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LO QUE ESTÁ EN JUEGO EN LA NORMAL DE TIRIPETÍO: UN ANÁLISIS HISTÓRICO CRÍTICO

mayo 28, 2020mayo 28, 2020Jorge Cázares Torres 2 comentarios

Por: Jorge Cázares

A los normalistas rurales asesinados y desaparecidos

el 26 de septiembre del 2014 en Iguala, Gro.

Seguimos reclamando justicia.

Eran los primeros días del mes de mayo de 1923, los estudiantes de la Escuela Normal Mixta Regional (antecedente de la Normal Rural de Tiripetío) instalada un año atrás en Tacámbaro, Mich., realizaban la primera huelga; ¿cuál era la causa?: la intención del Delegado de Educación Federal de destituir al director fundador de dicha institución, el profesor liberal y guerrerense Leobardo Parra y Marquina, en su lugar, se pretendía imponer a un maestro que no gozaba de mérito alguno más que ser paisano de dicho funcionario federal. La firme determinación de los estudiantes organizados en su Sociedad de Alumnos encabezada por el joven Othón Villela Buenrostro[1], hizo que el propio Lic. José Vasconcelos, primer titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), enviara a los pocos días a ese lugar, al Inspector General de Educación para resolver el problema, logrando la no remoción del apreciado director, cuyo trabajo estaba a la vista de la comunidad normalista y de toda la población.

En el ciclo escolar 1987-88, teniendo como antecedente la modificación a los planes de estudio de la carrera docente (1984), en Tiripetío se presenta un fuerte conflicto: la Normal era infiltrada por la organización “Antorcha Campesina”[2], el director de nombre Ulises Córdova Morán había sido impuesto por las autoridades educativas, llevando consigo a un grupo de docentes y personal de apoyo, pero también a un buen número de estudiantes en su mayoría originarios del estado de Puebla que, casualmente, habían aprobado el examen de admisión aplicado en junio de 1987. Pasaron algunos meses para que los estudiantes reaccionaran pero lo hicieron sin importar las amenazas de muerte por parte del director y su grupo. Fue un movimiento de huelga muy difícil de resolver, gracias a la firmeza de la organización estudiantil, así como el apoyo brindado por las comunidades indígenas y campesinas, al final todos los infiltrados fueron expulsados.

En el año de 1926, un joven maestro de apenas 18 años de nombre Moisés Zamora, egresado de la primera generación de la Normal de Tacámbaro, era asesinado por los brazos armados del obispo Leopoldo de Lara y Torres en la comunidad de Cópitero, del mismo municipio, convirtiéndose en uno de los primeros mártires de los maestros rurales a manos de los “cristeros”. El acoso permanente hacia la primera Normal Rural de México, a sus estudiantes y maestros egresados, por parte de los sectores reaccionarios, estigmatizada como “la escuela del diablo”, fue la causa principal de su peregrinar por varios lugares hasta llegar a instalarse en la exhacienda de Coapa, Tenencia de Tiripetío, en el año de 1949, bajo la modalidad de internado para señoritas.

El 21 de junio de 2017, en el marco de una protesta estudiantil para demandar la liberación de la beca alimenticia, un estudiante de la Normal de Tiripetío, originario del municipio de Turicato, es herido de bala por la policía estatal bajo el gobierno de Silvano Aureoles. De no ser por el auxilio oportuno de sus pares y de algunos maestros de la institución –ante la ausencia de ambulancia lo trasladaron a un hospital de Morelia- seguramente el joven habría perdido la vida. De hecho la bala que le penetró por la mandíbula y se le alojó en una de las cervicales no se le pudo extraer.

En 1969, un año después de la masacre a los estudiantes por parte del gobierno de Díaz Ordaz, este mismo oscuro personaje ordenaba el cierre de más de la mitad de las Normales Rurales existentes en aquel tiempo, una de ellas fue la de La Huerta, en Michoacán, donde estudiaban jóvenes varones para maestros rurales. Estos fueron trasladados a la escuela de Tiripetío, desplazando a las mujeres a otras normales del país. Por su parte, la escuela de La Huerta se convirtió en internado para alumnas del nivel secundaria. A diferencia de los años veinte, cuando los ataques venían del clero, a partir de la década de los sesenta, las Normales Rurales han sido atacadas ferozmente por los gobiernos supuestamente herederos de la Revolución Mexicana, hasta los recientes de corte neoliberal.

El 15 octubre de 2012, los gobiernos federal y estatal[3] determinan ocupar con las fuerzas represivas las escuelas Normales de Cherán y Tiripetío, dejando un saldo de cientos de heridos y detenidos, por protestar ante la imposición de un Plan de Estudios derivado del acuerdo calderonista “Alianza por la Calidad Educativa” (ACE). El impresionante operativo policiaco tenía como objetivo no sólo golpear y detener a los jóvenes estudiantes sino cerrar algunas Normales, principalmente la rural de Tiripetío. La recuperación de las instalaciones de las escuelas ocupadas se logró en pocas horas debido al apoyo de las comunidades respectivas y de la movilización pronta del magisterio democrático de la Sección XVIII. Sin embargo, el nuevo plan de estudios bajo el enfoque por “competencias” no se pudo evitar. Tampoco, los gobiernos se hicieron responsables de los enormes destrozos y la rapiña de que fueron objeto las aulas, talleres, laboratorios, museos, por parte de sus elementos policiacos, principalmente en el emblemático Edificio Central de la “Vasco de Quiroga”.

Los profesores, Leobardo Parra y Marquina e Isidro Castillo, fundadores de la Normal de Tacámbaro, junto con su planta docente, fueron los artífices del diseño y puesta en marcha del primer Plan de Estudios para la formación de maestros rurales, el cual incluía diversas actividades tanto teóricas como prácticas a lo largo de cuatro semestres[4]. Esta experiencia pedagógica serviría de base para la elaboración del plan de estudios y el reglamento para las otras Normales Rurales que se iban fundando por los gobiernos revolucionarios, cuyo auge se dio en los años treinta, en el marco de la Escuela Rural Mexicana impulsada por los maestros Moisés Sáenz y Rafael Ramírez, así como de la Educación Socialista promovida por el gobierno cardenista. Sin embargo, a mediados de los años cuarenta, la SEP determinó homologar los planes de estudio para las Escuelas Normales, rurales y urbanas, perdiendo las primeras su especificidad curricular ganada desde sus orígenes[5].

A mediados del 2015 y en el marco de la imposición de la mal llamada “Reforma Educativa”, la SEP empieza a promover de manera subrepticia un Plan Integral para el Diagnóstico, Rediseño y Fortalecimiento de las Escuelas Normales (PIDIRFEN), el cual contemplaba la reducción de la oferta educativa de toda la formación inicial a sólo dos licenciaturas: Educación y Docencia, e Inclusión Educativa[6]. De inmediato este plan alarmó a las comunidades normalistas del país, principalmente a las rurales, por lo que desde la Normal de Tiripetío, en su XX Foro Nacional de Educación Primaria Rural celebrado en diciembre de ese mismo año, se convocan a resistir a dicho plan, pero también a construir propuestas alternativas para la formación docente. El PIDIRFEN no prosperó y algunas comunidades normalistas avanzaron en el diseño de propuestas curriculares alternativas tomando en cuenta la esencia del plan original del normalismo rural. Este fue el caso de un Colectivo Pedagógico de la Normal Rural “Vasco de Quiroga”, el cual ha desarrollado talleres, cursos y diplomados en la propia institución y con el apoyo de otras instituciones de educación superior, teniendo como resultado una propuesta curricular bajo un enfoque crítico emancipatorio[7], que en el año 2019 fue autorizada por la DGESPE[8] como programa piloto en el contexto de la actual transición curricular.

El anterior recuento histórico del normalismo rural mexicano, particularmente de la Normal de Tiripetío, permite visualizar la confrontación permanente entre dos proyectos: el liberal y el conservador, el revolucionario y el reaccionario, el oficial-burocrático-controlador y el autónomo-crítico-emancipador. Actualmente, dicha Normal atraviesa por una situación muy complicada, las contradicciones históricas aparecen de manera evidente, los dos proyectos están a la vista. Por un lado, el oficial, cuyo propósito principal es imponer el más férreo control sobre la comunidad normalista con fines aviesos, tal y como lo han buscado los gobiernos desde los primeros años del normalismo rural[9]. Para ello, ha recurrido a todo tipo de acciones, viejas y nuevas, como: la estigmatización hacia los estudiantes y maestros como lo hiciera aquel obispo de Tacámbaro[10]; la represión artera como escarmiento, sin importar la vida de los estudiantes, al estilo díazordacista y peñanietista; el encarcelamiento de jóvenes para tenerlos como rehenes políticos, lo mismo que la expulsión de estudiantes y el cese laboral de maestros incómodos a los planes gubernamentales. Por si fuera poco, también dispone de grupos de esquiroles y mercenarios políticos que, desde adentro y desde afuera, se encargan del trabajo sucio.

Por el otro lado, se encuentran los estudiantes y trabajadores de la comunidad normalista, organizados en sus respectivas formas, estudiantil y sindical, cada una con su propia autonomía, pero coincidentes en la necesidad de la defensa y el fortalecimiento del normalismo rural a escasos dos años de llegar al centenario (2022). Proyecto académico y cultural existe, está demostrado desde sus orígenes, pero en los últimos años y ante los nuevos contextos y retos, han sido intensos los procesos de discusión, análisis y reflexión sobre el tipo de maestro rural que necesita el México del siglo XXI. Quizás esto es lo que ha reavivado el enojo de los enemigos de siempre, los sectores reaccionarios y conservadores que, aunque han cambiado de colores y vestiduras, ahí están al acecho. En el conflicto actual, queda claro, están en juego esos dos proyectos.

Notas:

[1] Doctor en Pedagogía Crítica y Educación Popular.

[2] Esto es narrado por el propio Villela (1997), en su libro: “Un maestro del pueblo y la epopeya de la primera normal rural”. Editorial Vasconcelos. Morelia, Mich., México.

[3] Antorcha Campesina es una organización filial al Partido Revolucionario Institucional (PRI).

[4] Era el último año del gobierno federal de Felipe Calderón y el segundo del priista Fausto Vallejo a nivel estatal.

[5] De acuerdo con Othón Villela (1997), el plan de estudios estaba conformado por las siguientes materias: Psicología, Principios Generales de Educación, Lenguaje, Aritmética, Geometría, Física, Anatomía, Fisiología e Higiene, Zoología, Dibujo y Gimnasia (primer semestre); Geografía de México, Historia de México, Caligrafía y Canto (segundo semestre); Química, Pequeñas Industrias, Metodología General y Técnicas Agrícolas (tercer semestre); así como una intensa actividad práctica pedagógica en las escuelas primarias de la zona (cuarto semestre).

[6] Ello ocurrió, en el contexto del discurso de la “unidad nacional” y de la instalación de un modelo de desarrollo basado en la industrialización del país, que menosprecia al campo mexicano y por lo tanto, a la educción rural.

[7] Esto implicaba cancelar de un solo golpe las licenciaturas en educación preescolar, primaria, secundaria, especial, física, etc.

[8] Propuesta que es distinta el Plan de Estudios 2018, derivado del “Nuevo Modelo Educativo” del sexenio anterior.

[9] Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación

[10] Para evitar el control y la manipulación oficial, en 1935 surgió la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (FECSM), vigente hasta nuestros días.

[11] El calificativo de “la escuela del crimen” ha sustituido al de “la escuela del diablo”

Artículo enviado por el autor a OVE

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Diez lecciones sobre la Otra Economía, antipatriarcal y anticapitalista

mayo 28, 2020mayo 27, 2020Raúl Zibechi

Por: Raúl Zibechi

La semana pasada recibí una clase magistral de “economía política desde abajo”. Relataron las relaciones para cuidar y reproducir la vida, que se tejen en los canales invisibles de la sociedad. No es ninguna casualidad que fueran cuatro mujeres las encargadas de desvelar ese mundo, todas integrantes de asambleas territoriales nacidas durante la revuelta chilena.

Dos de ellas viven en Valparaíso, donde la lógica de construcción no es barrial sino de cerros, que rubrican la geografía urbana. Además de unas 20 asambleas en otros tantos cerros, formaron cordones territoriales que las conectan, un nombre que remite a los “cordones industriales” de Santiago bajo el gobierno de Salvador Allende.

Otras dos son integrantes de la Asamblea de Villa Olímpica y de la Red de Abastecimiento nacida en esa geografía, pero extendida a buena parte de Santiago. Una ciudad que ha visto nacer casi 200 asambleas que se mantienen activas, ya no en la calle sino enhebrando la vida de las comunas y barrios de una capital infestada de carabineros y militares.

Lección 1: Hacernos cargo de la vida

– Todos los aspectos de la vida están en crisis, salud, educación, alimentación. La revuelta generó conciencia colectiva, defendernos entre nosotras, mucha creatividad organizativa, que bajo la pandemia nos permite activarnos de otros modos. Nos cuidamos juntos y juntas, cuidamos a los más vulnerables, con redes de abastecimiento, compras colectivas, huertos urbanos…
(Nelly, de las asambleas territoriales de Valparaíso)

– Este contexto evidencia cómo el gobierno asesino no se hace cargo de la vida del pueblo, sólo militariza para salvar sus negocios. La sostenibilidad de la vida está en nosotras, en nuestras organizaciones y cuerpos, porque ellos sólo nos van a reprimir, quieren naturalizar una dictadura en democracia. Sólo nos queda “el pueblo cuida al pueblo”, porque se nos viene algo grave, como la falta de agua (Beatriz, asamblea Villa Olímpica).

– Lo que vivimos es una militarización desatada del territorio, en esta situación donde el gobierno sólo nos reprime, tenemos que hacernos cargo de la vida, de la sostenibilidad de la vida.
(Pamela, comunicación de las asambleas territoriales de Valparaíso)

Lección 2: Empatía con la tierra

– Los huertos urbanos son un proceso muy lento, si se pretende alimentar todo un barrio no es posible. Pero crean una relación diferente con la naturaleza, con el consumo, porque generan experiencias de nuevo tipo, como el compostaje que lleva a que los vecinos clasifiquen la basura y se hagan cargo de sus desperdicios para llevar al huerto comunitario. Se va formando una relación de empatía con la tierra que es muy diferente a ir a comprar al supermercado. Además creamos vínculos entre nosotras, hacemos comunidad.
(Pamela)

Lección 3: Huir del supermercado, haciendo comunidad

– Las asambleas hacen una compra directa a los agricultores sin pasar por intermediarios, para el abastecimiento de los barrios. Hicimos un catastro de personas en riesgo, de adultos mayores y gente postrada o con problemas económicos, para que tengan acceso a una canasta básica. (Pamela)

– La red de abastecimiento empezó hace cuatro años para colectivizar las compras, saltarse intermediarios para bajar los precios pero además para hacer comunidad en algo tan importante como alimentarse. Empezamos con compras colectivas de verduras. La red creció y nos contactamos con otras redes de la ciudad par proveer verduras, abarrotes, proteínas, carnes, artículos de aseo. Eso permite que la gente de la red no vaya al supermercado, que es un foco de contagio. En mi casa toda la alimentación se compra a través de la red, sin acudir al mercado.
(Siujen, red de abastecimiento Villa Olímpica, Santiago)

Lección 5: Redistribuir en vez de acumular

– Como comunidad asumimos una cuota que nos permite ayudar a personas que no pueden pagar la cesta. Con la cuota vamos generando un ahorro pequeño, que nos transforma en una especie de mini banco para prestar a la gente que tiene más problema económico, porque pensamos que el momento más álgido será después, cuando no haya trabajo y todo sea precario. La mayor parte de los que integran la red trabajan en precario (Siujen).

– La idea de que el pueblo ayuda al pueblo es lo primordial. Formamos un fondo común y rotativamente lo asignamos a la familia de la red que más necesita, la más vulnerable, luego de una discusión sobre los criterios. Ahora tenemos que pensar cómo vamos a apoyar a la gente que se enferma, porque ha habido una explosión de casos y el sistema no va a responder. Lo único que saben hacer es sacar a los militares a la calle (Beatriz).

Lección 6: Las mujeres o la red de redes

– Somos las mamás las cuidadoras y criadoras las que sostenemos todo, a través del trueque, del apoyo mutuo, sin dinero. En la red se cruzan tres o cuatro redes y la Villa Olímpica se convirtió en un zonal de distribución de toda una zona de Santiago (Siujen).

Lección 7: Cara a cara, sin intermediarios

– Hacemos la distribución de las redes La Canasta y Pueblo a Pueblo que reparten verduras sin intermediarios, en contacto directo con proveedores, con gente que produce fuera de Santiago y tiene que traer al conurbano. Decidimos que sólo sustentamos a los intermediarios cuyo único ingreso es esa compra-venta de productos. Buscamos ahora cosas nuevas, semillas, granos, algo que no teníamos hasta ahora (Siujen).

Lección 8: Cuidarnos en comunidad

– Estoy contagiada de Covid desde hace dos semanas y en mi casa no falta nada, las compañeras y compañeros poniendo la cuerpa vienen hasta mi casa a dejarme los alimentos. Es un ejemplo de cómo la solidaridad y las redes amigas están permitiendo que la vida no se degrade tanto (Beatriz).

Lección 9: Pobre es quien está sola

– La real precariedad es la de aquellas personas que no están conectadas con redes solidarias, la soledad y el despojo, porque el dinero no te sirve de nada si no tienes una red que te lleve la comida (Beatriz).

Lección 10: La revuelta, la madre del mundo nuevo

– Le llamamos revuelta porque estallido lo acuñó la clase dominante, porque la protesta les estalló de sorpresa (Nelly).

– Ay de nosotras si la revuelta no hubiera pasado por nuestras vidas multiplicando nuestros contactos y redes (Beatriz)

– Agradecemos la revuelta porque sin ese proceso la pandemia hubiera sido muy cruda, no hubiéramos tenido los lazos de confianza ni conocido a otras organizaciones. La revuelta nunca acabó, tomó otros caminos. Generamos herramientas que no hubiéramos creado sin la pandemia. No hay forma de que en Chile la revuelta no siga (Siujen).

– La revuelta nos pasó por el cuerpo, no nos hemos olvidado de los muertos y de los más de 400 mutilados oculares, algo que fue intencional. Lo que hacemos en las asambleas es cuestionar la vida que hemos sostenido hasta ahora. El otro mundo posible lo estamos haciendo ahora y nadie puede sacarnos de ese lugar, Chile está cambiando (Nelly).

– En este contexto oscuro, lo que nos va a salvar es lo que siempre nos ha salvado como pueblo: la calidad de nuestros vínculos, el valor para enfrentar la adversidad, la profunda valentía que hay en cada mujer que sale a hacer la compra o a embolsar la harina que se compra a granel y se reparte en la red. Ni la pandemia ni la represión, ni las torturas ni los asesinatos, nos van a destruir ese mundo nuevo que llevamos en nuestros corazones. La revuelta nos conectó con los siglos de resistencia profunda de nuestro pueblo (Beatriz).

* * *

“Agricultura alelopática”, exclama Doricel del otro lado del teléfono. Lo repite varias veces. Y nada.

No queda otra que recurrir al diccionario. Bueno, a Wikipedia.

Intenta explicar porqué en los barrios periféricos de Popayán, donde estudiantes y vecinos emprendieron la agricultura urbana y comedores populares, optaron por huertas circulares pese a la inicial resistencia de algunos.

“Es el sistema que utilizan los pueblos originarios y nosotros lo hacemos porque es más eficiente y para abrir la mente a otras posibilidades que no sean la cuadrícula”, explica. Por un lado, permite aprovechar mejor el agua, ya que sólo se utiliza un 30% de lo que hacen otros cultivos lineales.

“Además el nuestro es un sistema muy diverso, hortalizas, legumbres, aromáticas, la cebolla y el ajo, y eso nos permite podemos hacer un sistema alelopático. Las plantas que no resisten a los insectos, son protegidas por las aromáticas que cultivamos en el círculo siguiente. La diversidad repele a los insectos y las aromáticas atraen a los polinizadores. Buscamos la complementariedad”.

Las huertas circulares se relacionan con la cosmovisión indígena que establece una conectividad entre la tierra y el universo. Por último, explica Doricel, “con esta técnica se afianza más el tejido social, porque permite a las comunidades trabajar de manera más cooperativa”.

Varones y mujeres que cultivan las huertas de la periferia urbana de Popayán, llevan pequeños trapos y cintas rojas. En las grandes ciudades las autoridades pidieron a los pobladores que pasaban necesidades que colgaran un trapo rojo en las ventanas. “Aquí resignificamos los trapos rojos, al convertirlos en elementos de resistencia, de dignidad”, apunta Doricel, recordando que su ciudad el 84% de la población tiene trabajo informal.

* * *

La población volvió a las calles, en Santiago y en Puerto Príncipe, en Atenas y en Montevideo, en varias ciudades asediadas por la cuarentena y el hambre. Una oleada de dignidad está empezando a barrer nuestro continente. Masivos caceroleos en Santiago, barricadas y pedreas en El Bosque, La Victoria y La Legua, comunas cansadas del encierro y la miseria, denuncian la incompetencia del gobierno. El 18 de mayo se rompió el silencio, recuperando la calle.

Fuente: https://rebelion.org/diez-lecciones-sobre-la-otra-economia-antipatriarcal-y-anticapitalista/

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“El coronavirus no puede reinar en la escuela. Es el momento de construir colegios más humanos”

mayo 28, 2020mayo 27, 2020Nacho Meneses

Por: Nacho Meneses

‘Caperucita y el CovidLobo’ es una historia gráfica dirigida a que niños y mayores aprendan a minimizar las consecuencias que la crisis sanitaria puede tener para el desarrollo de los pequeños

– “¿Por qué te lavas las manos cada vez que me tocas?”

– “Es para protegerme mejor”.

– “¿Y por qué llevas esa mascarilla tan fea?”

– “Es para protegerte mejor”.

Cuando, durante la crisis, se anunció la apertura de las escuelas de cero a seis años, se armó no poco revuelo entre madres, padres y maestros. ¿Podía garantizarse el distanciamiento social, prevenir el contagio, y desinfectar convenientemente los edificios y la ropa de menores y adultos? Urgía conciliar, sí, pero apremiaba aún más proteger tanto a los pequeños en las escuelas como a los mayores en casa: por aquel entonces, aún se creía que los niños eran grandes transmisores de la covid-19, algo que no se ha llegado a determinar, según la evidencia científica existente. Medidas sanitarias, sociales, económicas: los políticos se esforzaban por acertar con el paso siguiente ante un enemigo desconocido, pero pocos alcanzaban a preguntarse cómo se sentían los niños cuando toda su realidad cercana se desmoronaba.

A lo largo de media docena de viñetas, en Caperucita y el CovidLobo se repasa cómo sería esa vuelta a la escuela para los niños y niñas de la pandemia de coronavirus. “Lo escribí, como Tonucci con Frato, poniéndome en el lugar de lo que el niño o la niña puede sentir con esas medidas, lo que estamos transmitiendo con ellas. Y quería que los adultos tomaran conciencia de que no solo hablan las palabras; también lo hacen los gestos, y ese lenguaje no verbal es el primero que los niños perciben”, cuenta Heike Freire, autora del texto y experta en pedagogía verde. Un mensaje que se puede ver en cada página: “Yo procuré generar esas distancias sociales en prácticamente todas las viñetas. Cada cosa en un extremo del folio; estiro el brazo, pero no llego a mi amigo, que ni siquiera se inmuta… Eso, un adulto lo entiende a la perfección, y también el niño, a partir de una cierta edad”, añade Rocío Peña, su ilustradora.

El distanciamiento social también se practica en la escuela. ROCÍO PEÑA

¿Es este un cuento para niños o para adultos? Pues depende de cómo se mire. Más allá de unas viñetas amables, y una niña, una escuela y unas estanterías con las que los niños van a sentirse familiarizados, “el cuento se dirige a los padres, para que puedan reflexionar sobre el miedo y la angustia que muchos pequeños están sintiendo con todo lo que está pasando”, explica Freire. Cuando esta reflexión se produce, cuando el adulto se lo ha leído y sabe lo que siente, puede entonces usarlo con los niños y las niñas. “La idea es que sirva para poder sacar miedos, porque creo que todos hemos pasado mucho durante el confinamiento y que todavía estamos asustados. Es importante que los niños se puedan expresar”, añade.

Hay que dominar los miedos

A falta de otros instrumentos, muchos padres han recurrido a la herramienta del miedo al virus hasta convertirlo, efectivamente, en el lobo del cuento. Pero esta dista mucho de ser la más adecuada. Para la Asociación Francesa de Pediatría, “es urgente que dominemos nuestros miedos y que sigamos adelante, por la salud y el bienestar de los niños y de las niñas”, a la vez que lamentan lo que consideran unas medidas excesivas de protección, “más ligadas a los temores de los adultos que a los hechos y a los resultados de las investigaciones en países como Dinamarca, Holanda, Islandia o Italia”, argumenta Freire. Unos estudios que ya han demostrado que los niños están lejos de ser esos grandes contagiadores que se creía que eran al inicio de la crisis, unos “transmisores silentes, que es lo que en repetidas ocasiones ha dicho la Asociación Española de Pediatría”.

En la misma línea, la autora de Caperucita y el CovidLobo, también psicóloga y filósofa, afirma que las medidas de distanciamiento, que sí pueden estar indicadas en aquellos mayores de 20 años que, por ejemplo, trabajan presencialmente, no se justifican en niños y niñas, en los que además pueden ocasionar traumas psicológicos, o como poco ansiedad y miedo: de hecho, una encuesta de Save the Children afirma que uno de cada cuatro niños sufre angustia y ansiedad por el encierro. “Todos tenemos miedo, y eso es normal. Nos faltan los argumentos para explicarles a los niños y las niñas cómo comportarse; por qué salir a la calle o por qué no hacerlo; por qué hacerlo a una hora sí y a otra no, o por qué podemos salir dos personas, pero no cuatro. De ahí que muchas familias necesiten recurrir al miedo, porque son cosas que ni nosotros mismos, los adultos, a veces comprendemos”, se cuestiona Freire.

Sin embargo, para dominar esos miedos, hay que saber reconocerlos y expresarlos, para poder tomar conciencia de ellos y que no te dominen a ti, sino al revés. “Y es urgente que lo hagamos por la vida de esos niños y niñas que tienen derecho a vivir su infancia, y porque, desde el punto de vista del desarrollo y del aprendizaje, una criatura angustiada y con miedo no se desarrolla ni aprende bien”, sostiene Freire. “Por millones de razones, pero sobre todo porque pierde la seguridad y la confianza en la vida, y entonces no se atreve a tomar riesgos; y uno no puede desarrollarse ni aprender sin arriesgarse. Si no te atreves a nada, ni te desarrollas, ni creces, ni aprendes”.

Para protegerse, conviene usar mascarillas. ROCÍO PEÑA

Ser conscientes de nuestros propios temores hace a su vez que podamos ser transparentes con los niños, y que ellos perciban que es normal sentir miedo en circunstancias como las que vivimos. “Si yo le digo a mi hijo que tengo miedo por lo que está pasando, él podrá separarse fácilmente y decir, “es mi madre la que tiene miedo”. Pero si no digo nada y me comporto de una determinada manera, el niño puede recibir esos sentimientos sin saber si son suyos o de otra persona, y ocasionar muchos más conflictos a la larga”.

¿Una escuela más humana?

Más allá de la crisis sanitaria, la pandemia de de la covid-19 representa también, para las autoras del cuento, una oportunidad única para construir una escuela más íntima y humana en la que, para empezar, no se gestione solo desde el punto de vista epidemiológico y a golpe de decreto, sino donde se tomen en consideración otras dimensiones del ser humano, que de alguna manera incluyan las opiniones y los criterios de las familias, los psicólogos o los pedagogos, “porque la salud no solo es el coronavirus, sino que es algo mucho más complejo, que tiene que ver con el bienestar y muchas otras cosas”, afirma Freire. “Ningún coronavirus puede reinar en la escuela”.

El debate sobre cuándo y cómo abrir las escuelas ha de extenderse, aseguran, a otros profesionales, empezando por un comité de expertos pluridisciplinar, a nivel nacional, que contemple a la infancia en todas las dimensiones que tiene, donde se comparta y debata. Un órgano que de unas pautas generales para que luego cada escuela, cada comité o cada pueblo pueda crear sus propias regulaciones: “Hay mucho que aportar desde las familias o desde otros grupos de trabajo. Se trata de ampliar el debate, la reflexión y las soluciones, porque saldrán propuestas concretas y soluciones viables. No sé hasta dónde estamos contando con estas redes, pero me parece, en principio, que muy poco”, asegura Peña.

En definitiva, se trata de implementar estrategias que se centren no solo en protegernos de la enfermedad, sino también en inyectar vida en una escuela renaturalizada y abierta al entorno, con grupos más pequeños que sirvan para aprovechar los espacios de la ciudad: “Es un enfoque que, por ejemplo, ya utilizaba la Institución Libre de Enseñanza antes de la Guerra Civil. Giner de los Ríos tenía una extensa lista de todos los lugares donde había que hacer escuela, aprovechando todo lo que tengas alrededor: una playa, un parque, un río, una montaña o un jardín público, pero también en una biblioteca, el centro de ocio y tiempo libre e incluso la cárcel”.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/05/26/mamas_papas/1590462043_255092.html

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Tres ‘detectives’, un virus y el paciente que contagió a todo un hospital

mayo 28, 2020mayo 27, 2020Patricia Peiró

Por: Patricia Peiró

Un trío de científicos de Durban, en Sudáfrica, relata de un modo casi novelesco cómo interrogaron durante semanas a sanitarios, pacientes y familiares para rastrear cómo se extiende la covid-19

Durban, Sudáfrica, 9 de marzo. Un hombre acude a urgencias del hospital San Agustín. Tose, le duele la cabeza. Le ingresan y comparte estancia con una mujer que ha sufrido un infarto. Ese hombre acaba de llegar de Europa, la señora vive en una residencia de ancianos. Hacía solo cuatro días desde que el país había confirmado su primer positivo de covid-19 y faltaban dos para que la Organización Mundial de la Salud declarara la pandemia. Menos de un mes después, el virus se había detectado en 13 personas dentro de ese hospital y matado a tres, una de ellas, la mujer del infarto. El teléfono del profesor Salim Abdool sonó. Era el departamento de salud nacional.

—Reúne a un equipo para investigar qué está pasando en el hospital San Agustín

El 4 de abril se presentaron en el edificio tres detectives de enfermedades. El profesor Salim Abdool había encargado la tarea a Richard Lessells, Yunus Moosa y Tulio de Oliveira.

Lo que encontraron en ese centro hospitalario fue pánico. «Todo el mundo quería debatirlo todo, era imposible hablar con una sola persona. Pasamos las primeras cuatro o cinco horas pidiéndoles que se calmaran», explica De Oliveira en una conversación de Skype. En esta llamada a tres bandas también participa Moosa: «Los trabajadores tenían ansiedad, los pacientes y sus familiares estaban histéricos y la dirección no sabía muy bien cómo lidiar con todo esto». Les atiborraron a preguntas: ¿había que llamar a pacientes que podrían haber estado expuestos?, ¿qué hacemos si dan positivo?, ¿debemos decirles que se queden en casa?, ¿podemos volver nosotros a nuestra casa?, ¿tenemos que clausurar las salas en las que ha habido casos sospechosos?.

Los tres especialistas en enfermedades infecciosas estaban a punto de realizar un ejercicio pocas veces visto con semejante nivel de precisión: la radiografía de expansión del virus dentro de los muros de un centro hospitalario. «Esto no se podría hacer en un país como España, donde ya hay muchos infectados, solo es una investigación factible cuando el contagio está en sus primeros pasos», detalla De Oliveira, quien recuerda que Sudáfrica estableció un confinamiento tremendamente estricto desde el principio. «No es una investigación que se pueda llevar a cabo si cada día entran 100 nuevos pacientes que saturan las instalaciones», recalca. Sudáfrica es hoy el país del continente con más positivos, casi 24.500 infectados.

Las primeras personas con las que hablaron fueron tres enfermeras. «Eran las que más sabían sobre el alcance de las infecciones», apunta Moosa. Se encerraron con ellas durante varias horas en un despacho en una zona segura del complejo. A partir de entonces fueron ellos los que realizaron las preguntas y cotejaron todo con los datos almacenados en las bases de datos del hospital. Turnos del personal, labores asignadas, síntomas, distribución de los empleados y los pacientes en las habitaciones…

Los profesores Lessells y Moosa a la entrada del hospital, fotografiados por Oliveira.

Se trata del estudio más completo y específico hasta la fecha sobre cómo se desenvuelve este virus dentro de un hospital. El colectivo sanitario ha sido uno de los más afectados por los contagios en todo el mundo. Su relato se extiende a lo largo de 37 páginas que cuentan de un modo casi novelesco esos días en los que hablaron durante horas con decenas de trabajadores sanitarios, pacientes y familiares. Desmenuzan cómo analizaron los planos del hospital, los historiales médicos, y los resultados de las pruebas genéticas. Cómo llamaron por teléfono a personas que habían pasado por las instalaciones y les pidieron volver a hacerse pruebas si habían presentado síntomas de covid-19. Un examen tan minucioso que el lector casi puede visualizar al virus saltando de persona a persona.

Tres semanas con jornadas de trabajo de 14 horas dentro de San Agustín. «Hemos disfrutado muchísimo cada paso, sabíamos que si no hacíamos bien nuestro trabajo, no serviría para proteger los hospitales», señala De Oliveira. Sus conclusiones arrojan luz sobre uno de los grandes interrogantes en los que los científicos de todo el mundo se han centrado desde el inicio de la pandemia: ¿cómo consigue transmitirse?. «El virus no vuela por el aire. Esta investigación determina claramente que el principal foco de contagio son las manos de los sanitarios que van tratando a diferentes personas y el material que emplean. Si la superficie de una máquina no ha sido desinfectada, es altamente contagiosa», sentencia Moosa.

Hasta el 30 de abril, fecha hasta la que abarca la investigación, este hospital confirmó 119 casos, 80 de ellos de sanitarios. Otra de las conclusiones interesantes es que ninguno de los sanitarios adquirió el virus en la zona de enfermedades infecciosas, sino en otras áreas. Esto puede ser debido a que las medidas se relajan si se considera que hay menos riesgo.

«El virus no vuela por el aire. Esta investigación determina claramente que el principal foco de contagio son las manos de los sanitarios que van tratando a diferentes personas y el material que emplean»

Las lecciones de este proyecto ya se aplican en este centro y en otros en el país, sus autores llevan semanas impartiendo seminarios de formación. Y también se pueden aplicar a otros contextos y para futuras epidemias. «Crear salas específicas de pacientes de covid-19, extremar al límite la limpieza de los utensilios, no mover a un paciente con el virus por todas partes…», enumera Mossa.

Los propios científicos implicados financiaron este proyecto con fondos de su departamento de la Universidad de KwaZulu-Natal para garantizar que fuera completamente independiente. «No queríamos ninguna sombra de duda sobre ingerencias ni del gobierno ni de la red de hospitales privados», puntualiza De Oliveira.

Este equipo ya contaba con experiencia previa en rastrear infecciones en centros hospitalarios, por eso fueron los elegidos. Hace 15 años estuvieron involucrados en el análisis de un caso de transmisión de VIH y hepatitis C a 400 niños en uno en Libia. También investigó cómo se había infectado un bebé de VIH cuya madre no lo tenía. Gracias a su rastreo averiguaron que lo había adquirido porque la tía, que sí era positiva, le había amamantado.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/05/27/planeta_futuro/1590576696_743324.html

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Educación pública más que nunca: entre el Estado y la comunidad

mayo 28, 2020mayo 27, 2020Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Nadie duda que la salud es un servicio público imprescindible. Pero ¿existe la misma conciencia y percepción acerca de la educación? En la situación actual se precisan planes de choque preventivo para que sea accesible a toda la población.

«Los gobiernos que ahorran gastos en los últimos años recortando servicios de salud, ahora gastarán mucho más a causa de la epidemia”, sostiene Ignacio Ramonet en “Un hecho social total”, un brillante y documentado artículo con toda suerte de datos y sólidas argumentaciones. En efecto, a partir de la crisis del 2008, las políticas antisociales de buena parte de los gobiernos -a quienes no les ha temblado el pulso a la hora de aplicar severos recortes en salud, educación y bienestar social- se han visto complementada con los procesos de privatización siguiendo la consigna sacrosanta de más mercado y menos Estado. Ahora pagamos las consecuencias y todo son improvisaciones y buenas promesas para lo que viene en llamarse “la nueva normalidad”.

Nadie discute, por razones obvias, que la sanidad es un servicio público esencial e imprescindible, ¿pero lo es la educación en las prioridades de la agenda política y en la conciencia de la ciudadanía? Nadie pone en duda que, por razones diversas, es importante y todo el mundo se atreve a opinar y a pontificar sobre cómo debería ser la educación y lo que debería hacer el profesorado, aunque muchos opinadores hace tiempo que dejaron las aulas. Pero, más allá de la retórica, la frontera entre lo importante y lo imprescindible es abismal.

Ahora en que buena parte de los analistas coinciden en que los Estados deben recuperar su protagonismo es la hora también de que la educación pública para toda la población, desde la educación infantil hasta la universidad y la educación de personas adultas -desde la cuna a la tumba-, merezca la estima y la dignificación que se merece. Para ello se requiere, sobre todo, asentar bien estos dos pilares: la acción del Estado -de sus administraciones centralizadas y descentralizadas- y el compromiso de la comunidad educativa: profesorado, alumnado, familia y otros profesionales educativos y actores sociales. Solo a partir de esta convergencia de sensibilidades y voluntades se puede construir la escuela pública comunitaria: la escuela del pueblo y para el pueblo.

Al Estado le corresponde, sobre todo, tener la convicción profunda que la escuela pública es un servicio esencial y obrar en consecuencia, construyendo y dotando a los centros con los recursos necesarios, bajando las ratios para garantizar un mejor cuidado y aprendizaje, y contratando más profesorado y otros equipos multiprofesionales que incluyan la atención psicológica, la orientación y la intervención social. Algo que únicamente puede lograrse si el porcentaje destinado a educación se acerca al 6% del Producto Interior Bruto. Es mucho dinero, claro, pero hay que entenderlo como la mejor inversión de futuro porque, al igual que sucede en la sanidad, el gasto que nos ahorremos ahora será mayor en el futuro, al tener que afrontar los costes cuantitativa y cualitativamente mayores que suponen el elevado número de fracasos, deserciones, carencias culturales y acentuación de todo tipo de desigualdades. De ahí la necesidad de planes de choque de carácter preventivo.

Por otro lado, el Estado, ha de garantizar el pleno derecho a la educación para todas y todas mediante la gratuidad para acceder a todos los niveles educativos sin restricciones, la calidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje y la obtención unos resultados diversos pero exitosos para todo el alumnado. Porque la escuela inclusiva, de la que tanto se habla, no debería dejar a nadie en el camino. Pocas veces se ha expresado tan bien este deseo como en “Carta a una maestra”, escrita por los alumnos de la escuela de Barbiana donde se cuenta el empeño de su maestro, Don Milani, por demostrar que el éxito escolar es posible cuando se pone el acento en las altas expectativas y posibilidades del alumnado, y no en sus dificultades. Milani explicaba una y cien veces las cosas para que todo el grupo las entendiera, convirtiendo la clase en una animada y permanente conversación donde el lenguaje y el pensamiento conformaban el ADN del proceso educativo:”El aprendizaje ha de priorizar el razonamiento y el uso crítico de la palabra: si no se domina la palabra difícilmente se podrá participar y ser sujeto de derechos”. Una lección preciosa sobre la escuela que enseña a pensar de forma inclusiva y democrática, y que ponen el foco en tres conceptos inherentes a lo público y al bien común: equidad, calidad y éxito.

A la educación pública se le presenta un desafío mayúsculo que no siempre afronta adecuadamente: romper los muros físicos, ambientales mentales y simbólicos, así como los estereotipos y prejuicios culturales, étnicos y de género, para lograr una educación en valores y derechos democráticos que permita avanzar hacia una emancipación individual y colectiva. La escuela pública pierde su razón de ser cuando no logra acoger la más amplia heterogeneidad social del alumnado, provocando procesos de segregación y hasta guetos escolares. También la pierde cuando al tener que respetar y atender la necesaria diversidad del alumnado termina reforzando o reproduciendo la desigualdad. O cuando en nombre de la igualmente deseable autonomía pedagógica de los centros, se percibe una marcada diferenciación social. ¿A quién corresponde regular estos procesos? Ni es conveniente dejarlo solo en manos del Estado, mediante un intervencionismo demasiado reglamentista y burocrático, pero tampoco se puede dejar al socaire de cada centro. Se precisan poderes compartidos y coordinados de control democrático por parte del Estado y de la comunidad educativa, para hacer posible esa educación pública. Los contrapoderes comunitarios sirven para denunciar y controlar derivas burocráticas, economicistas y autoritarias que ponen en peligro el respeto a los Derechos Humanos y a la propia esencia de lo público y de la justicia social.

La escuela pública comunitaria, como se ha señalado, está financiada, regulada y controlada democráticamente por el Estado, pero quien le da vida y sentido es la participación cotidiana de toda la comunidad, con sus voces, relaciones, prácticas educativas e iniciativas de todo tipo. Con los proyectos educativos y pedagógicos de cada centro, con el capital cultural al servicio de la escuela y con las innovaciones pedagógicas que se nutren de la rica tradición pedagógica que tratan de enriquecer con las nuevas aportaciones de la modernidad y adaptar a cada contexto específico. Las metodologías son afortunadamente muy variadas, y siempre es bueno huir de la uniformidad y de la tentación de las modas, pero como dice el proverbio, no todos los caminos conducen a Roma.

Hay evidencias y suficiente experiencia acumulada para entender que hay modos de enseñar y aprender que favorecen más que otros el desarrollo de un pensamiento libre y crítico, de un conocimiento significativo y profundo y del desarrollo integral del alumnado en todas sus dimensiones. Que ayudan a detenerse en lo más básico del currículo -contendidos y competencias, que en ningún caso se oponen sino que se complementan-. Que llenan de vida las aulas, mientras se educa al propio tiempo en el entorno natural y social. Que favorecen la lectura y la comprensión del mundo, local y global, y la necesidad de transformarlo, al tiempo que mejoramos nuestros colectivos en los que intervenimos y nos transformamos como personas, porque como muy bien dice Tolstoi: “Todo el mundo quiere cambiar el mundo, pero nadie quiere cambiarse a sí mismo”.

Por último, cabe subrayar que en la escuela pública comunitaria se conjugan dos verbos harto emblemáticos: acompañar y participar. El primero comporta la acogida, la ayuda, el cuidado, el seguimiento y el acompañamiento cultural, social y emocional para que cualquier alumno o alumna progrese adecuadamente y encuentre en la escuela la estima que precisa en cada momento. Asimismo, supone el cuidado mutuo entre el profesorado y el acompañamiento que requieren sus intervenciones en el aula y los procesos de innovación colaborativos Y, por supuesto, comporta una estrecha relación e intercambio educativo con las familias. Sin olvidar, toda la contribución educativa del territorio, condensada en espacios naturales, sociales, artísticos y culturales.

Y el otro verbo genuino de toda comunidad democrática es la participación. Es a partir de ahí que se piensa, se vive y se actúa democráticamente. Que se comparten espacios de deliberación y toma de decisiones colectivas. Estas voces intergeneracionales construyen y enriquecen día a día la escuela comunitaria. Pero también estas voces, incardinadas en numerosos colectivos y redes educativas, piden ser escuchadas más allá de este espacio micro para que las políticas educativas que afectan a toda la población sean el resultado de este necesario compromiso democrático entre el Estado y la comunidad.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/05/27/educacion-publica-mas-que-nunca-entre-el-estado-y-la-comunidad/

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¿Vamos a seguir educando como si no pasase nada?

mayo 28, 2020mayo 26, 2020Luis González Reyes

Por: Luis González Reyes

Si lo que tenemos por delante son tiempos de fuertes convulsiones sociales y ambientales, cobra todo el sentido abordar en las aulas una educación ecosocial que permita a nuestro alumnado conocer y sensibilizarse frente a la crisis sistémica, además de actuar como agente de cambio ecosocial.

Una época de cambios radicales

En lo que va de año (y no va mucho), hemos vivido cuatro fenómenos absolutamente excepcionales: los incendios en Australia, la tormenta DANA, la pandemia de la Covid-19 y la crisis económica que está generando.

Los incendios en Australia han sido de una magnitud en extensión y en virulencia extremadamente inusual en los últimos 12.000 años. Detrás hay varias causas, pero sobre todas destaca el cambio climático.

Cuando los veíamos desde nuestras pantallas, en general pensábamos: “Esto no nos va a pasar aquí”. Y nos equivocamos. Las probabilidades de que se produzcan incendios de este tipo en nuestra península son cada vez más altos.

También flotan ideas (tal vez inconscientes), del tipo de “esto no es tan importante”. Y nuevamente nos equivocamos, pues los bosques cumplen muchas funciones ecosistémicas absolutamente centrales para el sostén de nuestra existencia.

La tormenta DANA, que hundió por la nieve los invernaderos de Almería y destrozó la infraestructura costera de Levante, es de esas extremadamente extrañas. En este caso, detrás no hay muchos fenómenos, sino fundamentalmente uno: el cambio climático.

Los pensamientos mayoritarios a nivel social pudieron parecerse a: “Esto no se va a volver a repetir”. Pero es un pensamiento erróneo, pues los escenarios de calentamiento global indican que su frecuencia será cada vez mayor. De hecho, es probable que podamos vivir más de una tormenta de este tipo encadenadas, con todo lo que ello implica.

Las sociedades también hemos tenido la expectativa de que “esto lo podemos arreglar”, que con cemento y máquinas pesadas se reparan las infraestructuras sin mayor problema. En realidad, es un pensamiento que no entiende el momento de crisis múltiple en el que estamos, ni las capacidades limitadas del ser humano, ni los impactos de un cambio climático que va a seguir agravándose aunque tomemos las medidas más drásticas de reducción de emisiones (y si no las tomamos, obviamente se agravará más y más rápido).

En cuanto a la Covid-19, en noviembre de 2019, no pensábamos que una pandemia iba a parar medio mundo. Incluso cuando paró China, seguimos pensando que eso nunca sucedería aquí. Pero ha sucedido. Detrás vuelve a haber muchas causas, pero una determinante es la degradación ecosistémica masiva que sufre el planeta.

Ahora los pensamientos mayoritarios ya son distintos a los de los incendios y la DANA (y creo que mucho más acertados): “Esto sí es importante”, “esto nos puede volver a pasar” y “esto no está nada claro que lo podamos arreglar”.

Por último, hay que hablar de la actual crisis económica. En 2007-2008 se inició una de esas crisis económicas profundas del capitalismo que suceden una vez cada siglo. La anterior había sido el crac de 1929 y la Gran Depresión de la década de 1930. Tan solo doce años después afrontamos otra crisis sistémica profunda. Es más, una crisis en la que todo apunta que va a ser de mayor calado. Para explicarla, una vez más, tenemos que usar distintas causas. Una mucho más determinante de lo que la mayoría de personas cree es haber alcanzado el límite máximo de disponibilidad de petróleo.

Sorprendentemente, los pensamientos sociales se pueden parecer a esto: “Esto pasará, podemos reactivar el crecimiento”.

Esta crisis económica, que en realidad es continuación de la de 2007-72008, no va a pasar porque es parte de un proceso imparable de degradación de nuestro orden socioeconómico. Esta degradación tiene detrás (entre otros factores), el cambio climático, la degradación ecosistémica y la reducción en la disponibilidad material y energética. Lo que estamos viviendo en estos pocos meses del año no es una acumulación de casualidades increíbles, sino indicadores claros de que estamos asistiendo al colapso del capitalismo global y de la civilización industrial.

Un colapso socioeconómico y ecosistémico no es un hecho súbito, algo que suceda de golpe como el desmoronamiento de un edificio. Sino un proceso que dura décadas. Habrá momentos de cambios rápidos, como este 2020, otros más lentos e, incluso, otros (temporales) de vuelta a estadios anteriores. Probablemente, nos iremos acostumbrando a “nuevas normalidades” cada vez más alejadas de lo que vivimos a principios del siglo XXI (y no precisamente en el sentido de un desarrollo ultratecnológico).

Esto no es una suerte de “determinismo ambiental”. Una cosa es que haya órdenes sociales imposibles por las condiciones ambientales existentes en el futuro cercano (por ejemplo, sin petróleo en abundancia no es factible mantener grandes urbes), y otra muy distinta es cómo serán esos órdenes sociales posibles, que están totalmente abiertos. Es más, están más abiertos de lo que lo han estado en los últimos dos siglos, al menos.

En este proceso, las convulsiones sociales van a ser muchas y el sufrimiento de amplias capas de la población está casi garantizado. Por ello, una apuesta por la justicia y la democracia tiene más relevancia ahora que nunca.

Con la pandemia de la Covid-19, hemos vivenciado que lo que creíamos imposible está sucediendo. Los aprendizajes que hemos tenido, desgraciadamente a golpe de shock, han sido muchos y ricos. Hemos aprendido que para vivir necesitamos muchísimo menos que lo que nuestro entramado produce. Hemos descubierto que se puede poner el cuidado de la vida por encima de la generación de beneficios. Hemos vivenciado como en realidad sí se puede parar la economía. En todo caso, son aprendizajes frágiles, como están mostrando muchos de los pensamientos que afloran sobre la crisis económica y que, por lo tanto, necesitamos fijar.

¿Cómo se tienen que reformular nuestras prácticas educativas en este contexto?

La mayoría de reflexiones que se están produciendo en el mundo educativo giran alrededor de lo metodológico. En concreto, de la docencia a distancia. Creo que necesitamos contar con ella, pero no pensemos que la hiperconectividad va a durar siempre. Detrás tiene un consumo energético y material muy alto. Y, además de una emergencia climática, ecosistémica y energética, también la tenemos material. Empiezan a estar menos disponibles elementos centrales en el desarrollo de las TIC, que irán haciendo que cada vez haya menos conectividad, no más.

No estoy diciendo que no usemos las TIC ahora con profusión, sino que sería una mala estrategia pensar que van a estar ahí siempre y centrar las reformas metodológicas en su existencia.

Desde mi punto de vista, es más importante repensar los objetivos educativos que perseguimos. Si lo que tenemos por delante son tiempos de fuertes convulsiones sociales y ambientales, cobra todo el sentido abordar en las aulas una educación ecosocial que permita a nuestro alumnado conocer y sensibilizarse frente a la crisis sistémica, además de actuar como agente de cambio ecosocial. Pero probablemente esto no será suficiente, sino que necesitan aprender lo que va a ser necesario para sobrevivir en los tiempos por venir, que van a ser muy distintos de los presentes. Por ejemplo, a cultivar en las nuevas condiciones climáticas, a crear proyectos colectivos de satisfacción de necesidades básicas que sean replicables y/o escalables por las mayorías sociales, o a reparar herramientas sencillas y básicas. Esto son solo tres ejemplos de los muchos que se pueden ofrecer.

Por favor, no sigamos educando como si nuestro mundo no se estuviese transformando profundamente.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/05/25/vamos-a-seguir-educando-como-si-no-pasase-nada/

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El video de Bolsonaro desató un escándalo en Brasil

mayo 27, 2020mayo 27, 2020Eric Nepomuceno

Por: Eric Nepomuceno

La divulgación del video de la reunión ministerial del pasado 22 de abril expuso ante todo el país las manifestaciones groseras e incriminatorias del presidente, más las de algunos de sus ministros. Todo en el día que Brasil quedó como el segundo país con más contagiados de coronavirus a nivel mundial.

Un juez pidió que el presidente entregue su celular a la Justicia.

Desde Rio de Janeiro.

Brasil vivió el viernes una avalancha de tensiones. Autorizada por Celso de Mello, el más antiguo integrante del Supremo Tribunal Federal, la divulgación del registro en video de la reunión ministerial del pasado 22 de abril expuso manifestaciones tanto del ultraderechista presidente Jair Bolsonaro como de algunos de sus ministros que sacudieron los pilares del ya muy polémica crisis vivida por el gobierno.

A raíz de la divulgación integral de lo ocurrido, se profundizaron en Brasil nuevas grietas institucionales, cuyas consecuencias se harán ver en breve.

Por si fuera poco, también el viernes el ministro-jefe del Gabinete de Seguridad Institucional, general reformado Augusto Heleno, emitió una nota oficial criticando duramente la decisión de Celso de Mello de encaminar a la fiscalía general de la República un pedido de aprehensión del celular presidencial y el de su hijo Carlos.

Acorde a lo que determina la legislación, es responsabilidad precisamente del fiscal general de la República atender o no al pedido, y Mello no hizo otra cosa que cumplir con su obligación.

La nota extemporánea de Heleno, conocido por sus posiciones extremadamente reaccionarias, dice que pedir la entrega del celular de Bolsonaro podría provocar «consecuencias imprevisibles para el equilibrio institucional». Bolsonaro, a su vez, adelantó que no entregará su celular en el caso de que sea esa la determinación judicial.

Al ser conocido lo ocurrido en la conturbada reunión de gabinete de hace un mes, quedaron claras las posiciones de varios de sus ministros que, pese a no ser desconocidas, por primera vez aparecen documentadas.

Si en el campo jurídico es muy difícil prever cuáles serán los próximos pasos, en términos institucionales lo que se reveló al país es puro desastre.

De lo que dijeron al menos tres de sus ministros, lo que se oyó revela hasta qué punto se llegó, en términos de bajeza y manipulación, en la actuación de este gobierno. Y de lo que dijo Bolsonaro, ni hablar.

El centro de interés jurídico estaba en lo que denunció Sergio Moro, el ex juez que condenó a Lula da Silva sin pruebas, abriendo camino para la elección del ultraderechista, que lo compensó con el ministerio de Justicia.

Al renunciar de manera estrepitosa dos días después de la tumultuosa reunión, Moro acusó a Bolsonaro de pretender intervenir en la Policía Federal en Río de Janeiro para impedir que se profundizasen investigaciones que podrían involucrar a sus hijos y a personas cercanas a la familia presidencial. Y eso ahora se confirmó, al menos de manera indirecta, acorde a lo que dice la mayoría de los juristas.

Al quejarse duramente de la falta de información de parte de los órganos de seguridad, el ultraderechista confesó que confía solamente en las informaciones que le son transmitidas por su «sistema particular». Con eso, admitió que viola la legislación; está vedado a los presidentes armar esquemas de inteligencia paralelos al oficial.

Otro punto que llamó la atención fue la manera en que el ultraderechista trata a sus adversarios políticos.

Bolsonaro se refirió al gobernador de San Pablo, el derechista João Doria (que lo respaldó en las presidenciales de 2018), como «una bosta». Al de Río, Wilson Witzel, igualmente derechista y ex aliado, lo llamó «estiércol». Y al alcalde de Manaos, «una mierda».

No es difícil prever cuáles serán a partir de ahora las relaciones entre el presidente y los gobernadores de los estados más ricos y poblados del país.

Otro punto que podría, y seguramente lo hará, llevar a abrir nuevas denuncias contra Bolsonaro en la Corte Suprema, fue el énfasis con que defendió su política armamentista. Mezclando el derecho a la defensa personal con distintos llamados a la desobediencia judicial, defendió que cualquier ciudadano salga de casa armado para romper las medidas de aislamiento determinadas por alcaldes y gobernadores. «Si está armado podrá defenderse de quien pretenda esposarlo para impedir que ejerza su derecho de ir y venir», dijo.

Ya Abraham Weintraub, el ministro de Educación que comete errores de concordancia verbal cuando habla y de ortografía cuando escribe, responderá judicialmente por haber ofendido a integrantes de la Corte Suprema: pidió a sus pares y a Bolsonaro que «actuemos con más fuerza, empezando por detener a los once vagos del Supremo Tribunal Federal».

Ricardo Salles, de Medio ambiente, dio una clase magistral de cinismo: «Aprovechemos que los medios de comunicación están centrados en el coronavirus para cambiar las reglas de protección ambiental».

Paulo Guedes, de Economía, dijo que, si dependiese de él, «privatizaría esa mierda que es el Banco do Brasil».

Brasil se enteró de todo eso el mismo día en que se transformó en el segundo país con más infectados por el coronavirus en todo el mundo: casi 331 mil personas.

Fuente e imagen: https://www.pagina12.com.ar/267657-el-video-de-bolsonaro-desato-un-escandalo-en-brasil

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“El coronavirus no puede reinar en la escuela. Es el momento de construir colegios más humanos”