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Repartición de culpas

Carolina Vásquez Araya.

Por: Carolina Vásquez Araya

La pandemia nos ha dejado en cueros, por decirlo de alguna manera.

Desconcierto es el término exacto para definir la atmósfera en la cual se hunde el mundo conocido para transformarse de golpe en una oscura repartición de culpas. El diminuto elemento que ha dejado en evidencia la pobreza de las políticas públicas, la ambición de ciertos grupos de poder y la cobardía de la mayoría de gobernantes, también despojó de velos a nuestras sociedades disfuncionales. Obligados por el miedo a un encierro voluntario o forzoso, nos encontramos a merced de decisiones en las cuales no solo no creemos, sino además nos huelen a traición y nos hacen desconfiar de nuestros pares.

El momento actual no podría ser más propicio para cerrar candados y limitar así libertades ciudadanas; las medidas restrictivas han logrado mantener aislados a grupos contestatarios, pero también han brindado oportunidades a otros mucho más agresivos y peligrosos, cuyo poder para transformar las democracias en dictaduras es facilitado por la paranoia generalizada y la parálisis ciudadana. Aprovechando este paréntesis de silencio político, no faltan las maniobras para utilizar la pandemia como mecanismo cuyo objetivo es asfixiar toda protesta y militarizar, casi sin oposición, ciudades y países víctimas del saqueo y la corrupción.

En estas circunstancias, aun cuando creemos con plena convicción haber alcanzado cierto nivel de conocimiento sobre el mal que se cierne sobre los pueblos –y sobre nosotros mismos- debemos reaccionar y comprender la dimensión del fenómeno que nos ataca, el cual no es solo un virus sino todo un tinglado diseñado en función de extraviarnos en un laberinto de rutas sin salida. De un modo perverso, grupos de poder se esfuerzan por desorientar a las grandes mayorías y, tal como si fueran un rebaño de ovejas, llevarlas directo hacia el reducto que les conviene y anular toda posibilidad de participación en las decisiones.

De ese modo, no solo dirigen el dedo acusador hacia quienes resultan ser las víctimas, sino también convierten en una potencial amenaza a los eslabones más débiles -política y económicamente hablando- de la cadena social y culpan por el caos a los trabajadores, los adultos mayores, las mujeres y los niños. Estas maniobras tienen como objetivo desestructurar a las sociedades y lanzar a unos contra otros en un ambiente de desconfianza y violencia que asemeja un retorno al medioevo. La manera cruel y deshumanizante como se ha utilizado la penosa situación de la pandemia en algunas ciudades, al extremo de que ciertos gobiernos usaran imágenes impactantes del drama humano en mensajes oficiales como ejemplo de lo que no se debe hacer, es un ejemplo claro de bajeza moral.

La situación de los pueblos latinoamericanos nunca había sido puesta tan en evidencia como en estas semanas de incertidumbre. Un continente arrasado por un sistema económico depredador cuyo poder descansa sobre estructuras de gobierno corrompidas hasta la médula, ha debilitado las funciones de los Estados al punto de carecer por completo de recursos para garantizar los derechos ciudadanos estipulados en sus textos constitucionales. De ese tamaño ha sido la traición de los cuadros políticos pero, más grave aún, la codicia desatada de sus élites económicas y de los grandes consorcios internacionales.

La evidencia de nuestros males sociales nos ha dejado al desnudo, frente a nosotros mismos. Quizá sea la única oportunidad para transformar sistemas y cerrar filas, pero sobre todo para comprender la dimensión del peligro que nos acecha: la división y la confrontación entre quienes, al final del día, hemos sido elegidos por otros como víctimas propiciatorias.

Fuente: https://www.lr21.com.uy/mundo/1425850-reparticion-de-culpas

 

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Pesadillas futuristas: ¿fin de la «forma-sindicato»?

Néstor Kohan

Por: Néstor Kohan

(Una simple experiencia personal en la Asociación Gremial Docente de la Universidad de Buenos Aires)

“El futuro ya llegó. Llegó como vos no lo esperabas”. Así de simple. Los Redondos se adelantaron.

En medio de la pandemia del coronavirus (COVID-19), estamos inmersos en una película futurista. Pero no en un sillón acolchonado frente a una pantalla 3D sino como protagonistas involuntarios de la vida real y cotidiana. La calle vacía. No le puedo dar la mano a mis amigos. ¡Cuidado con compartir un mate! Si me acerco para abrazar o besar a un ser querido, pega un saltito hacia atrás con rostro temeroso. “El 70 u 80 % de la población mundial se contagiará indefectiblemente”. ¿Me estarán vendiendo, una vez más, un viejo televisor blanco y negro? No, unas médicas amigas (especialistas) me aseguran que el contagio es… INEXORABLE.

Esta distopía, argentina pero también mundial (¿generada artificialmente como guerra biológica para dirimir conflictos comerciales y someter a enemigos díscolos como China e Irán?), se escapó de las manos. Frankenstein nunca fue obediente ante sus creadores. El panorama actual superó ampliamente la colección de relatos imaginarios sobre un futuro sombrío y apocalíptico que recopiló y comentó F. Jameson en su enciclopédico y abrumador libro (Fredric Jameson [2005] (2009): Arqueologías del futuro. El deseo llamado utopía y otras aproximaciones de ciencia ficción. Madrid, Akal).

En ese contexto tan inesperado, ¿tendrán por fin razón los preconizadores del «fin del trabajo» (Jeremy Rifkin), el «agotamiento de la política» (Daniel Bell), el ocaso de los «grandes relatos» (Jean-François Lyotard), el «fin de la historia» (Francis Fukuyama), la opacidad de la «forma-sindicato» (Toni Negri)? ¿Habremos llegado acaso al fin del capitalismo senil?

Estas breves líneas no tienen una finalidad teórica. No aspiran a refutar tesis ni a postular nuevas hipótesis. Son muchísimo más modestas. Pero sencillamente descreo de todos esos apocalipsis cuasi bíblicos. Las armas biológicas ya se habían utilizado anteriormente en los conflictos sociales. Ahora se subió la apuesta, sin duda. Estamos en otra escala. Pero ni desapareció el Mercado como regulador social ni falleció la lógica de la acumulación ni se esfumaron los intereses privados. Puede ser muy simplón, pero basta ir al supermercado o a la farmacia y la «inexistencia» del alcohol en gel o los sobreprecios de los remedios (como el jabón quirúrgico) nos traen abruptamente a la realidad.

Sin pretensiones teóricas entonces. Sin aparato crítico. Sin bibliografía exhaustiva. Estas breves líneas pretenden tan sólo agradecer. Y lo hacen desde un humilde lugar personal. Esos mismos que no gozan de buena prensa en las ciencias sociales. No pretendo aquí reflotar el oxidado, vetusto e inoperante «individualismo metodológico» (la versión «cool» de las «robinsonadas» de las que solía reírse el viejo Karl Marx).

Pido únicamente permiso para contar una simple experiencia y en consonancia, agradecer. Tan sólo eso. La palabra diabólica es: cáncer. Y por si no alcanzara, una cirujana me agregó una segunda: metástasis. Demoledor. Pero calma. Respirar hondo y preguntarse, como un muchacho llamado Lenin: ¿qué hacer? El endocrinólogo («es el mejor», «confiá en él», «es el que más sabe en Argentina», todo el mundo me repetía mientras hacía fila en el hospital) trató de apaciguar. «No te morís de forma inmediata. Tranquilo. Pero tampoco podés esperar más de cuatro meses», me recalcó, rodeado de su equipo.

Bueno. Y ahí comenzó una interminable seguidilla de análisis, filas, turnos, colas, números y horas y horas de espera. Por suerte podía llevarme conmigo una biblioteca en la mochila para no desesperarme. Pero el tiempo pasaba. Y las autorizaciones de los principales pedidos médicos para la intervención eran rechazadas. De nuevo la disyuntiva: ¿qué hacer? Varias médicas me decían: «lo importante es no estresarse». Pero el reloj corría y las agujas no se detienen. El calendario avanzaba. ¡Y eso que todavía no había comenzado el coronavirus!

Como la mayoría de la gente común, apelé a lo que mejor conozco. «El que no llora, no mama». Quien no reclama y no lucha, no consigue nada. A lo largo de toda mi vida aprendí que quien no da la pelea, está perdido desde el inicio. Por eso paré la pelota, di un paso al costado en la fila hospitalaria y me comuniqué con mi sindicato, la AGD-UBA (Asociación Gremial Docente de la Universidad de Buenos Aires), asociación a la que pertenezco –por decisión propia, no compulsivamente– hace unas décadas (tengo el Nro. 569 de afiliado). Le escribí a la compañera Fabiola Ferro, delegada de mi lugar de trabajo. Le explico brevemente la situación apremiante en la que me encuentro. Me contestó al instante. ¡Y eso que eran vacaciones! Cerrada la Facultad, cerrada la UBA, nadie en el sindicato, pero me contestó. Todo lo contrario de cómo se comportaría un sindicato burocrático (de esos que te afilian compulsivamente, con la complicidad gerencial de las máximas autoridades, y sólo les interesa tu aporte mensual).

La delegada inmediatamente me comunicó con la compañera Ileana Celotto, que tiene una responsabilidad mayor en el sindicato. Sin conocernos, ella también me devolvió los mensajes, incluso sin estar en Buenos Aires. Se ocupó, «se movió», no lo cajoneó como suele pasar en una institución burocrática. Todo esto parece que ocurrió hace tres siglos… antes del coronavirus. Pero fue hace apenas poquitos meses.

La representante de la AGD me consiguió entonces una reunión para destrabar las autorizaciones para operarme. No estaba en juego, lo sé perfectamente, el programa bolchevique de la revolución mundial. No se jugaba al todo o nada el socialismo a escala internacional. Nada de eso. No me confundo. Pero un cáncer no se hace esperar. Esta enfermedad tiene una crueldad que genera, como mínimo, respeto.  Porque es inflexible y taxativa.

Sólo se trataba de algo sin mayores implicancias políticas. La vida de un trabajador docente de la UBA, que para el sistema no vale nada. No nos engañemos. Aún habiendo intentado ayudar a leer, estudiar e investigar a varios miles de estudiantes, aún habiendo aportado varias décadas de mi salario, sin autorización…, no había operación. Y sin operación para extirpar el cáncer a tiempo… buena suerte y hasta luego. Que pase el que sigue. Pero no fue así. El sindicato AGD intervino. Me apoyó.

Creo humildemente que yo no estaba solicitando nada exótico. Sólo lo que me corresponde. Y la AGD me apoyó. (En el balance personal –pues en las situaciones límites suelen emerger meditaciones de este tipo– no me arrepiento de haber sido fiel y leal a todas las luchas sindicales durante décadas, apostando la mayoría de las veces por paros activos para no vaciar la UBA, desde carpas en la calle hasta clases públicas y cortes de avenida. En su momento en nuestra cátedra de teoría crítica latinoamericana compramos un megáfono propio para esas clases en el rectorado, en las avenidas o donde sea; megáfono que finalmente se dio por vencido y dejó de funcionar).

Lo concreto, terrenal y simple: pude operarme, en medio de la pandemia del coronavirus, gracias a la intervención de la AGD ( con la enorme ayuda de toda la clase trabajadora del Hospital de Clínicas, hospital universitario público que brinda salud pública… ¡gente sin igual!… a quienes agradezco en otra carta).

El futuro sigue abierto. Pero la pelea siempre hay que darla.

Por eso cuando escucho o leo análisis tan banales, superficiales, improvisados, que siguiendo la moda del momento dan por finiquitada «la forma-sindical» como si fuera un objeto vetusto de museo, sin pararse a pensar o reflexionar dos minutos, siento un poco de bronca y otro poco de pena.

Pero no todo está perdido. Por eso quiero terminar esta carta AGRADECIENDO LA SOLIDARIDAD DE LA AGD, sindicato de la clase trabajadora docente de la Universidad de Buenos Aires. Universidad pública, gratuita, laica, masiva y con pretensiones de calidad.

Fuente: https://www.lahaine.org/mundo.php/pesadillas-futuristas-ifin-de-la

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Decálogo para sacar partido del Covid-19 en el ámbito educativo

Verónica Volant

Verónica Volant

1 / Quedarse en casa

Quedarse en casa, para muchas personas, es una recomendación u obligación que han tenido o llegarán a tener más de una vez a lo largo de su vida. Todas las personas que tienen un corazón, unos pulmones, unos riñones… que necesitan una atención especial, que a veces tienen que ir al hospital y seguir un tratamiento, que les han de operar o hacer pruebas que hace que se queden ingresadas durante una temporada en el hospital, o bien que cuando les dan el alta, deben quedarse en casa descansando y recuperándose, necesitan que todo lo que harían en la escuela lo puedan hacer en el hospital o en casa. En realidad este virus supone que todas y todos estos días hagamos lo mismo. Ahora, para todos y todas, nuestra casa representa la escuela durante unas horas al día.

2 / Seamos solidarios

Recuerda que no estás sola ni solo. Tus compañeros y compañeras de clase y de tu escuela, de otras escuelas, universidades, centros de educación de adultos, de nuestro país y de muchos países del planeta están en lo que se denomina situación de alarma. Situación que, entre muchos temas, pide estar en casa, estudiando, jugando, comiendo, durmiendo… es decir, desarrollando todas las actividades que antes hacíamos en lugares diferentes -la escuela, el esparcimiento, el conservatorio, el gimnasio, el parque…-, en un mismo espacio: en casa.

3 / Cada día es un nuevo día

El hecho de convivir minuto a minuto con las mismas personas y con las mismas cosas, puede hacer que pensemos y sintamos que el mundo no cambia, que las cosas no se mueven, que el tiempo no pasa. Una de las consecuencias de esto es sentir aburrimiento, pensar que no podré aguantarlo, que nos sintamos malhumorados y con ganas de no hacer nada. Pero debemos proponernos hacer actividades nuevas cada día. Debemos aprovechar el tiempo. Recuerdo un libro escrito por Michael Ende, Momo, una chica huérfana con una gran capacidad de escucha, que recogía todos los minutos para… no os lo cuento. Os recomiendo este libro escrito hace muchos años, que nos puede enseñar muchas cosas estos días que podremos trasladar en un futuro. La realidad que estamos experimentando cambiará, aunque no sabemos exactamente cuánto.

4 / La creatividad, nuestra gran aliada

Siempre se habla de que tenemos que ser creativos, ahora es el momento de ponernos las pilas en este sentido. Hacemos de nuestra casa una escuela creativa con la participación de todos y todas: los que estamos en casa -padre, madre, hermanos … – con la propuesta de nuestros maestros y con las de las plataformas virtuales seguras que nos están poniendo a nuestro alcance. Son muchas las personas y entidades que están intentando generar también desde casa, sinergias creativas.

5 / Las rutinas regalan su tiempo a la creatividad

La creatividad tiene el carné de familia numerosa: dedicación, paciencia, ilusión, ganas de innovar y hacer las cosas diferentes y, también, disciplina son parte de los miembros de esta familia. Aunque no te lo pienses, María Curie, una científica conocida por sus investigaciones sobre la radiactividad, que descubrió el radio y el polonio (dos elementos químicos) y que obtuvo dos premios Nobel por estos descubrimientos, fue altamente creativa y disciplinada. La creatividad tiene un primo hermano llamado rutina. Rutina ayuda a creatividad a disponer de más tiempo para estar con tu familia y, aunque al principio le dedica mucho tiempo, al cabo de las semanas es como si no estuviera. Los aprendizajes rutinarios los hacemos sin darnos cuenta.

Si quieres saber las diferentes rutinas que estos días ayudarán a creatividad, simplemente sigue con la lectura de los cuatro próximos puntos del decálogo. ¡Ah! Y si alguna de estas rutinas no la haces, ahora es el momento, si algo tienes es tiempo.

6 / ¿Qué puedo hacer antes de ponerme a estudiar?

Rutina 1. Piensa en lo que estabas haciendo hasta ahora.

  • Intenta tener un despertar calmado y con algunos estiramientos tranquilos. Intenta ir sintiendo todas las partes de tu cuerpo. No hay que hacerlo siempre solo, puedes pedirle a alguien que lo haga contigo o que te ayude a poner música si os gusta.
  • !Ahhh! Que no se me olvide, levántate a la misma hora que te levantabas para ir a la escuela. Esto te permitirá hacer todo lo que te propongo e iniciar el estudio más o menos a la misma hora que antes.
  • Ventila la habitación, la cama y la ropa con la que has dormido, seguro que al cabo de un rato todos se sentirá mejor, aunque no lo creas, el oxígeno nos gusta a todos.
  • Ve al baño, lávate, aprovecha este momento de intimidad para pensar en tus propósitos, si es que no lo has hecho ya con tu despertar.
  • Ayuda a preparar el desayuno, aprovecha estos días que tienes más posibilidades de hacerlo en familia, seguramente en el día a día antes, tenías que esperar a los fines de semana para hacerlo.
  • Lávate los dientes y nuevamente las manos y, hacia el espacio de estudio. Y un recordatorio, vístete. Sí. No vayas todo el día en pijama, ¿o es que irías en pijama en la escuela? Y vuélvete a lavar los dientes seguro antes de ir a dormir y ahora que tienes más tiempo después de comer también.
7 / ¿Qué puedo hacer durante el tiempo de estudio?

Rutina 2. Piensa en las horas que dedicabas a la escuela.

  • Prepara el lugar de estudio; intentad, entre todos los miembros de la familia, que el tiempo de estudio sea un tiempo tranquilo. Seguro que los padres también tienen trabajo, ellos, como tú, han trasladado el trabajo a casa. Y ellos, como tú, necesitan concentrarse. Si sois muchos hermanos o bien pocos pero con ritmos diferentes, negociad horarios de estudio con los de juerga, televisión… No es necesario que todos hagáis lo mismo, pero sí es importante que se respete.
  • Intentamos hacer de nuestro sitio de estudio un espacio inspirador y motivador de nuevos aprendizajes.
  • Quizás hoy es el día que no tienes ganas de estudiar y es el día que te comes los libros. Todos tenemos los dos tipos. Pero es importante tener presente que de la misma manera que hasta ahora has estado trabajando con una agenda, con un horario, con un calendario, un moodle,… están bien todas las estrategias utilizadas para ordenar nuestra mente, planificar nuestros aprendizajes y anotar nuestras actividades. Ahora es el momento de tomar este buena costumbre. Te ayudará a no perder la noción de los días y a regular el tiempo que le dedicas a cada actividad.
  • Recuerda que tus maestros siguen siendo tus maestros. Seguro que nos están ayudando mucho en estos momentos y seguro que tienen organizado un sistema para explicar la materia, para solucionar tus dudas y para poder explicarles cómo estás y cómo te va.
  • Bebe agua, pero antes de sentir sed; tu cerebro te lo agradecerá.
  • Haz descansos, recuerda que en la escuela hay momentos de recreo. Ahora además, puedes aprovechar que estás en casa y hacer pequeñas paradas, hacer estiramientos, cambios de postura, levantarte. Tu cuerpo y tu columna te lo agradecerán.
  • Si el tiempo de estar en casa coincide con fiestas tradicionales, celébralas. Si en la escuela había un huerto: recuerda que con una semilla, algodón y agua, crece una planta.
8 / ¿Qué puedo hacer con las extraescolares?

Rutina 3. Adaptamos y seguimos en la medida de lo que podamos.

  • Cuando salimos de la escuela muchos de nosotros vamos a lo que se llama las actividades extraescolares, merendamos por el camino y es el momento, muchas veces, en que nos contamos nuestro día, lo que nos ha pasado, cómo nos sentimos… No perdamos este momento, aprovechémoslo en familia, con los padres, con los hermanos. Hagamos que nuestra imaginación haga de este momento una experiencia nueva.
  • Dependiendo de la actividad extraescolar que hacíamos antes de quedarnos todos en casa tendremos que reinventarnos más o menos. Por ejemplo, si practicamos un instrumento, o hacemos teatro, o pintamos en una escuela de pintura, podemos continuar haciéndolo en casa. Quizás, y hablando con los padres y los profesores o profesoras, podemos grabar un audio con nuestra interpretación, hacer una fotografía de nuestra obra, un vídeo con nuestros avances. Otras actividades podría ser que durante un tiempo no las puedas llevar a cabo, pero podemos pensar en otras. Tal vez, incluso, esta actividad termine siendo nuestra nueva extraescolar.
9 / ¿Qué puedo hacer los fines de semana?

Rutina 4. Los sábados y domingos siguen estando en las agendas. No han desaparecido.

  • El fin de semana es el tiempo de descanso y ocio con la familia. No dejemos de hacer el fin de semana en casa. Podemos aprovechar para conectarnos con los amigos, jugar, ver la televisión, leer un libro, cuidar el huerto de casa, jugar más de lo que lo hacías antes con tu perro u otro animal, si lo tienes.
  • Y, también podemos hacer deberes o repasar con la ayuda de otras personas, padres o hermanos mayores, aquellas materias que te cuestan o que quieres avanzar porque te gustan mucho. Recuerdo, cuando era pequeña, que los fines de semana a quien le tocaba de casa escogía un tema, lo preparábamos durante un tiempo hasta que llegaba el fin de semana con el padre y los hermanos y hacíamos una especie de tertulia y hablábamos de lo que habíamos estado leyendo sobre este tema.
  • Es el momento de dar forma a las nubes, de hacer formas en plastilina, de abrir un libro por cualquier página y decir todo lo que se nos ocurra, de…
10 / Tenemos que aprender mucho de este momento

Ya hace tiempo que la naturaleza nos está avisando, ya hace tiempo que sabemos que podemos mejorar nuestra forma de relacionarnos con el resto del planeta, ya hace tiempo que hemos perdido la capacidad de observar lo que nos rodea. Ahora es momento de reflexionar y hacer, entre todos, un mundo mejor. El planeta está habitado por las plantas, los pájaros, las rocas, los árboles, el cielo, el viento, el oxígeno, los…, las…, la… No es nuestro mundo, es el mundo de todos y nosotros somos parte de la vida de este planeta: el planeta tierra. En otro capítulo, será importante hablar de la galaxia. Quizás será motivo de otro decálogo.

 

Verónica Violant. Maestra y doctora en Psicología. Profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona y directora del Observatorio Internacional en Pedagogía Hospitalaria y directora del proyecto editorial de Octaedro https://octaedro.com/educar-creciendo-en-salud-nueva-coleccion-2020/

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Repensando la participación educativa en el contexto de una pandemia sanitaria

El Diario la Educación

Diario de la Educación /Grupo Editea

Un equipo de investigadoras e investigadores vinculados, sobre todo, a las Universidades Autónoma de Madrid, Camilo José Cela, Alcalá y Católica de Valencia llevamos dos años y medio, aproximadamente, desarrollando un proyecto del Plan Nacional de Investigación 2017 (EDU 2017-86739-R), con el acrónimo EDITEA (i), que tiene como propósito general mantener una mirada evaluativa sobre el desarrollo de nuestro sistema educativo desde la perspectiva de compromiso con una educación más inclusiva. Para ello quisimos, en primer lugar, ponernos en la piel de uno de los grupos más vulnerables a las diferentes caras de la exclusión educativa (segregación, marginación/maltrato/menosprecio o fracaso escolar); nos referimos al alumnado considerado dentro del espectro autista, alumnado que ha tenido un importante incremento en los últimos años (Matson y Kozlowski, 2011).

Pensamos que lo que el sistema educativo fuera capaz de hacer para responder con equidad a su derecho a acceder a las escuelas ordinarias, aprender y participar con sus iguales sin…, sería, por añadidura, un logro inestimable para todo el alumnado en su conjunto y para algunos para quienes la satisfacción de sus necesidades educativas especiales plantea menos desafíos a las culturas, políticas y prácticas escolares hegemónicas.

La segunda premisa, ya apuntada, fue la de adoptar un enfoque metodológico mixto (cualitativo/cuantitativo) para esta investigación, pero que tiene en los relatos o historias de vida (Moriñas, 2016), un espacio privilegiado en nuestro proyecto. Buscábamos ese ponerse en la piel, en las vivencias, emociones y puntos de vista de los actores principales de este proceso: los propios estudiantes, sus familias y las personas relevantes de su entorno, con la vista puesta en tratar de comprender mejor lo bueno y lo menos bueno que se hace desde la acción escolar.

Y, en tercer lugar, convenimos en que el foco de nuestra indagación y análisis estaría, sobre todo, en el constructo de la participación social que, a nuestro parecer (y el de otros muchos equipos de investigación, Koster, Nakken, Pijl y van Houten, 2009), tiene una centralidad incuestionable en las dinámicas promotoras de una educación más inclusiva o, por su defecto, en las más excluyentes.

En estos momentos tan singulares que estamos viviendo, confinados por una pandemia cuyos efectos en los distintos órdenes de la vida son impredecibles, pero que, sin embargo, están poniendo de manifiesto la importancia de sentirse parte de un grupo, nos ha parecido que era oportuno y útil compartir, brevemente, los análisis que hacemos desde el equipo sobre esta cuestión. Porque lo que sí tenemos claro es que si algo bueno cabe esperar de esta calamitosa pandemia eso sería que nuestro sistema educativo se repensara profundamente desde su capacidad para preparar mucho mejor a todos los estudiantes con las actitudes, destrezas y comportamientos que sostienen tan importante percepción, indispensable en última instancia para nuestra supervivencia como especie.

Un concepto ampliado de participación social: sentirse parte, formar parte y tomar parte

En el marco de referencia sobre la educación inclusiva que manejamos devoto de la propuesta de Booth y Ainscow (2015), la dimensión de participación tiene un rol central. Tal y como nosotros la entendemos y hemos operativizado en este proyecto se trata de un constructo multidimensional que, globalmente, nos habla, sobre todo, de la cualidad/calidez de las experiencias y procesos educativos vividos por el alumnado. Con el paso del tiempo nos hemos visto, sin embargo, en la necesidad de ir desgranando más y mejor este constructo.

Por aquello de jugar un poco con las palabras y los conceptos a los que estas se refieren, hemos diferenciado tres subdimensiones con un extremo positivo, a saber; sentirse parte, formar parte y tomar parte y otro claramente negativo; malestar emocional, marginación/maltrato y menosprecio/manipulación.

El primero de ellos, sentirse parte lo vinculamos, fundamentalmente a la percepción de bienestar emocional, bienestar que descansa, sobremanera, en una percepción de una autoestima social y académica asentada, toda vez que estamos analizando, sobre todo, su papel en el ámbito escolar. Su contrapunto sería una percepción de baja autoestima y el consiguiente malestar emocional. Pero bien sabemos que la autoestima es sumamente dependiente de la visión y valoración que otros tienen de nosotros y, por lo tanto, de las relaciones que mantenemos con iguales y otras personas significativas de nuestro entorno.

De ahí que el segundo elemento, en intersección constante con el primero, es el formar parte de un grupo de iguales, siendo valorado, estimado y reconocido por lo que uno es y como es. Seguramente este elemento es de los más difíciles de asentar en el caso de muchos alumnos o alumnas considerados con NEE, pero muy en particular para el alumnado dentro del espectro autista, por sus intrínsecas características. Pero, para ellos y para todo el alumnado sin distinción, conviene no olvidar que “sin reconocimiento no hay conocimiento” (Puig Rovira, 2012). Ese ser reconocido es, además, la base indeleble de una educación justa y para la justicia social (Murillo y Hernández, 2015). Aparece aquí otra de las facetas de este formar parte, entendida a la vez como condición necesaria para una convivencia positiva y una resolución pacífica de los conflictos y también como efecto deseado de cualquier institución educativa (Barrios, Gutiérrez, Simón, y Echeita, 2018).

Lo contario de formar parte y, por ello, de ser capaz de establecer y mantener y disfrutar de relaciones sociales positivas – llegando hasta la amistad-, es no tener ni tan siquiera interacciones con otros, o sentirse marginado; esto es, carecer de oportunidades y experiencias de encuentro, apoyo, juego o amistad, con iguales u otros significativos. En el extremo más opuesto al formar parte estarían las manifestaciones más graves del maltratado por abuso de poder llevado a cabo por aquellos con los que, sin embargo, se debería convivir positivamente en un clima de respeto y afecto.

Finalmente, la triada de elementos que articulan esta compleja e importantísima dimensión de la participación, es la relativa a tomar parte. Esta subdimensión se vincula al derecho a ser escuchado y considerado en las decisiones educativas que a uno le conciernen (UNICEF, 1989), individual o colectivamente. Ello conecta con las oportunidades (o la falta de ellas) de participar en las estancias formales que los centros escolares tienen para promover la participación educativa, sea en la propia clase o en los órganos colegiados de participación formal o informalmente establecidos. Conecta, a su vez, con la existencia, o no, de oportunidades para ser escuchado y que la propia voz, sea tomada en serio en todo lo que concierne a la acción educativa (Susinos et al 2019), para llegar en última instancia hasta el nivel del “aprendizaje intergeneracional” del que nos habla Fielding (2011). En tensión dialéctica con la ambición de promover oportunidades a todo el alumnado de tomar parte, estarían las actitudes de menosprecio y sobre todo de manipulación de la voluntad y derechos de la infancia.

Es importante resaltar la gran interdependencia entre estas tres subdimensiones y, de hecho, habremos de preguntarnos si su diferenciación aporta más de lo que pudiera llegar a obscurecer. Por ejemplo, cuando uno se sabe reconocido y se siente valorado por los demás, se siente más competente socialmente y capaz de reclamar la atención de los otros. Seguro que eso le anima a interactuar, a tomar parte en iniciativas grupales y a aportar su voz cuando se dé la oportunidad.

En todo caso, nuestra posición de momento es que sentirse parte y formar parte son las dos caras indivisibles de una misma y conocida moneda en la investigación existente: el sentido de pertenencia (en inglés Sense of Belonging, SOB), que ya fue reconocido por Maslow (1943) como una necesidad humana fundamental. Hablamos del deseo social de estar conectado con otro ser humano y ser y sentirse aceptado por el grupo, siendo que este grupo puede ser desde la familia a una pandilla y estar tanto en la escuela como en el trabajo o en otros muchos contextos. Este sentido de pertenencia descansa y se nutre de experiencias significativas con otros y se satisface compartiendo acciones, pensamientos y sentimientos, así como con aceptación, respeto, reconocimiento y comprensión.

Lo cierto es que en este ámbito también tenemos una abundante y rica investigación sobre el tema, tanto en general como específicamente en el ámbito escolar (sentido de pertenencia a la escuela, School Sense of Belonging, SSOB). Por ello se conocen bien, tanto sus efectos sobre dimensiones psicológicas y sociales importantes, como sobre dimensiones académicas, y cómo evaluarlo e implementarlo (Prince y Hadwin, 2013). Esa investigación conecta también con los trabajos sobre school engagement o por su cara oscura con el sentimiento de “desenganche escolar”, antesala del fracaso escolar (Portela, Nieto y Toro, 2009).

Un efecto muy dañino del COVID-19 sobre la educación escolar, no es a nuestro juicio, la pérdida de clases para cubrir “el temario”, como se suele decir, sino las restricciones que el confinamiento pone a la participación tal y como nosotros la hemos descrito. Sin oportunidades para reforzar el sentido de pertenencia, no solo ocurre que el aprendizaje camina bien cojo, sino que el desarrollo psicosocial de todos se puede ver muy afectado siendo que los más vulnerables verán multiplicada esta desventaja. Es por ello que el sentido de pertenecía se revela en este periodo de confinamiento como primordial. Por eso, es frecuente ver en las redes en estos días cómo las escuelas mandan vídeos de su claustro unido, hacen vídeos o mandan fotos de su alumnado y tratan, en definitiva, de «tirar» de ese sentido de pertenencia porque, sin la menor duda, es una necesidad que actúa como un pegamento social imprescindible.

Siempre se ha dicho que lo peor de la adversidad es que pueda dejarte doblemente herido; en el momento en el que la sufres y porque te imposibilite un futuro sin esperanza. Esa esperanza, como en su día explicara Fullan (2003), “no es una visión ingenua y luminosa de la vida. Es la capacidad de no entrar en pánico en situaciones graves y de encontrar modos y recursos para abordar problemas difíciles”. El mejor modo de abordar esos problemas difíciles es la disposición a trabajar juntos, unidos por un fuerte sentimiento de pertenencia, colaboración y apoyo mutuo. Si la crisis del COVID-19 nos hace repensar profundamente el sistema educativo desde estos parámetros, en el marco de una nueva ecología de la equidad (Ainscow, Dyson, Goldrick y West,2003), entonces las preocupaciones y quebrantos de estos tiempos no habrán sido en balde.

Referencias

Ainscow, M., Goldrick, S. y West, M. (2013). Promoviendo la equidad en educación. Revista de Investigación en Educación, 11 (3), 44-56.

Barrios, Á., Gutiérrez, H., Simón, C. y Echeita, G. (2018). Convivencia y educación inclusiva: Miradas complementarias. Convives, 24, 6-13.

Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la Educación Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. Madrid: OEI/FUHEM.

Fielding, M. (2011). La voz del alumnado y la inclusión educativa: una aproximación democrática radical para el aprendizaje intergeneracional, Revista interuniversitaria de formación del profesorado 70: 31-62.

Fullan, M. (2003). Sobre el cambio educativo. En A. Hargreaves (Ed.) Replantear el cambio educativo. Un enfoque innovador. Buenos Aires: Amorrortu

Koster, M., Nakken, Pijl y van Houten, E. (2009). Being part of the peer group: A literature study focusing on the social dimension of inclusion in education. International Journal of Inclusive Education, 13, 117-140.

Maslow, A. (1987). Motivation and personality. 3erd ed. Nueva York: Harper and Row.

Matson, J. L., y Kozlowski, A. M. (2011). The increasing prevalence of autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, 5(1), 418-425.

Moriña, A. (2016). Investigar con historias de vida. Metodología biográfico-narrativa. Madrid: Narcea.

Murillo, J. y Hernández-Castilla, R. (2015). Liderando escuelas justas para la justicia social. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 3(2), 13-32.

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UNICEF (1989). Convención de los Derechos del Niño. CDN. Recuperado de: https://www.unicef.es/causas/derechos-ninos/convencion-derechos-ninos

(i) El equipo del proyecto EDITEA que firma este artículo está formado por los siguientes miembros (por orden alfabético): M. Soledad Andrés (UA), Ángela Barrios (UAM), Margarita Cañadas (UCV) Maria José de Dios (UCJC), Gerardo Echeita (UAM), Pedro González (UA), Héctor Gutiérrez (UAM), Teresa Gutiérrez (UAM), Juana M. Hernández (MEFP), Gabriel Martínez (UCV), Yolanda Muñoz (UA), Raquel Palomo (UAM), Maria Pantoja (UAM) y Cecilia Simón (UAM)

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Sin la escuela no se pueden compensar las desigualdades

Pablo Gutiérrez del Álamo

Pablo Gutiérrez del Alamo

El alumnado con necesidades educativas especiales requiere una atención más personalizada que no en todos los casos es posible asumir, ni por parte del sistema educativo ni por parte, en ocasiones, de las familias. A estas necesidades se suma, ahora con fuerza, la situación personal, económica, laboral y social de miles de familias que viven en estos momentos situaciones terriblemente complejas.

Al cabo de más de dos semanas desde que se decretara el estado de alarma y de que se cerraran las aulas de todo el país, las administraciones empiezan a dar respuesta a algunas de las situaciones que ya el profesorado había comenzado a solventar, de manera más o menos acertada, prácticamente desde el primer día. O casi.

Queremos acercarnos a la realidad del alumnado que, en principio, parece tener las peores circunstancias para seguir el curso de manera telemática, el alumnado con necesidades educativas especiales. Curiosamente, o no tanto, la mayor parte de los profesionales con quienes hablamos señalan que estas dificultades se están solventando con cierta facilidad. El problema, de nuevo, es la situación de la familia, la brecha socioeconómica y la tecnológica, otra vez, son las más complicadas de salvar.

Álvaro Martín es maestro de Audición y Lenguaje en el CEIP Carlos Cano de Fuenlabrada. Tiene la «fortuna» de estar en comisión de servicios dentro del programa de Aulas TEA. Este programa, experimental desde 2002 en la Comunidad de Madrid, está implantado ya en 400 centros. Entre sus características, la comisión de servicios y el tener tan solo a cinco alumnos al cargo.

Para él, el papel de la escuela como compensadora de las desigualdades entre el alumnado ha desaparecido de un plumazo con el cierre de los colegios. Para compensar esto, él, así como otros compañeros y compañeras del centro, están en contacto continuo con las familias («cualquir profe de AL o PT con el que hables, se está saltando los protocolos») a las que envían, vía WhatsApp o correo electrónico personal: cuentos, vídeos, bibliogracía o webgrafía con la que intentan dar información y «servicio» a unas familias que «se están haciendo más expertas de lo que ya eran», asegura.

Elena Fernández (nombre ficticio que esta maestra de AL prefiere utilizar para evitar problemas) trabaja en el norte de la Comunidad de Madrid. Explica una situación que hoy día parece bastante común a buena parte del profesorado, de cualquier etapa y especialidad: «Me salto todos los protocolos habidos y por haber. Hablo por WhatsApp, por videollamada, por Skype, a cualquier hora». Asegura encender el ordenador de las 8.30 de la mañana y apagarlo a las 10 de la noche. Una situación muy común que tiene que ver con un par de factores, principalmente: las familias que están teletrabajando solo pueden conectar con la «escuela» cuando terminan su jornada. A lo que se suma que es el momento en el que la plataforma Educamadrid recibe menos peticiones (esta Semana Santa estaba pensado un apagón de dicha plataforma en un intento por mejorar el rendimiento de sus servidores).

«El horario se ha roto totalmente, pero así deber ser. Tienes el teléfono (del colegio) desviado, te llama una familia por la noche, ¿y qué le dices?», se pregunta Mar Martín, directora del centro público de Educación Especial Juan XXIII de Fuenlabrada.

Una de las dificultades, lógica, de esta situación, tiene que ver con las adaptaciones curriculares. La ratio en la Comunidad de Madrid es de un PT para unos 20 alumnos, y de un AL por cada 30. La normativa que lo regula en la región data de los primeros 90 y, hoy por hoy, se ha convertido en una serie de «recomendaciones», según cuenta Elena Fernández. Con estas ratios, al igual que el resto de docentes que ahora mismo se ven sobrepasados de comunicación con los alumnos, PT y AL han de hacer adaptaciones individualizadas para cada chica y cada chico.

Quienes no tienen la «suerte» de estar en un aula de estas características con un máximos de 5 alumnos (antes de 2015 y del acuerdo de legislatura entre PP y Ciudadanos, el número de estudiantes en aula TEA también podía exceder de esta cantidad), se está coordinando con los tutores o docentes de los alumnos a los que dan apoyo en el aula para intentar darles una comunicación lo más acertada posible. Aunque, como dice Elena: «Tengo compañeras, compartidas en varios centros educativos, que tienen entre 30 y 40» chavales a los que atender.

Además de a los problemas derivados de las dificultades para comunicarse con las familias, o la multiplicación de trabajo que el confinamiento supone, se encuentra el que, al no trabajar con libros de texto, las adaptaciones en las casas son más complicadas. Álvaro asegura que su alumnado trabaja con materiales más manipulativos, y que se han tenido que estrujar el ingenio para pensar en materiales de reciclaje que se puedan encontrar en las diferentes viviendas. No siempre es posible que una familia tenga, por ejemplo, una caja de rotuladores. Y con todas las tiendas cerradas, las cosas se complican más y más.

«En el sistema educativo, el alumnado tiene una serie de apoyos y metodologías establecidas, comenta Ruth Vidriales, directora Técnica de Autismo España, ajusten que están dentro del sistema» y que, aunque puede haber una coordinación con las familias en el curso normal, «se aplican en el entorno escolar». «Trasladar todas estas metodologías a casa, con dificultades para que haya una orientación profesional, es un problema añadido».

Mar Martín puede ofrecer una visión algo más completa como directora. Desde su centro, ya muy al principio, han intentado organizar lo más posible el trabajo. Tienen 112 alumnos, de manera que es más fácil realizar una tarea de acompañamiento personalizado (ella tiene el número del centro desviado a su teléfono móvil particular para atender a cualquier llamada de las familias). Además cuenta con muy diversos profesionales: fisioterapeutas, PTSC, PT, AL… Para que no sea un caos, las y los tutores centralizan el trabajo de todos los profesionales.

Al principio, crearon una estructura, un esqueleto de trabajo para cada semana. Este es lo suficientemente flexible como para que puedan realizarse tantas adaptaciones como sea necesario para cada alumno. Las y los tutores mantienen una línea de comunicación directa con las familias para centralizar las dudas genelares, mientras que cada profesional del centro también deja canales abiertos, ya sea por el correo electrónico de Educamadrid, ya sea el personal o su número de teléfono.

Se mandan orientaciones o tareas de apoyo que no solo se refieren a lo curricular: «Cómo pasar el tiempo lo mejor posible, desarrollando habilidades de todo tipo (emocionales, creativas, artísticas…). Lo mismo son cuentos, dibujos, formas de hacer, juegos divertidos». «Luego, cada familia es un mundo», así que hay que ir adaptándose, afirma esta directora.

Además de las herramientas para que las familias afronten esta situación de la mejor manera posible, también han organizado seminarios monográficos en los que los compañeros de diferentes especialidades dan formación e información a los demás.

Situaciones personales

Y aquí, en las situaciones familiares concretas, es donde el sistema educativo, principalmente el profesorado, se está chocando. Martín cuenta cómo la PTSC (Personal Técnico de Servicios a la Comunidad) del centro está haciendo el trabajo de los servicios sociales, al menos, en un primer momento. Principalmente buscando recursos económicos para las familias que lo están pasando peor.

José Miguel Martín, del CEIP Carlos Cano, compañero de Álvaro, es maestro de primaria. Su centro, además del aula TEA, tiene una visión bastante particular de la escuela inclusiva y, además del alumnado con necesidades educativas derivadas de algún tipo de diversidad, tienen el ojo muy puesto en las familias que económicamente lo están pasando peor: ERTE, paro, reducción de jornadas… También aquellas en las que las madres y los padres teletrabajan pero en las que solo hay un ordenador para tres o cuatro personas que han de utilizarlo. Él apunta a una de las situaciones más complejas cuando hablamos de qué pasará con la evaluación del trabajo que se haya hacho a lo largo de estas semanas pasadas y, al menos, de las próximas tres: tiene una alumna con padre y madre enfermeros. Una de sus abuelas, además, está contagiada con el COVID-19 y su estado de salud es complicado. «¿Cómo voy a pedirle nada?».

El apoyo emocional se ha convertido en uno de los centros sobre los que pivota la acción docente desde hace semanas. «Nuestro objetivo es darles un poco de soporte emocional, básicamente», afirma este maestro.

Un apoyo emocional que va acompañado, como cuenta también Mar Martín, de un trabajo más relacionado con lo servicios sociales. Situaciones en las que familias no tienen dinero para conseguir comida. José Miguel comenta que se están intentando organizar en Fuenlabrada para ver cómo se reparte el excedente de los comedores escolares entre las familias que peor lo están pasando.

También recuerda a las familias de origen migrante que no manejan bien el idioma, o no tienen recursos técnicos para seguir el curso online; gente que trabaja en el sector sanitario que «llega harta de trabajar» y que, después de todo el día «no puede estar pendiente de ninguna rutina» escolar.

Alumnado del espectro autista

En las últimas semanas, y más porque el pasado día 2 fue el Día Mundial del Autismo, las niñas y niños con TEA, todas las personas de este espectro, han sido protagonistas en redes sociales y noticias. Hasta que consiguieron que desde el Gobierno se tuviera en cuenta su situación para permitirles salir a la calle, de vez en cuando, acompañados.

La situación de confinamiento y, sobre todo, la ruptura de las rutinas habituales, afectan sobre manera a estas personas. Cuenta Álvaro que pueden darse situaciones de aumento del estrés e incluso de autolesiones.

Ruth Vidriales, de Autismo España, ve con optimismo ese permiso que se ha dado para que las personasl con TEA puedan salir a la calle, aunque insiste en que la recomendación sanitaria de confinamiento y distancia social ha de primar en estos momentos. Salir a la calle «es una medida excepcional que debemos utilizar con muchísima responsabilidad».

VIdriales señala que las dificultades habituales de las familias, como teletrabajar en una vivienda en la que hay menores a los que hay que atender, se vienen a sumar las derivadas de que alguna de esas personas tenga TEA. «Una persona con autismo necesita estabilidad, que las cosas pasen de la misma manera; ver todo eso desbaratado es una complicación muy importante». «Todo esto sobrecarga a las familias y genera situacionesde preocupación y tensión».

Álvaro Martín asegura que «hemos tenido que invadir todas sus rutinas», refiriéndose a las familias y a los cambios que han tenido que introducir en sus vidas y sus casas para intentar paliar los efectos del confinamiento de su alumnado TEA. «Hemos tenido que estructurar la casa para que hagan diferentes actividades en ella. Para que no todo sea lo mismo. Una asamblea en el comedor, en la habituación una sala de psicomotricidad, hacer en los pasillos una sala de movimiento… lo que hacemos en el cole pero en casa».

A esto se suma que algunas de las cuestiones que trabajan con niñas y niños TEA no tienen nada que ver con lo curricular, y pueden pasar desde el control de esfínteres en algunos casos o generar dinámicas de comunicación (no verbal), en otros.

Nadie quiere decir algo y claro que puede darse el curso por perdido, al menos, lo que queda por delante. Pero la sensación, después de todos estos días, es que se apagan todos los fuegos posibles sin que el avance por el contenido curricular sea tan posible.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/06/sin-la-escuela-no-se-pueden-compensar-las-desigualdades/

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Pongámonos serios ¿Educación virtual en casa?

Luis Bonilla-Molina 2 comentarios

La pandemia

La actual crisis del capitalismo estaba en curso antes de aparecer la pandemia del COVID-19. La voracidad del capital ha profundizado a niveles extremos las desigualdades. El más reciente Informe de Oxfam titulado “Tiempo para el cuidado” (2020) se precisa que los 2153 milmillonarios existentes en el planeta concentran más riqueza que el 60% de la población, es decir, 4.600 millones de seres humanos. En nuestra región, América Latina y el Caribe, el 20% de la población concentra el 83% de la riqueza, pasando de 27 a 104 milmillonarios, muchos de ellos producto de la corrupción política, pero otro tanto de la sobre explotación laboral y la especulación, tanto financiera como en el consumo cotidiano.

En el 2019, antes de la aparición del COVID-19 66 millones de personas vivían en el borde inferior de la pobreza extrema, mientras más de 1.300 millones de personas no tenían acceso a la electricidad. Por otra parte, 12.500 millones de horas de trabajo no remuneradas de las mujeres evidenciaban que el patriarcado es la ideología del capitalismo en las relaciones personales y familiares.

En otros informes Oxfam venía precisando que el 1% de los más milmillonarios del planeta poseían el doble de las riquezas que 6.900 millones de personas, mientras la mitad de la población vive con menos de 5,50 dólares al día. En materia educativa las cifras son escalofriantes, 258 millones de niños y niñas no van a la escuela, siendo las niñas las más afectadas. Los más viejos y viejas, quienes habían entregado sus vidas al mundo del trabajo comienzan a ser acusados por el FMI de ser una carga insoportable para los presupuestos públicos.  En Venezuela producto del criminal bloqueo norteamericano y de errores estratégicos en el manejo de la economía rentista, se ha pulverizado el salario, siendo menos de 20 dólares mensuales el sueldo de un docente; los programas sociales ayudan a mitigar la dramática crisis en el plano alimentario, pero los efectos de la destrucción del poder adquisitivo del salario son multifactoriales.

En ese contexto de crisis financiera y sobreexplotación, de marginalidad y desigualdades brutales, el capitalismo trasnacional comienza a diseñar una reelaboración del modo de producción con la incorporación de los productos de la aceleración de la innovación científico tecnológica; China, Rusia y Estados Unidos encabezan las iniciativas del capital global en esta materia.

Desde su anuncio en 2011 en Hannover, Alemania, se inicia la transición a la cuarta revolución industrial. El desarrollo del modelo de fábricas 4.0. procura sustituir buena parte de la mano de obra industrial, desaparecer a una parte importante del proletariado fabril, disminuir a su mínima expresión los compromisos de empleo remunerado, generando un modelo de auto agenciamiento del empleo, en buena parte relocalizado en maquilas y en la casa, forzando la constitución de un nuevo tipo de trabajadores.

Se habla de que, así como hoy, en una sociedad mundial que ronda los 8 mil millones personas, el capitalismo funciona con 3.300 millones de empleos, de los cuales solo 1.300 de millones son empleos estables, podrían pasarse a un modelo de producción capitalista con menos de la mitad de empleos formales existentes actualmente.  Desde esta lógica criminal pareciera sostenerse la ecuación que permite seguir siendo más ricos a los ricos, más pobres a los trabajadores y produciendo una concentración creciente de las riquezas, con tan solo la mitad de la población actualmente activa.

Esto está dando pie al emerger de un neo maltusianismo que se muestra a través del complejo industrial cultural, pero también en la forma como se presentan los efectos de la cuarentena preventiva del Coronavirus. La última producción de la saga de los Avengeres (2019), nos mostró a un Thanus, que planteaba que la solución al caos ecológico no era la destrucción del sistema capitalista, sino la desaparición rápida de la mitad de la población mundial; ello construye ideología, imaginarios y narrativas en los niños y jóvenes, mientras la izquierda pedagógica lo desestima como simple entretenimiento. Algo similar está ocurriendo con la pandemia y la cuarentena; ahora se comienza a decir que el encierro en casa está disminuyendo las emisiones de CO2, bajando los niveles de contaminación global, que los indicadores de violencia están cayendo, pareciera entonces que los problemas son el manejo de la “sobrepoblación”, la culpa es de la gente, por lo tanto, debe recluirse en sus casas o peor aún desparecer.

Los más afectados por la pandemia son los pobres sin agua, luz, accesos a trabajos estables y posibilidades de comprar alimentos, los marginados del acceso a los servicios de salud, los campesinos que ahora tienen que vender más barata su producción porque se redoblan las dificultades para sacar las cargas, los y las trabajadores informales, los obreros que son despedidos por la baja de producción o el cierre de las fábricas.  El Coronavirus ha mostrado las desigualdades existentes, una de ellas de acceso al internet, computadoras, teléfonos inteligentes, contenidos educativos y sobre todo a las capacidades para trabajar con el mundo digital en el aula.

El COVID-19 es el estado de sitio planetario que construye las condiciones de posibilidad para una reingeniería social sin precedentes, que abra paso a la cuarta revolución industrial y que constituye el régimen de gobernabilidad que requiere el capital en la actualidad, autoritario, destructor de la sociabilidad, con la intención de disminuir costos sociales y conjurar los riesgos de revueltas.  Una de las operaciones que se está llevando a escala planetaria es la redefinición del papel de los sistemas escolares, la profesión docente y los centros de formación de educadores; algo que ya se había iniciado en los ochenta del siglo XX.

 

El neoliberalismo y la sociedad educadora

Desde el desembarco del neoliberalismo, la destrucción de lo público ha sido una de sus metas. Para lograr sus fines, al interior de los sistemas escolares se instauró la cultura evaluativa (pruebas estandarizadas, institucionalizar los institutos nacionales de evaluación muchos de ellos vinculados al LLECE-UNESCO), presionó para definir calidad  y pertinencia como indicadores deseados de éxito y logro escolar, los cuales destruían la autonomía de los centros educativos, despedagogizaban el ejercicio profesional y abrían paso a la noción de crisis educativa permanente, necesaria para destruir la educación pública.

La cobertura escolar dejó de ser para que los pueblos aprendieran lo nuevo, para democratizar el conocimiento, y poco a poco se fue imponiendo la visión de las instituciones educativas como espacios de contención social[1], estrechamente asociada al mundo del trabajo. Las escuelas, liceos y universidades se fueron transformando en guarderías para los hijos de los trabajadores, en las cuales el aprendizaje era secundario; ello se correspondía al modelo fabril, de empleo y gobernanza de la primera y segunda revolución industrial. La tercera revolución industrial generó una onda telúrica constante de transformación, que sentó las bases para el giro radical de 180 grados que requiere la cuarta revolución industrial, impactando incluso la relocalización del antiguo modelo de contención.

El paradigma neoliberal desembarcó con narrativas que parecían trabalenguas, que eran fragmentos del espejo roto del ideal educativo liberal. Las sucesivas reformas educativas, una detrás de la otra, iniciadas sin haber culminado las “operaciones” de políticas públicas formuladas en las anteriores, servían para fortalecer la idea de crisis educativa permanente y de los sistemas escolares.

Esto no era una agenda exclusiva de la derecha política, incluso buena parte de las políticas educativas impulsadas por el “progresismo” en América latina tuvieron estas características. La carencia de un auténtico debate político pedagógico de fondo sobre la orientación de la educación pública en el marco de la tercera revolución industrial, convirtió a la inclusión, a la ampliación de la cobertura, en una política remedial a la crisis social del capitalismo del siglo XXI, en un significante vacío, qué si bien disminuía el impacto de la miseria, no construía posibilidades reales para un proyecto colectivo liberador, para un cambio radical en los albores de la cuarta revolución industrial. Se pensó en una transformación en clave de primera y segunda revolución industrial, sin percatarse que el mundo estaba ya en la tercera revolución industrial.

A nivel de la opinión pública el neoliberalismo propagó la idea de la sociedad educadora, que no era otra cosa que la intención de transferir progresivamente las responsabilidades de los Estados con la educación pública, a las familias, a los ciudadanos. Para ello convirtieron en funcionales conceptos como co-responsabilidad, participación ciudadana, democracia social, entre otros.

La idea de sociedad educadora se presentaba con el “atractivo” de colocar en manos de las familias el desarrollo curricular, la elección de los directivos, la vigilancia y administración del presupuesto educativo de las escuelas y universidades. Muchos de los llamados proyectos educativos de plantel derivaron en una progresiva transferencia de la carga económica de la escuela sobre los hombros de la familia; la compra de materiales de limpieza, la cuotas de inscripción en escuelas públicas y las ayudas mensuales para el sostenimiento de infraestructura, los comedores escolares terciarizados y las madres elaboradoras de alimentos sub pagados y sin protección social, las tareas en casa que comportaban la compra de materiales para realizar las actividades que no se podían hacer en la escuela por falta de dotación, todo ello formaba parte del paquete de la sociedad educadora.

Claro está, todo ello eso se orientaba a construir las bases mínimas para la transición a un modelo de autogestión social, que transfería las competencias y responsabilidades públicas del Estado al sector privado, con la careta de transferencia a las familias. Eso se hacía con un lenguaje de derechas, pero también de “izquierdas”.

En la medida que se producía desinversión en la educación pública se transferían muchas de las anteriores responsabilidades de los Estados a los ciudadanos. La desinversión se hizo notoria, primero, en la dotación de equipos y materiales; cada vez eran menos las áreas en las cuales los gobiernos proveían a las escuelas y universidades, y cada vez mayores aquellas que le correspondían a las familias y los propios estudiantes.

Se luchó y resistió, en algunos lugares con mejores resultados que en otros. Cuando nos “acostumbramos” y pensamos que nada podría ser peor, vino la desinversión en planta física, que generaba un deterioro permanente de las instalaciones, a la par que se desaceleraba de manera dramática la construcción de nuevas edificaciones escolares. En muchos lugares las familias asumieron el cuido y mantenimiento de instalaciones educativas, en otras el deterioro de lo público se publicitaba en contraste con lo que ocurría en algunas escuelas y universidades privadas.

Obtener una titulación ya no era algo que se buscaba en lo público, sino para un número cada vez más creciente era una mercancía, los títulos había que pagarlos. La desinversión tenía un correlato en la precarización de los salarios docentes. La escuela se fue convirtiendo en una especie de museo, que mostraba “lo viejo” y donde lo nuevo no tenía acogida.

La mayoría de escuelas no cuentan con conexión internet, ni computadoras, los contenidos educativos digitales le son ajenos. En muchos países la dotación de computadoras se hizo a los estudiantes, no a las escuelas ni a los docentes, lo cual mostraba como el paradigma de la sociedad educadora se abría paso; en algunos casos los estudiantes tenían computadora para poder desarrollar el modelo de educación virtual en casa, mientras lo público, la escuela, se convertía en un espacio ajeno a lo tecnológico.

El paradigma neoliberal de la sociedad educadora adquirió nuevos derroteros, nuevas expresiones impensadas. La escuela enseñaba a sembrar como en el siglo XIX, en un modo ajeno al desarrollo científico tecnológico, lo ancestral se convirtió en opuesto a lo nuevo, como si la tradición y la innovación no pudieran conseguir espacios de encuentro. Mientras esto ocurría, en la casa la sociedad de la información les permitía a los jóvenes una aproximación a lo nuevo, a lo actual, sin intermediaciones ni posibilidades de conectar la memoria histórica con el presente.

El paradigma neoliberal de la sociedad educadora se encargó de mostrar a la escuela como un lugar en plena obsolescencia. Por ello, las reformas educativas y especialmente las curriculares eran un ejercicio de “Sísifo”. La escuela enseñaba la física y la química de la primera y segunda revolución industrial, pero era incapaz de explicar el funcionamiento del control remoto, los video juegos, el microondas o el funcionamiento de la casi totalidad de artefactos que tenemos hoy en casa. La biología de Mendel no terminaba de abrirse a los desarrollos y conocimientos del genoma humano. La democracia en la escuela resultaba ser simple representación, no ejercicio cotidiano en las dinámicas pedagógicas y de la comunidad. En el mejor de los casos la democracia se convertía en participativa para lo pequeño, lo comunitario, no para la conducción de la política nacional y eso se evidenciaba en el plano escolar.

En ese contexto, en los últimos veinte años son numerosas las fundaciones y grupos vinculados a la lógica del mercado que promovieron y promueven la educación en casa: el sueño dorado del neoliberalismo educativo, del paradigma de la sociedad educadora. Estas corporaciones y fundaciones “filantrópicas” mundiales insisten en el hecho que las familias asuman por cuenta propia la responsabilidad de la educación y que los contenidos y evaluaciones de aprendizaje sean adquiridas a proveedores privados.

La educación en casa resume en políticas públicas la propuesta neoliberal de finales de la tercera revolución industrial. Eso está asociado a nuevas necesidades de formación profesional, contenidos y orientación que he analizado en otros artículos.

Por ello, hablar de educación en casa, cada familia una escuela, se convierte en la concreción discursiva del sueño dorado del neoliberalismo en su fase del siglo XXI. No se trata de una consigna transitoria, sino de una contribución a la construcción de hegemonía mundial sobre las limitaciones de la educación presencial. A los que luchamos por la educación pública nos está negado el derecho a la ignorancia supina. Si el neoliberalismo logra después de la pandemia construir hegemonía mundial sobre el ocaso de la educación presencial, el derecho a la educación estará en riesgo severo.

 

El derecho a la educación

El derecho a la educación no es solo una frase bonita, implica un conjunto de acciones que deben cumplir los Estados nacionales, se concreta en metas y temporalidad, se puede comparar regional y mundialmente mediante indicadores de logro.

Para que un país cumpla con las condiciones mínimas para garantizar el derecho a la educación deberá contar con un presupuesto nacional, regional y local permanentemente asignado para el sostenimiento de su sistema escolar, destinar e invertir por lo menos el 6% de su PIB en educación, poseer un ministerio o autoridad nacional que oriente y supervise lo educativo, contar con legislación educativa y un marco regulatorio al respecto, contar con instituciones de formación docente que estén actualizadas y se correspondan a los principios educativos nacionales, gozar de una red de escuelas y universidades en todo los territorios y en todos los lugares donde exista población, garantizar que las escuelas, liceos y universidades  estén debidamente equipados.

Pero una de las mayores exigencias para garantizar el derecho a la educación radica en garantizar que la educación que se imparte en escuelas, liceos y universidades se corresponda al conocimiento científico, humanista, artístico de actualidad y pueda enseñarlo en clave de utilidad social. Sueldos y salarios docentes dignos y justos son un requisito indispensable para fortalecer el desarrollo profesional de los y las docentes, como garantía de la mejor educación posible. Garantizar el derecho a la educación pasa por garantizar el equipamiento adecuado de las instituciones educativas, tanto en infraestructura tecnológica y contenidos para aprender a aprender.

Implica también una dimensión cualitativa asociada a la utilidad de lo educativo para construir pensamiento crítico, para aprender a aprender, para desarrollar autonomía en la toma de decisiones, elementos imprescindibles en la construcción democrática del siglo XXI. Solo con pensamiento crítico lo ético adquiere una dimensión consciente y se separa del plano moral o meramente ideológico. La solidaridad, el compromiso social y su relación con los proyectos personales/colectivos cuentan con la escuela cómo el lugar privilegiado para desarrollarse a plenitud.

Entonces el derecho a la educación es mucho más que el acceso a lo escolar en condiciones de dignidad, implica la posibilidad de que se constituya en el soporte del encuentro social, del dialogo, la tolerancia, el respeto por la diversidad, la aspiración a igualdad.  Por ello, el modelo de educación en casa, de universidad en la familia, aunque se alegue que es transicional, comporta una ruptura con el enfoque revolucionario del derecho a la educación. Cada casa una escuela constituye un enfoque del derecho a la educación limitado a la transmisión de conocimiento, abriendo paso a que lo transicional se convierta en permanente, abrirle las puertas desde las palabras al cenit del paradigma de la sociedad educadora.

La tentación que está surgiendo en muchos gobiernos es convertir buena parte de lo que hoy es eventual en cotidiano. Lo comienzan a presentar de buenas maneras como posibilidad de “no dejar a ningún estudiante atrás”, pero en realidad lo que se está operacionalizando es el Apagón Pedagógico Global, del cual tanto les he comentado en otros artículos.

 

Las condiciones materiales de la población en América Latina

El “Informe de UNESCO sobre la ciencia: hacia 2030” (2015) mostraba que en el 2008 el 23.13% de la población mundial tenía acceso a internet, mientras en el 2014 alcanzaba el 37,97%. Este crecimiento en la accesibilidad variaba según la región. En América Latina se había pasado del 27.09% al 47,59, es decir, casi uno de cada dos habitantes tenía acceso. Sin embargo, cuando observamos quiénes acceden se develan las enormes inequidades existentes en las sociedades. En su mayoría el acceso es urbano contra un casi nulo acceso en el campo, pero en las ciudades es la clase media y los profesionales quienes tienen mayor conectividad. La ciudad tiene periferias, barrios que reflejan toda la exclusión del sistema capitalista, incluido el acceso a la internet.  A eso se le suma el tipo de conexión a la que se accede y sus posibilidades de uso.

Un informe de la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT), conocido a mediados de 2018, indicó que en el caso de América Latina y el Caribe la penetración de la banda ancha en conexión fija ronda en el 10% y el de acceso móvil en 4G en 27%. La banda ancha es indispensable para mucha de la actividad audiovisual actual.  Un año después Global Digital (2019) señalaba que el 57% de la población mundial tenía acceso a internet en sus distintas modalidades; el 43% de rezago es el dato más relevante, nuevamente la exclusión centrada en el campo y las zonas populares de las ciudades.

El estudio de Global Digital muestran la importancia que le dan los usuarios al uso del internet. Respondiendo en el estudio citado a varias alternativas, los consultados nos muestran que se usa internet en un 92% para ver videos, 58% para la televisión en streaming, 30% para juegos en línea, 23% para ver jugar a otros y un 16% para ver partidos o eSports. Es decir, no existe una cultura del uso educativo de la internet.

Las redes sociales constituyen el otro componente importante del uso del internet. El documento 2020 de “We are Social y Hotsuite” titulado “Informe de Internet y redes Sociales” señaló un crecimiento exponencial en el uso de las redes sociales; 3.800 millones de personas usan las distintas redes sociales alrededor del mundo. Facebook lidera las preferencias con 1.950 millones de usuarios, seguida por YouTube, WhatsApp, Messenger e Instagram. Los dos datos nuevos son el crecimiento sostenido de Tik Tok (800.000) a nivel mundial y de WeChat en China.

El promedio mundial de tiempo diario destinado a las redes sociales es de dos horas y veinticuatro minutos. Esto último se refiere a la fracción del tiempo que se está conectado en las redes sociales que se le dedica a colocar información Vs el que usa para consumir información. Los datos de este estudio no diferencian entre consumo y producción de contenidos, pero la evidencia empírica muestra que se usa más para consumir y reproducir información que para crearla.

Muchos docentes solo son usuarios de Facebook, WhatsApp y en menor medida de Instagram, pero en su mayoría son consumidores de contenidos más que generadores.  Es decir, ven lo que otros postean, comparten contenidos generados por otres, pero no colocan contenidos propios en las redes sociales.

Recientemente hemos venido trabajando en un equipo de “alfabetización digital” a solicitud de varios gremios docentes de la región, y nos sorprende el enorme número de educadores que no solo no cuentan con ninguna red social, sino que tienen una resistencia y desprecio por ello. Esto tiene especial significación, porque contrasta con el significativo número de estudiantes que tienen acceso a las redes sociales y las usan de manera cotidiana. Esto genera problemas de diálogo generacional y de comunicación docente-alumnos, pues muestra en el aula narrativas e imaginarios diferenciados.

Muy pocos ministerios de educación y gremios tienen un inventario actualizado del número de docentes que tienen computadora en sus casas y conexión a internet. El gremio ASOPROF está iniciando una consulta a sus afiliados al respecto, mientras que la Federación de Maestros de Puerto Rico señala que solo un 65% de los docentes tienen condiciones para ir a un modelo de educación virtual, de educación en casa. Este porcentaje se incrementa en los estudiantes, con el añadido que cuando hay computadora en casa con conexión es una sola y allí varios son estudiantes, docentes o quienes están siendo empujados al teletrabajo, lo cual crea una disputa sobre el uso de los equipos, priorizando el tema de los ingresos familiares.

Los datos publicados por Domingo Chambers[2] (2020) señalan que en ciudades y países con alto perfil tecnológico como Hong Kong solo 40 de cada 100 habitantes cuentan con una computadora personal, mientras que en Canadá la cifra llega a 42, en Luxemburgo a 46, Australia 47, Singapur 48, Bermuda 48, Noruega 49, Dinamarca 51, Suecia 51, Estados Unidos 57, Suiza 65. Este estudio no precisa si se descartan las casas que tienen más de una computadora y si es así el porcentaje bajaría. ¿Es que estamos pensando que los números son mejores en América Latina? ¿Con esos números pareciera viable un modelo de educación en casa que garantice el derecho a la educación para todos y todas?

Por otra parte, los docentes casi nunca han recibido formación para trabajar con modelos de educación virtual. La poca formación que en algunos casos han recibido es para trabajar con Word, power point, Excel, entre otras. Es decir, cuando se decide dar el giro drástico para el modelo de educación en casa, la autogestión del aprendizaje del docente, ello muestra la hegemonía del paradigma de sociedad educadora del capitalismo neoliberal, pero no necesariamente que sea posible lograrlo en el corto plazo.  A ello se le adiciona el drama de los contenidos digitales, la escasez de los mismos y la localización de los mismos fundamentalmente en plataformas privadas, que tienen una lógica mercantil de acceso; muchas de estas plataformas se han abierto de manera gratuita en la contingencia de la pandemia, pero ello procura copar el mercado educativo en casa y potenciar la construcción de hegemonía sobre este modelo educativo.

Ante este panorama, lanzar una propuesta de educación en casa, es una forma de neo privatizar la educación. En la práctica la mayoría de estudiantes quedaran fuera de esta dinámica, mientras muchos docentes estarán rezagados. Esto tendrá un efecto terrible, que no puede ser encubierto por propaganda con frases “incluyentes”.

Entonces ¿tú quieres que me coma el tigre?, como decimos en Venezuela. Por supuesto que tenemos que establecer estrategias para evitar el rezago y la perdida de continuidad educativa.  Pero las estrategias tienen que corresponderse a lo que tenemos y no a lo ideal, a nuestras posibilidades reales y no a nuestros deseos, a los intereses de la educación pública presencial científica, popular y no a los intereses del mercado.  En las alternativas expondremos algunas ideas al respecto.  Los gobiernos tendrán que aceptar que se les caiga la careta y quedar en evidencia ante los pueblos por su falta de capacidad y preocupación por la actualización tecnológica de los sistemas escolares.

 

¿Qué está ocurriendo en las casas como escuelas en este periodo de cuarentena por la pandemia del COVID-19?

Las familias, constituidas en su mayoría por trabajadores y trabajadoras están siendo los más afectados(as) por la cuarentena.  Más del 60% de la población mundial vive del trabajo informal, 34% de en situación de trabajo informal muy precario e inestable. De la noche a la mañana sus fuentes de ingreso se ven afectados y deben estar confinados en casa, con sus hijos y familiares dependientes.

La noción de educación que se impuso para muchas familias era que los aprendizajes constituían responsabilidad de la escuela y que las instituciones tenían un rol de contención, mientras ellos trabajaban. De “golpe y porrazo” se les dice que deben convertirse en las acompañantes del trabajo escolar en casa, se les entregan módulos o se les envían tareas por el correo. En muchas casas, además de la comida escasea el internet y, no se tiene idea de cómo acceder a contenidos educativos de calidad, en una red que tiene abundante información basura.

La inexperiencia en un modelo de educación en casa, está haciendo que se envíen tareas a los estudiantes cuyo cumplimiento abarca siete y ocho horas de trabajo escolar diario, jornada imposible de acompañar por unos padres que en su mayoría están en modo de sobrevivencia.  Los maestros enviamos tareas, pero nos cuesta enviar videos explicando las clases porque no tenemos experiencia, ni habilidad para grabar y porque el miedo escénico en esta nueva modalidad paraliza.

Se está generando el caos necesario para el pleno emerger del paradigma de la sociedad educadora. Si la escuela no provee ni prevé lo necesario para la coyuntura y esto se presenta como extensible en el corto y mediano plazo, muchas familias clase media e incluso de trabajadores comienzan a ver la posibilidad de acceder a plataformas pagas, que puedan facilitar las dinámicas, que les liberen de la carga escolar, para poder dedicarse a sobrevivir o a su teletrabajo. Los que por razones de precariedad laboral y de ingresos no pueden ni siquiera plantearse esta posibilidad, asumen una actitud de “cómo vaya viniendo, vamos viendo”, con terribles perspectivas de efecto en el derecho a la educación.

Los gobiernos pretenden ocultar esta realidad, pero estamos en una etapa oscura del derecho a la educación. Hoy más que nunca se requiere hablar con la verdad, para buscar soluciones viables. Los cuentos bonitos de políticos, chocan de manera lapidaria con la realidad social de la mayoría de la población.

 

Alternativas

Todo lo mencionado anteriormente nos lleva a señalar la precariedad de la infraestructura tecnológica, conectividad, contenidos digitales y experiencia docente existente para poder concretar el modelo de educación virtual en casa. Esto ni siquiera para la lógica del mercado se va a poder resolver en meses, ni en un par de años. Un ensayo de esta magnitud podría expulsar a millones de niños, niñas y jóvenes de la educación pública. A las izquierdas pedagógicas no da un margen de tiempo para construir lo nuevo, lo alternativo.

Por ello, planteo una estrategia a distintos niveles que contenga:

  1. Una campaña de los gremios y sindicatos docentes, que sensibilice a los docentes sobre la acción coyuntural y alerte a la sociedad sobre el riesgo de neo privatización educativa en marcha. No permitir que los gobiernos suscriban acuerdos de mediano y largo plazo con las grandes corporaciones educativas digitales como Pearson educación, google, Microsoft, Discovery education, entre otras;
  2. Una repolitización política del magisterio a través de los gremios y sindicatos, universidades y pedagogos críticos, respecto a las características de la neo privatización educativa en el tránsito de la tercera a la cuarta revolución industrial;
  3. Exigir a los gobiernos que eliminen la frase “educación en casa”, “universidad en casa” porque ello expresa el paradigma neoliberal de la sociedad educadora. Explorar frases transicionales como “en tiempo de Coronavirus la escuela visita tu casa, mientras nos volvemos a encontrar en las aulas”;
  4. Hacer una campaña internacional vía redes sociales y usando distintos webinar donde sensibilicemos sobre el precario estado de la infraestructura tecnológica en la región, así como las disparidades de las remuneraciones docentes en un contexto de precarización de los sueldos y salarios;
  5. Urgente un plan masivo de formación en línea para docentes, sobre modelos de construcción de conocimiento en el mundo digital; todo ello como complemento a la actividad presencial. Sin esta formación es por decir lo menos irresponsable pasar a un modelo de educación virtual;
  6. Las actividades virtuales deben ser presentadas como coyunturales, enfatizando en la necesidad del encuentro, la presencialidad para aprender a aprender, para aprender a vivir juntos, para construir una sociedad de iguales. Lo virtual debe entenderse como complemento de la actividad pedagógica presencial, una vez que se vuelva a clases presenciales.;
  7. Muchos de nuestros países cuentan con una red e infraestructura de televisión pública y radio estatal que debe ser usada para la generación de contenidos y llegar a casa.  Tiene más posibilidades reales esto que la tonta apelación a una conectividad universal a internet absolutamente inexistente.  Ello implicaría la convocatoria a los gremios y sindicatos docentes para que contribuyan a la construcción con docentes de carne y hueso, a la generación de los contenidos de coyuntura. En esta etapa, es muy importante decirles a los estudiantes que esto es coyuntural y que las aulas de la escuela les esperan;
  8. Se debe hacer un esfuerzo para no caer en la educación virtual bancaria o mecánica a distancia;
  9. Debemos atrevernos a repensar toda la formación docente (inicial y continua), a colocarla patas arriba para poder empalmar con los desafíos epocales de la educación pública y el derecho a la educación en la transición de la tercera a la cuarta revolución industrial;
  10. “Invadir” las redes sociales y las plataformas con ejercicios de educación crítica usando los medios tecnológicos. Tenemos que aprender haciendo, a construir formas de educación liberadora que estén en armonía con el desarrollo de la tecnología;
  11. Construir espacios de encuentro y reflexión pedagógica internacional, para conocer y aprender juntos;
  12. Hoy más que nunca el pensamiento crítico es una herramienta para seguir trabajando en otra educación y otro mundo posible;
  13. Es urgente mostrar con datos y evidencias pedagógicas que es incorrecta la premisa neoliberal que el equipamiento tecnológico y la disminución de nómina docente “abaratan los costes Educativos”.

 

 

Estos son solo ideas iniciales para abrir un debate.  Es una convocatoria al genio colectivo que somos los y las docentes cuando nos juntamos y decidimos transformar

 

 

[1] En otro artículo ampliaré sobre la contención como paradigma escolar

[2] https://es.ripleybelieves.com/countries-with-most-personal-computers-per-capita-3657

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A Dios lo que es de Dios y al César lo que es del César.

Miguel Erasmo Zaldívar Carrillo

Por: Miguel Erasmo Zaldívar Carrillo

Qué Dios lo proteja; muchas personas se despiden de nosotros con esta frase sin importar nuestras creencias. No me siento ofendido por ello, en lo personal me gusta, aun cuando yo no tengo ni practico este tipo de creencias, porque sé que detrás de este enunciado hay mucha buena vibra y ganas de que a uno las cosas le salgan bien. Cuando un creyente te dice algo como eso, te está deseando el bien y está compartiendo sus buenos deseos, sus ganas de dicha y felicidad.

Por mi parte, creo que me entenderán, no se me ocurriría despedirme diciendo: que la «Revolución te salve hermano»; aun cuando sé que ella ha salvado a millones de personas a lo largo de sus más de 50 años (Cuba), y este sí que es un hecho tácitamente demostrable.

El punto de mi análisis es el siguiente: a Dios lo que es de Dios y al César lo que es del César. Por qué digo esto:

Cuando una persona, aprovechando las redes y sus enormes posibilidades me envía una invitación a rezar para que nos salvemos del virus me incomoda y me preocupa su postura. Saturan las redes con imágenes de santitos que disparan luces y de vírgenes salvadoras como quien está desarrollando una titánica labor de salvación. Me incomoda, porque no le he dado el derecho de pedirme que haga algo que está en contra de mis convicciones y creo que el respeto a las creencias o no creencias es fundamental. Y me preocupa, mucho, porque si nos ponemos a rezar sin tomar las medidas necesarias el virus nos arrastrará a todos a una muerte segura; y luego al paraíso, al infierno o a la Pachamama (eso es discutible).

Es importante que todos, creyentes o no, valoremos que una cosa es Jesús actuado en contra de la opresión y la ambición Romana; y otra sería verlo esperando a que un poder que llegue del más allá (su padre) haga lo que a él le corresponde: porque, si somos congruentes, en cuanto a creencias, el padre de Jesús tenía todas las posibilidades de resolver la crisis humanitaria y espiritual que los hombres crearon en esa época histórica sin necesidad de mandar a su hijo a sacrificarse. Quiero entender que, pedagógica y políticamente hablando, lo que se quería con la praxis de Jesús era enseñar a los hombres cómo, a través de la organización, la conciencia y la defensa de valores perecederos por los que valía la pena morir, se podría cambiar el mundo. Jesús nos dio una lección pedagógica, política y sociológica: que debemos luchar o este mundo no tendrá ninguna posibilidad de salvación porque: en náhuatl antiguo para que se entienda: “nos lo estamos llevando a la chingada.”

Jesús mostró un camino, oculto a los fanáticos de esa época: el camino de la organización y de la conciencia y acción consecuente. Dejó claro que, sin una organización, sin el trabajo sistemático con la conciencia y sin otra propuesta de valores no habría solución ninguna a aquella situación. No por gusto Marx lo llamó el primer revolucionario de la historia y a las comunidades cristianas de base el primer partido político de la historia. Creo, además, que debe considerarse que lo que hizo el nazareno fue de principio a fin un acto político de toma de partido a favor de los pobres. El fanatismo existente en la época en que Jesús vivió hacía que aquellos seres oprimidos y empobrecidos por Roma se arrodillara a rezar y a entregar sus ofrendas esperando la ansiada salvación; sin comprender, que frente a su situación el camino era otro y que, además, ese camino implicaba no solo sacrificios sino la entrega de la vida mima si fuese necesario.

Esa, así lo veo yo, desde mi ignorancia sobre el tema; es una de las más perecederas lecciones del maestro (como le llama mi hermano Marcel a Jesús): Aun cuando pudo escapar para salvar la vida decidió quedarse y asumir los resultados de sus actos para enseñarle a los discípulos que el camino de la salvación colectiva podría ser el camino de la muerte personal si se es congruente hasta las últimas consecuencias: Qué sino, le deparó a la vida a Tupac Amaru, Martí, El Che, Camilo Torres y tantos otros: la entrega de la vida por la praxis emancipadora y descolonizadora.

Frente estas enseñanzas que nos dejó Jesús debemos valorar muy bien lo que significa actuar para salvarnos ahora frente a rezar para salvarnos más tarde; porque, por ejemplo, hoy vi en Oaxaca personas sin naso-buco y al inquirir a la señora, ya grande, por cierto, me respondió – a mí, Dios me protege. Si no entendemos que estas formas de fanatismo suelen ser suicidas estaremos agravando la crisis actual.

Desearle a una persona que Dios lo proteja es un acto de bondad y sensibilidad humana que respeto mucho; pero pedirle que se arrodille y rece frente a una situación real de peligro pudiera ser un acto irresponsable y de un fanatismo peligroso. Salir a la calle sin ninguna protección creyendo que él te protege es una locura.  No olvidemos que entre la peste y la gripe española fallecieron 90 millones de seres humanos, en no pocos casos por ignorancia: como aquellos que iban flagelándose por los pueblos y pidiendo a Dios, mientras los seguían las ratas que portaban a la pulga causante de la pandemia.

En otro momento, cuando le reclamé a un compañero de izquierda que me sugería rezar y compartir con otros su rezo e invitar al mundo a rezar a la misma hora, me respondió: -Dios existe para todos. Esto, en mi opinión, le dije, es irrespetuoso de tu parte. Debes entender que mucha gente cree en un Dios diferente al tuyo, y otros, no creen en ninguno; ello te obliga a dejar los fanatismos para el espacio privado de tu existencia personal y familiar. Dios no existe para todos: existe para los que creen en él; los demás alimentan su espiritualidad por otros caminos en nada censurables, por cierto. Incluso, creo profundamente que la espiritualidad es un lugar común en el que todos los hombres podremos encontrarnos con independencia de las creencias y cosmovisiones que le den sentido a nuestras existencias personales.

No me mal interpreten: rezar es muy bueno para los que tienen fe pues cumple una fundamental función psicológica; pero, en estos momentos, mejor aún sería cumplir las medidas sanitarias. Responsabilizarse con la conducta personal y familiar para no convertirnos en un problema para la colectividad. Las irresponsabilidades pueden crear crisis y frente a ellas todos tenemos que actuar.

Creo que además debemos (porque honrar honra, como nos dijera Martí) reconocer el trabajo abnegado y de enorme sacrifico de todos aquellos que en medio de la crisis actual tienen la tarea inmediata de salvarnos a todos; incluso de nosotros mismos y aún, a riesgo de su propia vida.

Reconozco y aplaudo el esfuerzo del presidente de este país que, en medio de la pandemia, no abandona el timón; como no lo haría un capitán en medio de la terrible tormenta. Críticas llueven, de los descreídos, de los ineptos y de los corruptos a los que se les termino la fiesta del despojo. Yo solo digo una cosa: imaginen que no contáramos con ese fundamental espacio de información. Imaginen por un momento que dejemos que la gente sea informada por Facebook. Es fácil comprender que podríamos caer en una neurosis colectiva de dimensiones desproporcionadas y generar problemas aún mayores. La tarea de un presidente es esa y no debe renunciar a ella bajo ningún concepto. Él, como dice Dussel, debe mandar obedeciendo y el mandato que tiene hoy es el de salvar a la mayor cantidad de vidas humanas posible.

Las enseñanzas de Jesús están para todos, creyentes o no y este presidente y los profesionales de la salud y todos los otros no están haciendo otra cosa que continuando su ejemplo. Amar al prójimo es actuar a favor de la vida, es afirmar la vida. Si usted, persona creyente, amparada en sus creencias, sale a la calle irresponsablemente está atentando contra la vida y no debería utilizar a Jesús como argumento para sus necedades.

Afirmar la vida hoy es unirnos en torno a una ética de la salvación, a una ética médica y científica que no sale del capricho de nadie sino de la necesidad de salvar para salvarnos. Sin la vida humana no habrá ética que discutir, sin la vida humana no habrá cultura que salvar, sin la vida humana no habrá comunalidad, ni gobierno, ni economía.

Todas las creencias deben, en este momento grave para la existencia humana, llevarnos a ser responsables frente a la otredad y frente a mi persona. Defiendo la idea de que el respeto por la vida de Jesús implica más compromiso y praxis con la existencia de la vida en el planeta, que fanatismo y creencia en una salvación futura desapegada de mi actuar presente. Si usted no actúa para salvar en este momento de peligro, usted está traicionando a Jesús, y además, complicando la situación de los pocos hospitales que los rateros de la historia le dejaron a este México tan amado y a este presidente tan trabajador.

Ni las buenas intenciones de AMLO ni todo el dinero del mundo nos salvará si no nos unimos en la responsabilidad y la praxis consecuente frente a este peligro microscópico. Este asesino fue irresponsablemente creado por los hombres y si no atajamos la irresponsabilidad en todos los niveles los estragos que haga serán inconmensurables.

Es por ello que debemos dejar que Dios haga su trabajo y ocuparnos nosotros del virus y la salvación en este momento histórico.  Dejemos a Dios, que tiene mucho que hacer y pongámonos todos, creyentes o no creyentes a ayudarlos con nuestro trabajo, nuestra organización, con la defensa de la verdad y la denuncia de la mentira y la manipulación; con la praxis.

Dios no es médico; Dios es amor; seamos congruentes; ¡por Dios!

Junto a ello debemos meditar la necesidad de salvar al planeta al que estamos asesinando. Pero eso es tema de otra reflexión.

Fuente: El autor escribe para OVE

Imagen: https://pixabay.com/photos/ash-candlelight-candle-christmas-2179184/

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