sin recursos muchas cosas no se pueden hacer. Ha de aumentarse el PIB dedicado a educación que ha ido bajando los últimos años. También para alcanzar la siempre reivindicada mejora laboral y la carrera del profesorado. Se necesitan más recursos en los centros que les permitan asumir una mayor autonomía de gestión, organización y profesionalización para mejorar el aprendizaje del alumnado. Sin olvidar cómo reducir el fracaso, el abandono prematuro y la repetición, así como aumentar la escolarización obligatoria hasta los 18 años; erradicar la segregación y hacer una verdadera inclusión e invertir en la escuela pública como espacio de lucha contra las desigualdades sociales, revisando la doble red de escuelas.

A nivel micro se debe cambiar la estructura, la organización y la metodología de las escuelas, sin demasiados cambios después de siglos. Se debería huir de la estructura rígida, piramidal y gerencial del profesorado para crear estructuras más flexibles y que permitan una mayor implicación de todo el personal que interactúa en el aprendizaje de los niños (profesorado, personal de servicios, familia, comunidad, territorio, etc.). La revisión del currículo es otro de los asuntos destables: qué es lo que hay que enseñar y aprender en el siglo XXI y qué herramientas presenciales y virtuales son necesarias para ello. Tiene que haber un cambio de organización, de estructura, de currículo y del profesorado y su formación. Una metamorfosis total.

Esto que ha pasado y pasa nos obliga a una continuidad dentro de una discontinuidad muy diferente. Hay que luchar por una educación diferente desde los poderes públicos, la sociedad y el profesorado para desarrollar una sociedad mejor con valores democráticos y de responsabilidad colectiva. Freire nos dice que «la educación no cambia el mundo, cambia a las personas que lo cambiarán». Y en esto debemos poner muchos esfuerzos y no caer en una continuidad (dicen nueva normalidad, pero no lo es) como la que teníamos.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/10/08/continuidad-discontinuidad-y-la-necesaria-metamorfosis-educativa/

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La mujer pública

Por: Carolina Vásquez Araya

La historia nos ha enseñado la amarga verdad: el cuerpo femenino como un bien colectivo.

En días recientes Dawn Wooten, enfermera estadounidense, ha denunciado la práctica de esterilizaciones forzadas practicadas contra mujeres migrantes en el centro de detención del condado de Irwin, Georgia. Sus alegatos han levantado polvo: por un lado, acusaciones de quienes intentan desacreditar a la denunciante y, por otro, la exigencia –desde altas instancias en la Cámara de Representantes- de profundas y extensas investigaciones sobre estas posibles violaciones contra los derechos humanos de las víctimas.

Las esterilizaciones forzadas en los cuerpos de mujeres indígenas o de las capas más pobres de los países latinoamericanos y africanos no es novedad alguna. En la década de los años 60, los Cuerpos de Paz estadounidense actuaron como misioneros para imponer por la fuerza el control demográfico en nuestro continente, con la graciosa anuencia de los gobiernos locales. Esa práctica de una crueldad inaudita nunca mereció juicios ni condenas y las mujeres castradas de manera tan salvaje como injusta tampoco recibieron reparación alguna.

La perspectiva oficial generada desde los ámbitos políticos en relación con los derechos de las mujeres sobre su cuerpo, no ha cambiado. Las asambleas legislativas dominadas por el pensamiento hegemónico de una masculinidad mal entendida siguen imponiendo su agenda cargada de restricciones sobre más de la mitad de la población; y, de ese modo, se impide el ejercicio de ese derecho mediante castigos extremos. En la mayoría de nuestros países se condena a mujeres, niñas y adolescentes que buscan asistencia sanitaria para interrumpir embarazos o, simplemente, cuando se presentan en los hospitales con emergencias obstétricas. Es decir, se les veda no solo el derecho de recibir atención sino también de optar por una solución humanitaria a su situación crítica.

Las mujeres, por el hecho de haber nacido como tales, son así declaradas un bien público por sociedades regidas bajo códigos estrictamente patriarcales. Ya avanzado el siglo veintiuno se perciben retrocesos aberrantes en la perspectiva de género, como por ejemplo en Francia, en donde han comenzado a agredir en las calles a jóvenes mujeres por vestir falda. Actos de extremo salvajismo en un país supuestamente igualitario, avanzado, culto y en donde paradójicamente nació el pensamiento fundamental que consagra los derechos de la ciudadanía: Libertad, Igualdad, Fraternidad.

El retorno a prácticas misóginas en países que habían logrado superar esas barreras, dicen mucho de cómo ha persistido, a través de los siglos, esa super valoración de la masculinidad contra la visión de un sexo femenino asociado a la sumisión, la obediencia, la inferioridad y la función subordinada de aportar su cuerpo como instrumento de beneficio social por medio de la reproducción controlada. Los movimientos feministas han alcanzado grandes avances en términos prácticos, pero ni siquiera han llegado a rozar el núcleo mismo del sistema, cuya principal característica es un profundo temor al poder de las mujeres en ámbitos tradicionalmente masculinos como la política, la economía y la justicia.

Las mujeres gozan de iguales derechos y responsabilidades, de acuerdo con tratados y convenciones de efecto obligatorio. Sin embargo, derribar las barreras opuestas a su pleno desarrollo es todavía un tema pendiente que impide la evolución de la sociedad hacia estadios superiores de convivencia y, para ello, será necesario derribar los marcos valóricos obsoletos que nos rigen. A partir de ahí, comenzar de nuevo con una plataforma igualitaria, justa y de mutuo respeto.

El temor por el poder femenino es el mayor de los obstáculos. 

Fuente e imagen tomadas de: https://rebelion.org/la-mujer-publica/

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Enseñar a especular y erradicar el anticapitalismo: la nueva pedagogía neoliberal extrema

Por: Enrique Díez

El 5 de octubre, el “día de la educación financiera” (un “día” establecido por la Comisión Nacional del Mercado de Valores y el Banco de España), sale a la venta en León la colección Economía Práctica para niños (las niñas parece que no son aptas todavía), de la Fundación Maria Jesús Soto. Los bancos y financieras en todas partes ofrecen múltiples actividades: desde un “Escape Room financiero” de la Fundación Mapfre (y no es irónico), hasta “La salud financiera de los más vulnerables en tiempos de covid” de la Fundación Nantik Lum (esto sí que suena a irónico en estos tiempos).

Mientras, el gobierno británico exige a las escuelas de Inglaterra que no usen material anticapitalista en la enseñanza. El Ministerio de Educación de Gordon Brown califica el anticapitalismo como una «postura política extrema» y lo equipara con la oposición a la libertad de expresión, el antisemitismo y el apoyo a las actividades ilegales. No deben utilizarlo de ninguna forma, advierte la guía del Ministerio, incluso “si el material en sí no es extremo, ya que el uso del mismo podría implicar el respaldo o apoyo de la organización”. Exige que no sea utilizado como material educativo aquel que pretenda “eliminar o derrocar el capitalismo”, en una deriva del actual gobierno calificado como “creciente autoritarismo conservador extremo” que censura y persigue cada vez más la libertad de expresión y no quiere una población con educación crítica. “Es otro paso en la guerra cultural que hará ilegal referirse a grandes partes de la historia y la política británicas, incluyendo la historia del socialismo británico, el Partido Laborista y el sindicalismo, que en diferentes momentos han abogado por la abolición del capitalismo», declaraba recientemente el exportavoz de Economía de la oposición laborista, John McDonnell.

La pedagogía neoliberal no es sólo destructora de derechos, pretende ser también productora de un tipo de subjetividad determinada. Educar en el emprendimiento y la especulación financiera es mucho más que enseñar determinadas técnicas y conocimientos…, es aprender a tener muy claras las reglas del capitalismo para ser ganadores en este juego. La ideología neoliberal se ha convertido en la “razón instrumental” del capitalismo contemporáneo que estructura y organiza, no sólo la acción de los gobernantes, sino que éstos establecen que sea la que dirija también la conducta de los propios gobernados. Esto explica por qué a pesar de las consecuencias catastróficas a las que han llevado las políticas neoliberales, desde hace 30 años éstas estén cada vez más activas.

La Junta de Castilla y León quiere también implantar este modelo neoliberal en la escuela desde hace tiempo promocionando el libro inicial de esta Fundación, Mi primer libro de Economía. Ahorro e inversión (Fundación que tiene el nombre de su autora, Maria Jesús Soto). Soto es directora de una entidad financiera que tiene entre su accionariado a Bankia (entre otros Rodrigo Rato y otros imputados por falsificación de cuentas, administración desleal, maquinación para alterar el precio de las cosas y apropiación indebida, que acaban de ser “absueltos”) o a la multinacional Indra Sistemas (empresa cuyo 27% de beneficios proviene de las ventas de armas). En la presentación del libro en la Bolsa de Madrid, manifestó que la finalidad de este libro era “ir extendiendo una cultura financiera desde edades tempranas”.

Efectivamente, este libro subtitulado ¡ahorro e inversión!, no va a enseñar a los niños y niñas a desentrañar las causas de esta crisis que pagamos el 99% de la ciudadanía para que pueda seguir enriqueciéndose ese 1% que se dedica a las finanzas especulativas. Este manual hecho por quienes han sido responsables del saqueo actual de la economía, de los millones de parados, de los suicidios por desahucios, de la pobreza que inunda nuestros barrios, no va a hablar de los responsables, ni de una economía al servicio del bien común. Parece que ya desde infantil se quiere enseñar a nuestros hijos e hijas a especular e invertir. Y para eso quién mejor que la directora de una entidad financiera especializada en productos de inversión.

Mediante estos libros no sólo explicará la economía desde los intereses de los banqueros y financieros, sino que tendrá ya futuros “clientes cautivos” adiestrados en fondos de inversión, rentas variables y aquellos productos que venden estas entidades de especulación. Aprenderán a conocer a la “prima de riesgo”, el funcionamiento de la bolsa, el ciclo de la inversión. Normalizarán así estos magníficos contenidos, estas extraordinarios destrezas, estas imprescindibles competencias y estos necesarios valores para adentrarse y ser un futuro tiburón financiero en el mundo de la especulación y el pelotazo bursátil. Negocio redondo para esta financiera y una gran inversión de futuro.
Porque, como explica la propia autora: “No existe ningún libro de estas características enfocado para niños, que llegue hasta el final del ciclo de la inversión”. Se expresa sin complejos: el objetivo no es otro que acercar la cultura financiera para que sea accesible a niños de entre cinco y ocho años de edad. Busca formar con una base sólida a los futuros consumidores y ahorradores. El subtítulo del libro es expresivo: Aprende a ser un inversor responsable, descifrando los enigmas de las finanzas. Por eso, el consejero de Educación de la Junta de Castilla y León ha destacado este libro como una “excelente forma de introducir la economía en los más jovencitos”. “Es una gran idea y vengo a apoyarla”.

Esto se está haciendo en muchas comunidades autónomas. De esta forma los bancos, con largos historiales de fraude y denunciadas por malas prácticas, han empezado a impartir lecciones de educación financiera en los centros educativos. Las principales bancas españolas (BBVA, Santander, La Caixa, principalmente) están empeñadas en dar en las escuelas clases de educación financiera gratuitamente y… “por generosidad”. En ayudar a los estudiantes, que sacaron tan mala nota en el examen PISA de educación financiera de la OCDE (que con tanta insistencia el BBVA ayudó a financiar y a realizar). La banca, preocupada por el “analfabetismo financiero” en la educación, pretende que la ciudadanía crezca aprendiendo a conocer el mundo de sus productos financieros, no sea que les entre la tentación de volver a engañarles con acciones preferentes y con productos tóxicos, especialidades a las que se dedicaron durante tantos años. Estas entidades que abusaron de la población, que no les han devuelto el dinero de las cláusulas suelo y les obligan a acudir a la vía judicial para recuperar su dinero, es la que educa a nuestros hijos e hijas.

Está claro: con esta nueva cultura emprendedora con la que gobiernos conservadores y la banca quiere impregnar a las futuras generaciones desde la educación infantil hasta la universidad, llegaremos a la excelencia de la especulación. Los contenidos transversales que deben impregnar todas las asignaturas ya no son educación para la igualdad, o educación para la paz, o educación intercultural, no, ¿para qué? Ahora el contenido educativo estrella, para el que se destinan cientos de miles de euros en programas para desarrollarlo, en las comunidades autónomas gobernadas por gobiernos conservadores, es la introducción del espíritu empresarial y bursátil en nuestro sistema educativo. El consejero de Educación del PP de Murcia presentó con orgullo hace un tiempo un estudio según el cual la mitad del alumnado de la comunidad autónoma de la región de Murcia quisiera ser de mayor “empresario”.

La educación pública, pagada por todos y todas, tiene la obligación de dar una formación integral y promover valores ciudadanos y capacidad crítica. No se puede transmitir a los niños y niñas una visión falsa de cómo funciona la sociedad. ¿Qué sociedad pensamos construir si lo que enseñamos es el individualismo y la competitividad? ¿Quién defenderá los derechos de los trabajadores y trabajadoras si todo el mundo tiene que tener “mentalidad de empresario”? ¿No es esto un “adoctrinamiento” neoliberal en el sentido más literal de la palabra?

La enseñanza tiene que dar una visión global de los conocimientos, de la historia, de la ciencia y también de la economía, pero no un punto de vista sesgado desde una sola perspectiva financiera, individualista y competitiva. Lo más necesario es dar herramientas a nuestro alumnado, para que puedan defenderse como trabajadores y trabajadoras (que es el que serán la gran mayoría) ante los abusos de algunas patronales y ante la precariedad sistemática que está instaurando el capitalismo. La escuela no puede estar “al servicio de los bancos y las empresas” y mucho menos los bancos y las empresas tienen que dictar lo que se tiene que hacer en las escuelas. Es muy peligroso que se implanten objetivos y valores tan descaradamente al servicio de la ideología más neoliberal que es, precisamente, la que nos ha llevado a la actual crisis. Deberíamos volver a enseñar a los niños y niñas la economía real y analizar con ellos y explicarles cómo en esa economía un uno por ciento de la población explota al noventa y nueve por ciento restante. Esto, deberíamos aclarárselo, se llama capitalismo. Y su única solución, les tendríamos que explicar, es salir de él. Incluso podríamos enseñarles, de nuevo, que esto ya lo dijo un filósofo hace muchos años: se llamaba Carlos Marx.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/10/05/ensenar-a-especular-y-erradicar-el-anticapitalismo-la-nueva-pedagogia-neoliberal-extrema/

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Aprendizajes positivos y lecciones de resiliencia desde la educación ambiental para momentos pandémicos

Por: Carmelo Marcén

  • Abrimos de par en par nuestra Ecoescuela para que entren propuestas didácticas que faciliten el desarrollo de actuaciones escolares que aminoren las dificultades que en este curso 2020-2021 debe sortear la educación formal, especialmente el profesorado y el alumnado que ensayan sin entrenamiento,

Seguimos trayendo a nuestro blog aportaciones varias para trabajar la educación ambiental; unas muy conocidas, otras menos. Abrimos de par en par nuestra Ecoescuela para que entren propuestas didácticas que faciliten el desarrollo de actuaciones escolares que aminoren las dificultades que en este curso 2020-2021 debe sortear la educación formal, especialmente el profesorado y el alumnado que ensayan sin entrenamiento previo nuevas relaciones entre ellos y con los aprendizajes. Por este motivo, convendría que los centros educativos anotasen diariamente en su Agenda escolar lo que ha sucedido cada día, las dificultades que han surgido y cómo las han ido solucionando.

Todo ayuda a la mejora del proyecto colectivo, todo sirve para un curso en el que va a haber que sortear muchas dificultades similares a las que han surgido en la vuelta a las aulas. Queremos pensar, necesitamos creer, que dentro del marasmo escolar en el que estamos inmersos; hacer convivir gestión y educación para que las personas aprovechen lo mejor de sí mismas casi nunca resulta fácil. ¡Qué decir en este curso 2021 que permanecerá en la microhistoria de cada cual y veremos cómo queda reflejado en la Historia del siglo XXI. ¿Servirá la Educación Ambiental de cauce para aprender? Es una hipótesis que habría que investigar, una vez superados los primeros días de vértigo.

Siempre es conveniente conocer reflexiones sobre la Educación Ambiental y experiencias didácticas que se desarrollan en centros diferentes al propio. Pero especialmente cuando se viven momentos tan críticos en las escuelas, se agradece que alguien se pregunte si se pueden mezclar propósitos de aprendizajes positivos que nos sirvan a la vez de lecciones de resiliencia. De lo primero se puede aprender mucho en La Firma del mes de la Carpeta Informativa del Ceneam (Centro Nacional de Educación Ambiental), donde se recogen cientos de aportaciones de reflexión y para el debate. Se puede hacer una búsqueda por autores o por temas. También merece la pena entrar en Recursos para la Educación Ambiental. Allí se aportan muchas ideas prácticas muy útiles en estos momentos.

El título de la presente entrada, y todo lo que viene a continuación es una especie de análisis y a la vez resumen de un interesante artículo de Marta López Abril e Isabel Fernández Domínguez publicado en la Carpeta. Las autoras quieren ejercer el papel de difusoras y lo logran con apuntes generales y detalles finos. Recogen propuestas diversas en torno a problemáticas graves de la actualidad: cambio climático, movilidad, contaminación, alimentación, consumo, etc., relacionadas con la Educación Ambiental pero que integran también cuestiones sociales como cuidados y cooperación. En el artículo se explican, y enlazan, ejemplos de iniciativa social durante la pandemia de los cuales recogemos solamente uno de algunos ámbitos: laboratorios ciudadanos y cartografías de iniciativas ecosociales como ESenRED comentado ya en este blog; sobre alimentación y consumo como #soscampesinado; de transformación comprometida de las ciudades como Paisaje transversal; propuestas de reconexión con la naturaleza como Red de Equipamientos de Educación Ambiental para el Desconfinamiento (REDEEA) de la cual ya hablamos en la anterior entrada de este blog; de apoyo mutuo como la Red Mundial de Ciudades y Comunidades Amigables con las Personas Mayores auspiciada por la OMS; sobre creatividad y cultura como El Laboratorio ESCOITASME?; de arte y naturaleza como Naturaleza artificial del Museo Nacional de Ciencias Naturales; cuestiones de desigualdad y nuevo modelo económico como la Guía de iniciativas de economía solidaria frente a la crisis del COVID-19 editada por la Red de Redes de economía colaborativa y solidaria (REAS); entre otras).

Desgranan también y justifican al final algunas reflexiones y aprendizajes para compartir: que gran parte de las iniciativas han surgido de contextos sociales previos, que buscan satisfacer necesidades humanas, que casi todas tienen origen urbano, que buscan la transformación de los modelos de vida, que generan círculos de cuidados, que han sido experimentadas.

En fin, que, como dicen las autoras: “La crisis sanitaria y el confinamiento han mostrado claramente la íntima relación entre nuestro insostenible modo de vida como sociedad, los problemas ambientales y nuestra salud”. A la vez, llaman la atención sobre el hecho de que antes ya nos encontrábamos en una crisis multisistémica que justificaba una Educación Ambiental que mejorase las relaciones entre las personas y de estas con el planeta. Por eso, las acciones positivas para fomentar la resiliencia que han seleccionado merecen una consideración en los centros educativos. Habrá que darles las gracias por semejante aportación.

Fuente e imagen tomadas: https://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2020/10/02/aprendizajes-positivos-y-lecciones-de-resiliencia-desde-la-educacion-ambiental-para-momentos-pandemicos/

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Carrera académica e investigación

Por: Leonardo Díaz

¿Pueden las universidades dominicanas, carentes de los ingentes recursos económicos de las universidades norteamericanas lidiar con los costos de una carrera académica? Miremos hacia países del área con desarrollo similar al nuestro.

El Dr. Samuel Bonilla ha publicado un artículo de suma relevancia para la educación superior dominicana, Entendiendo la gravedad del asunto: innovación y ordenamiento profesoral, donde reflexiona sobre una cuestión crucial, aunque no es la única, para el auténtico salto cualitativo de las universidades dominicanas.

Nos referimos al problema del vínculo profesor-universidad en la carrera académica. En ella se establecen los procedimientos de vinculación y continuidad del académico dentro de una institución de educación superior; sus responsabilidades, así como los mecanismos de ascenso y reconocimiento.

El núcleo de la carrera académica en las universidades referentes del mundo es la contratación del profesor a tiempo completo con un salario que le permita dedicar su horario laboral a la investigación y a la docencia exclusiva dentro de la institución que lo ha contratado. Con ello se evita la situación que el Dr. Bonilla denomina con el gracioso término de “profesor taxi”, un docente que recorre toda la ciudad impartiendo horas de clase en distintas instituciones para reunir un salario de sobrevivencia.

Las universidades dominicanas han estandarizado esta modalidad de docente contratado por horas de clase. En una sociedad donde todavía, en pleno siglo XXI, nuestras instituciones de educación superior no llegan a pagar mil pesos por hora en el nivel del grado (solo algunas superan la barrera de los 600 pesos), un docente en República Dominicana necesita superar las 40 horas semanales de clase para reunir un salario mínimamente decente para un profesional que debe tener como grado mínimo para ser contratado una maestría y, con preferencia, un doctorado.

Así, las universidades dominicanas se nutren de un profesional que enseña, no de un investigador docente. Se trata de un modelo perverso donde el profesor puede enseñar durante décadas en una universidad bajo la modalidad de servicios por jornada, en condiciones de inestabilidad extrema, que se agravan con las crisis económicas periódicas, como la que vivimos hoy, en este caso como producto de la pandemia de la COVID-19.

Es obvio que si se dedica el número de horas señaladas para impartir clases, no queda el tiempo requerible para lo que debe ser el epicentro de la vida de un profesor universitario: la investigación, el proceso de producción de conocimiento nuevo en un campo disciplinar.

Y si los docentes universitarios dominicanos no son productores de conocimiento, entonces, como los profesores de educación media, se dedican a ser meros reproductores de la tradición científica de la humanidad. En sentido general, nuestras universidades funcionan como escuelas grandes.

Dada la situación descrita, no es de extrañar nuestros déficits en la generación de conocimiento y las dificultades para la constitución de comunidades epistémicas consolidadas.

¿Pueden las universidades dominicanas, carentes de los ingentes recursos económicos de las universidades norteamericanas lidiar con los costos de una carrera académica? Miremos hacia países del área con desarrollo similar al nuestro. No tienen el porcentaje de profesores contratados a tiempo completo de una universidad estadounidense o europea, pero tampoco se sostienen en el alarmante porcentaje de “profesores taxi” como las instituciones de educación superior dominicanas.

Se debe trascender la estrechez de miras. La carencia de una carrera académica refuerza el círculo de la estrechez económica, pues la riqueza de las universidades y de los países es el conocimiento que generan. Sin profesores vinculados a una carrera académica consolidada, la producción de conocimiento es el acto encomiable de un héroe intelectual. Es muy precario que nuestro futuro dependa de los héroes.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/carrera-academica-e-investigacion-8866304.html

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