Artículos

Page 800 of 2437
1 … 798 799 800 801 802 … 2.437

Tendencias Literarias: Imaginación poética y astronomía al encuentro del universo

Isel Rivero

Por: Isel Rivero

La poeta Isel Rivero reflexiona sobre la relación entre ambas disciplinas a lo largo de la historia de la humanidad

 

La poesía y la astronomía se parecen en algo: tanto el quehacer poético como el explorador-astrónomo tratan de despejar las nubes que ofuscan la consciencia para mostrar imágenes que son incógnitas. Además astrónomos y poetas, unos con sus mapas del cosmos y otros con sus mapas imaginarios, sienten el mismo anhelo: ir al encuentro del universo.

Imagen: Luc Viatour, CC BY-SA 3.0. Fuente: Wikimedia Commons.

Imagen: Luc Viatour, CC BY-SA 3.0. Fuente: Wikimedia Commons.

“Pastor soy de estrellas, como si tuviera a mi cargo apacentar todos los astros fijos y planetas.  Las estrellas en la noche son el símbolo de los fuegos de amor encendidos en la tiniebla de mi mente. Parece que soy el guarda de este jardín verde oscuro del firmamento, cuyas altas yerbas están bordadas de narcisos. Si Tolomeo viviera, reconocería que soy el más docto de los hombres en espiar el curso de los astros”,  Ibn Hazm, Córdoba, siglo X.

“La luna se ha puesto y las Pléyades después. Es medianoche. El tiempo pasa. Duermo sola», Safo de Lesbos, siglo VI a.C.

¿Quién, cuando se es pequeña, no ha mirado al cielo en alguna noche y además del cielo azul oscuro o negro ha quedado deslumbrada por el brillo de las estrellas, las luces parpadeantes que aparecían y desaparecían?  ¿Y quién no se ha quedado maravillada por la aparición de la Luna siempre cambiando, ocultándose, desapareciendo y volviendo a crecer hasta mostrarse resplandeciente, enorme?

En mis primeros años la Luna ocupó un lugar importante en mi fascinación por la noche. No solo porque el calor del día ya disipado nos abría la puerta para el silencio y la contemplación sino porque cada noche era una imagen diferente.  Y cuando los adultos anunciaban hoy habrá luna llena, la claridad nos acompañaba durante largas horas hasta casi el amanecer.  Ya de adulta y leyendo a las poetas japonesas de la época Heian: Dama Sarashina, Sei Shonagon, y la más famosa, Murasaki Shinbun de la Historia de Genji,  supe que en estas noches de gran destello que marcaban las penumbras y destacaban las sombras en el agua, en los jardines, eran propicias para la poesía y la música.

Nuestra historia greco latina viene impregnada de avisos astrales, desde la estrella que guiara a los Magos hacia Belén hasta la señal del Cometa Halley que esperaba Guillermo el Conquistador para iniciar su campaña contra Inglaterra  en Hastings.

No me cabe duda que en los albores de la consciencia humana otros seres no solo vertebrados, sino también los invertebrados vigilaban y esperaban estos momentos en la secuencia de los días para renacer, reproducirse, labrar o recoger el fruto, comenzar el ciclo de polinización o como los corales esparcir sus semillas en las corrientes cálidas.  Los grabados rupestres apuntan a una curiosidad por tejer y quizás invocar las correspondencias entre lo inconmensurable de aquel espacio superior que rodaba sobre nuestras cabezas y la tierra que pisábamos.

Los primeros poemas de la historia

Los primeros poemas encontrados por arqueólogos se originaron en Sumeria, hoy Iraq, y fueron firmados por una princesa y sacerdotisa de la Luna llamada Enheduanna, en el siglo 2300 a. C.

Los sumerios fueron la primera civilización que creó la escritura (no se ha encontrado otra anterior hasta ahora) que se define como cuneiforme.  Lo hacían en tabletas pequeñas de barro cocido y por eso han podido preservarse durante tantos siglos.

Si pensamos que en los tiempos de la Guerra de Troya, en la Edad de Bronce y en en lo que sería más adelante Helas o Grecia, no se escribía sino que las historias y tradiciones pasaban de generación en generación oralmente, podemos señalar que Sumer abrió un camino paradigmático a lo que llamamos «civilización».

Pensemos en los rituales y festivales que se han fundado mayormente en torno a esos movimientos del Kosmos.  El Kosmos en la antigüedad helénica significaba el buen orden, contenía no solo el orden estético sino también el ético lo cual marcaba un eterno balance entre la belleza y la decencia, entendida como civilidad. El Kosmos nos daba la armonía, proyectaba su totalidad sobre el ser humano.

La palabra “Poiesis”, en griego, significa la creación, la esencia, aquello que buscamos en el sentido de las cosas, de la vida, y que no solo se refiere a lo que hoy se define como «poesía» que es el quehacer del poeta, sino que esa esencia se encuentra en todas las artes, en las abstracciones matemáticas tanto como en aquellas tabletas de barro escritas con signos y alfabeto.

Al penetrar en las búsquedas de las leyes que gobiernan el Kosmos a través de la “physis”, del griego naturaleza, principio, hemos dejado atrás la belleza.  El encuentro entre la astrofísica y la poiesis solo se puede plasmar en un acercamiento hacia la belleza, y creo recordar que he escuchado a algún científico definir una ecuación como bella y elegante.

La armonía de su significado destila la esencia de lo que se transmite aunque, a veces, esas fórmulas o ecuaciones nos parezcan incomprensibles, tienen en su fondo el destello de la belleza, de la esencia, de la poiesis.

Y la belleza descansa en el equilibrio y este en la armonía, que es la conjunción perfecta de opuestos, de proporciones ideales, y los que bucean en el Kosmos no deben nunca olvidar el hilo de la madeja que tejida por las hijas del tiempo sujeta el alumbramiento y la cándida sorpresa o brillante intuición.

Esperando la llamada del portento

Esa red Kósmica que las esferas y las hijas del Tiempo tejen es donde nos encontramos todos.  En el reducto de los lenguajes armónicos, que no llevan ni luz ni sonido sino perfecto silencio, surgen las inmensas creaciones de planetas, galaxias y constelaciones en estallidos ensordecedores de creación.  El silencio y la explosión, la estasis y el movimiento. El universo es entonces no solo un enigma a descifrar sino un espectáculo maravilloso el cual nos pide reverencia, sorpresa, emoción.

Somos como pequeños coleópteros o escarabajos esperando la llamada del portento para luego, desde el silencio, grabar con nuestras extremidades el curso de los astros, la recurrencia de los eclipses, el retorno de las Pléyades. En la obra Otelo, de William Shakespeare, la seducción o invitación al amor entre el y Desdémona se prolonga hasta que Otelo vislumbra la aparición del planeta Venus. Gozosa coincidencia que une el trágico destino de esa pareja.

Las diosas y los dioses tuvieron un marco espléndido para lucir sus mejores galas en el firmamento, y así lo describe James Hillmann en su maravillosa defensa de Afrodita, La Justicia de Afrodita.  Como nuestra primera poeta en las noches Sumerias elevó su canto al astro que brindaba protección y abrigo, así los no reduccionistas se acercan a la belleza que nos rodea y solo aquellos que logran maravillarse antes de despedazar al escarabajo para saber qué contiene o cómo se mueve, lloran ante la contemplación de su rostro.

 

Fuente: Pixabay.

Fuente: Pixabay.

El sapiens ha construido mecanismos sofisticados como el hallado en el mar cerca de la isla Anticitera y fechado aproximadamente en el año 200 a.C., que servía para la astronomía y también para la navegación.  Algunos lo han definido como el primer mecanismo de computación o la primera computadora de nuestra historia.

La navegación en el Mediterráneo ha sido siempre, como bien describe el historiador David Abulafia, el hilo conductor de la civilización occidental, y también la oriental a través del Mar Negro y el Océano Indico que baña las playas de la hoy India.  Allí se han encontrado restos de cerámica de Ática, Tracia y Egipto.  Por lo cual saber orientarse en el mar era fundamental en la antigüedad.  Solo el firmamento repleto de constelaciones podía guiar a los marineros y exploradores hacia otras costas y recordarles el regreso, parte fundamental en todo viaje.

La poeta intuye y se acerca a esos lugares limítrofes de la conciencia cada noche, su navegador es la intuición.  Esta se manifiesta no solo en los posteriores trabajos  de la física cuántica de los navegadores contemporáneos, sino en aquella mente del muy curioso Albert Einstein cuando observa la proyección simple de la luz sobre un tren en movimiento.

Esta solución a la Teoría de la relatividad la desarrolla después de un paseo con un amigo ingeniero, Michael Besso, por un parque en la ciudad de Berna, Suiza.Dicen que al estudiante Einstein no le gustaban las matemáticas y que prefería las imágenes (¿intuiciones visuales?) sobre las cuales luego trabajaba para llegar a una síntesis, a la abstracción del álgebra en su caso.

La NASA lanza hoy en día naves robóticas hacia el espacio de nuestro sistema planetario que son controladas a través de logaritmos y algoritmos desde nuestra casa la Tierra.  Y volvemos en nuestra imaginación a las cogitaciones de Heráclito, Pitagoras, Parménides, que entonces ya se planteaban la gran pregunta: ¿qué es la realidad?

¿Cómo definir algo que para todos depende de la percepción?  Y la percepción es subjetiva, por lo cual los científicos se afanan en estudiar y corroborar empíricamente algo para determinar si es o no real, si un fenómeno es o no lo que creemos que es.  Especulación (de espéculo, espejo) que refleja o no lo que es.  Se cruza la filosofía en estos caminos con las ciencias exactas, llamadas exactas por su corroboración ulterior; llamadas infalibles. Sin embargo, todo buen científico y filósofo sabe que cualquier especulación es un ejercicio de la imaginación que va de la mano de la armonía y por lo tanto de la belleza.

Enigmas y música de las esferas

La astronomía, que es paradigmática de la observación y por lo tanto sujeta a los conundrums o enigmas que nos presenta la realidad; como la disciplina más antigua, preside entre nosotros la historia que se va construyendo en torno a la vida humana.

Como en la Antigüedad, Copérnico y Galileo en el Renacimiento hicieron de la especulación y el espejo el instrumento fundamental que nos confirmó ser parte de algo y no el centro del todo. Se cree que Hipatia (la filósofa, matemática e hija del astrónomo Teón asesinada por cristianos fundamentalistas en Alejandría) ya había intuido algo similar  y que esta fue la causa de su muerte.

Según Sócrates el Escolástico, la sabiduría de Hipatia era excepcional. Tanto como investigadora rigurosa y modernamente científica como  traductora de los textos clásicos para sus alumnos.  Pero, como sabemos, la biblioteca de Alejandría ya había perdido muchos papiros  por el incendio en el año 48 a. C., aunque algunos se salvaron y guardaron, lo que sirvió para continuar instruyendo a aquellos que buscaban saber más.

Lo que no destruyó finalmente la incipiente iglesia cristiana por pagano, fue copiado y recopiado desde Bizancio y luego compartido por los árabes.  Deuda tenemos con estas traducciones al árabe de las copias de aquellos papiros que se incorporaron a nuestro saber.

Tanto el quehacer poético con las palabras que buscan esencias (o dejando que estas esencias nos encuentren) como el explorador-astrónomo, van de la mano despejando las nubes que ofuscan la consciencia y mostrando imágenes que son incógnitas.

La poeta no busca explicaciones sino que escribe en una hoja lo que ve y siente, para así compartir con otros la naturaleza, una acción exactamente igual a la de aquellos que otean el universo tratando de mostrar lo inefable del principio.

Una metáfora que se acerca a estas reflexiones es la imagen de la música de las esferas plasmada en los mapas astronómicos, siglo tras siglo, y que siempre acompañaban a estos exploradores del Kosmos.

Poetas sin fin han escrito utilizando esos mapas imaginarios como soplos al oído que nos hacen despertar la curiosidad, el anhelo de ir al encuentro del universo; tanto en una gota de agua que cae en el estanque como en la eclosión primaveral de las flores, acompañadas siempre por esa música de las esferas en que los astros, las galaxias, lo oscuro y luminoso, se transforman cada noche ante nuestros ojos.  Y qué maravilloso encuentro entre un físico cuántico expresando una intuición, como la Teoría de las cuerdas, con una metáfora poética.

Hacia esas contemplaciones y observaciones me he dirigido para hacer llegar paso a paso la conciencia de lo que nos rodea bien sabiendo que, como la llamada de las ballenas, solo otra ballena de la misma especie podrá comprenderla; aunque todos podremos escuchar esa llamada en el fluctuar de las corrientes marinas y de las mareas regidas por la Luna.

(*) Isel Rivero (La Habana, 1941) es autora, entre otros, de los poemarios De paso (Amargord Ediciones, 2011), Las palabras son testigos/Words are Witnesses (Editorial Verbum, 2011), Las noches del cuervo (Vitrubio, 2007), Relato del horizonte (Endimión, 2003), El banquete (La Gota de Agua, 1981), Tundra (Nueva York, Las Americas Publishing Co., 1963), La marcha de los hurones (La Habana, El Puente, 1960) y Fantasías de la noche (La Habana, Ucar-García, 1959). 

Fuente: https://www.tendencias21.net/Imaginacion-poetica-y-astronomia-al-encuentro-del-universo_a45635.html
Comparte este contenido:
Leer más »

No creas que en la universidad siempre se alienta al pensamiento crítico

Enrique Fernández García

Por: Enrique Fernández García

Antes de pensar, hay que comenzar por purificarse; digamos incluso que todo esfuerzo de purificación es siempre, en esencia, un esfuerzo de pensamiento que exige el mayor de los respetos.

Clément Rosset

En su famosa explicación sobre lo que es la Ilustración, Kant nos retó con un mandato todavía vigente: debemos atrevernos a pensar por nosotros mismos. Pasa que, al recurrir a otros sujetos para reflexionar sobre cómo resolver problemas de diversa naturaleza, evidenciamos inmadurez. Seríamos, pues, como menores de edad a quienes sus padres deben indicar qué hacer, asumiendo estos últimos responsabilidades ajenas. Porque, si nos esforzamos en busca de respuestas propias y, consiguientemente, tomamos las decisiones que mejor nos parezcan, no cabe sino asumir sus consecuencias. Libres de elegir, debemos asimismo soportar las cargas relacionadas con cualquier determinación que se adopte. Es lo que hacen las personas maduras. Por desventura, como se sabe, no es un camino que muchos individuos deseen transitar. Huelga decir que toda sociedad se beneficia cuando la mayoría de sus ciudadanos tienen esa madurez.

Idealmente, los primeros alientos, acaso decisivos, a pensar por cuenta propia se tienen que dar en el hogar. Así, desde los primeros años, se fomentará el apego al razonamiento y, mejor aún, la crítica. Porque no basta con cavilar; es imprescindible que se lo haga para cuestionar. Si existe alguna enseñanza que pudiera ser considerada como un buen legado, tal vez el mayor, sería una merced a la cual tengamos esa capacidad. Aplicada de modo sistemático, se convierte en una herramienta que puede servirnos para vivir y convivir mejor, distanciándonos del error e impulsándonos hacia la verdad. Con todo, para suplir, en la medida de lo posible, o complementar esa formación esencial, se apuesta por las instituciones educativas. Por supuesto, más allá del sistema, se cree en las habilidades, actitudes e intenciones siempre sanas que podrían tener los profesores al respecto.

De acuerdo con tal lógica, el maestro debería promover esa reflexión autónoma y crítica. Es cierto que, en cuantiosos casos, el educador no busca esto, sino la silenciosa sumisión del estudiantado. Por lo visto, esas prácticas del pasado, ya repudiadas hasta el cansancio, se mantienen invariables en más de un escenario. Sin embargo, encontramos también excepciones. Me refiero a quienes hablan en favor del libre pensamiento, aun contestatario, cuando ejercen el profesorado. Émulos de Sócrates, animarían el diálogo, la discusión, evitando que su autoridad se imponga por sí misma. El problema es que, a veces, su invitación al cuestionamiento resulta engañosa. Lo sostengo porque varios partidarios del pensamiento crítico destacan que sus alumnos sean contestatarios, mas sólo si esto implica coincidir con las posturas del docente. Es un adoctrinamiento disfrazado de apertura a la rebeldía intelectual.

Las universidades son espacios en los que dicho fenómeno se reproduce con demasiada frecuencia. Consecuentemente, podemos toparnos con catedráticos que, aunque pregonen el gusto por la diversidad, los distintos pareceres del prójimo, cuando sus críticas son rechazadas, desnudan su dogmatismo. Será entonces la ocasión propicia para explicar al estudiante que ha sido alienado, manipulado, incluso fabricado por un sistema infame. No digo que cualquier oposición del universitario sea digna de alabanzas; subrayo apenas cómo su educador la desprecia, pretextando una perturbación ideológica. Es lo que, por ejemplo, señalaría un docente amante del marxismo a quien lo rebatiera desde una perspectiva liberal. En suma, su lema dice así: hay que animarse a pensar y criticar, pero siempre como yo.

Fuente: https://www.visionliberal.com.ar/nota/6907-no-creas-que-en-la-universidad-siempre-se-alienta-al-pensamiento-critico/

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Se adoctrina en el sistema educativo?

Bartolomé Miranda Jurado

Por: Bartolomé Miranda Jurado

Si adoctrinar es inculcar a alguien determinadas ideas o creencias, es ingenuo discutir sobre quién adoctrina o deja de doctrinar mediante el sistema educativo pues, según esto, la educación, por sí misma, conlleva adoctrinamiento. Por tanto, todo sistema educativo, del régimen o sistema político que sea, incluye, además del conocimiento de determinadas disciplinas científicas, la transmisión de ideas, actitudes y valores relacionados con la moral, la política, el civismo, etc. Es más, cada régimen político, cada gobierno, utiliza el sistema educativo como instrumento de reproducción social, política, económica e ideológica, siempre intentando favorecer sus propios intereses, convirtiéndose la educación en un campo de batalla ideológica. La cuestión, es, ¿qué sistema de valores se quiere inculcar?

Los sistemas dictatoriales, sean del signo político que sean, desde posiciones dogmáticas, presentan modelos de pensamiento único en cuanto a ideología y sistema de valores. En España, durante la dictadura de Franco, en una connivencia entre el poder político y la iglesia católica, sufrimos el modelo fundamentalista del nacionalcatolicismo en la educación, donde se imponía como única verdad la ideología y el sistema de valores del catolicismo; a veces, por la fuerza, con castigos y violencia sobre el alumnado. Todos sabemos de los castigos físicos en el entorno escolar por no saber el catecismo o no asistir a algún acto religioso obligatorio.

Los sistemas llamados democráticos, sobre todo desde la proclamación de los derechos humanos, presentan modelos de pensamiento más abiertos, con mayor diversidad en la moral, en los derechos sociales y civiles; pero en cuanto a modelos socioeconómicos, también se utiliza la educación para sacralizar la democracia representativa (formal) unida al capitalismo (economía de mercado) como mejor sistema posible, transmitiéndose la idea de que la economía no tiene ideología y de que no puede haber más democracia que ésta, ignorando las posibilidades de una verdadera democracia: participación efectiva de los ciudadanos en las decisiones políticas (democracia directa o participativa) y democracia económica (mayor igualdad y justicia social).

Todos los sistemas educativos, por la ideología que impregnan sus leyes, conllevan adoctrinamiento, aunque, por supuesto, es preferible una educación en un sistema democrático que en una dictadura pues, al amparo de los derechos humanos, se favorece más el desarrollo integral de la personas, se ofrece mayor diversidad de perspectivas en diversas temáticas, mayor libertad para pensar y opinar, razonamiento crítico, etc. Por su parte, el profesorado, según el régimen político el que lleva a cabo su labor, según la legislación educativa correspondiente, según su propia ideología y sistema de valores, influye de una u otra manera en este adoctrinamiento.

En nuestros país, en las últimas semanas, se ha levantado una polémica mediática sobre el derecho de los padres a decidir acerca de los contenidos que se imparten a sus hijos, el llamado “veto o PIN parental”, en relación a actividades relacionadas con la igualdad de género, la violencia contra la mujer o la diversidad sexual, tratándose de contenidos incluidos en los programas educativos a través de determinadas materias o como contenidos transversales y competenciales, teniendo como objetivo inculcar valores y actitudes de libertad y respeto,

Se trata de una polémica artificial, llena de informaciones falsas sobre la enseñanza y actividades relacionadas con esas temáticas que llevan años impartiéndose en las aulas. No hay una problemática real en los centros educativo al respecto. Lo que ocurre es que un determinado sector de la sociedad, relacionado con la derecha política (PP, VOX) y la Iglesia católica, desde posturas dogmáticas, quiere volver al pasado, ese en el que ellos ejercían un fuerte adoctrinamiento sobre toda la sociedad a través de la educación y que, en parte, sigue realizando a través de la enseñanza concertada que gestiona la Iglesia o Asociaciones relacionadas con ella, aunque subvencionada con dinero público. O sea, que los sectores sociales que denuncian adoctrinamiento moral en la enseñanza pública de nuestro país son los que favorecen o ejercen un adoctrinamiento sectario católico en la enseñanza concertada y privada relacionada con la Iglesia.

En realidad, este sector social, lo que quiere es imponer una censura, impedir que el alumnado se eduque en la diversidad y con libertad para su desarrollo integral como persona. Resulta paradójico que quienes ahora, desde un supuesto liberalismo, enarbolan la libertad de enseñanza para reclamar ese “veto parental”, no aceptan esa libertad para otros temas como el aborto, la eutanasia o muerte digna, matrimonios de personas del mismo sexo, el uso de métodos anticonceptivos, la diversidad sexual, etc., saliendo a relucir el fundamentalismo católico del que apenas han salido y desde donde les gustaría, como en tiempos pasados, adoctrinar a toda la sociedad.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=264996

Comparte este contenido:
Leer más »

El reto de aprender sobre la sostenibilidad

Joaquín Garralda

Por: Joaquín Garralda

La formación es fundamental para vencer la natural resistencia al cambio que genera una experiencia satisfactoria.

Para una institución académica, el reto está en educar en este tema tan complejo por la amplitud de variables y por su carácter sistémico. Sin embargo, al utilizar en el título la palabra aprender, lo que quería poner de relieve es la dificultad que tiene este aprendizaje para una persona, que va más allá de la dificultad en comprender los conceptos meteorológicos. No es cuestión solo de capacidad intelectual, sino también de una actitud hacia el cambio personal.

Ante la complejidad de la dinámica del clima, muchas personas abandonan el esfuerzo de comprensión y se escudan tras una confianza líquida que les da cierta tranquilidad: “La innovación tecnológica acabará solucionando de alguna manera los efectos catastróficos atribuidos al cambio climático”. Sin embargo, además de ser un optimismo discutible, este enfoque no tiene en cuenta las implicaciones que pueden suponer esos avances tecnológicos. Los productos innovadores que se logren con estos avances probablemente obligarán a cambios en los comportamientos habituales y aquí es donde la formación es fundamental para superar la natural resistencia al cambio de una conducta que se ha mostrado satisfactoria con la experiencia. Para lograr su propósito, esta formación tiene que cumplir dos condiciones: que se base en una argumentación lógica, sin fallas, sobre las consecuencias; y que el individuo perciba un interés personal en evitar esas consecuencias. Estas condiciones son especialmente difíciles en el ámbito de la sostenibilidad.

Comencemos por la lógica de los argumentos. Para valorar el mérito ambiental de estas innovaciones tecnológicas –como soluciones aceptables y que resolverán los problemas– se debe distinguir entre los productos, los resultados y el impacto. Un ejemplo: el producto es un coche eléctrico; si en una ciudad se limita el acceso de coches que no sean eléctricos, el resultado es un mejor aire para sus ciudadanos; el impacto perseguido es limitar la emisión de CO2 a la atmósfera y por tanto hacer posible que se logre el objetivo a largo plazo del Acuerdo de París: “Mantener el aumento de la temperatura media mundial muy por debajo de 2 grados centígrados sobre los niveles preindustriales”.

Los resultados son relativamente fáciles de medir a corto medio/plazo; los impactos tienen una medición más compleja y se aprecian a más largo plazo. Pero el reto es que los resultados suponen muchas veces cambios en el comportamiento que suelen provocar resistencias considerables. Ahora bien, sin estos cambios de conducta no se logra el impacto final deseado.

El carácter sistémico del medio ambiente dificulta la comprensión y aceptación de las razones que exigen un cambio de comportamiento. Siguiendo el ejemplo, si bien mejoraría el aire de la ciudad, es probable que muchas personas afectadas –porque tienen un coche no eléctrico–, critiquen la medida al señalar el origen de la electricidad que necesita el coche eléctrico, argumentando que, si en su generación se utiliza el carbón, el impacto final es discutible, ya que el carbón emite más CO2 para producir esa electricidad que el que se emite al utilizar un coche de gasolina en ese trayecto (además de las críticas sobre el impacto de las emisiones en la producción de las baterías, la contaminación de su desecho o la escasez de las materias primas utilizadas). Es decir, que al encontrar fallas en la argumentación lógica de las consecuencias –tarea fácil en un entorno sistémico–, el individuo pierde el interés en esforzarse en un cambio de comportamiento. La consecuencia es que existen circunstancias emocionales que tienden a retrasar el proceso de adaptación, aunque se descubriesen innovadoras nuevas soluciones tecnológicas.

En definitiva, que para aprender sobre sostenibilidad y cambiar los comportamientos es clave la actitud de aceptación de los cambios necesarios en las pautas de conductas y costumbres personales. El gran reto de la formación sobre el tema medioambiental es principalmente psicológico, se debe lograr superar la racionalización parcial de unos resultados –que se hacen para mantener unas costumbres– para motivar el esfuerzo en desarrollar unos esquemas mentales que permitan comprender y aceptar el carácter sistémico de los impactos.

Fuente: https://cincodias.elpais.com/cincodias/2020/01/29/opinion/1580311220_328969.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Alumnos o Pibes. ¿Defender a los alumnos de los maestros?

Miguel Andres Brenner

Miguel Andrés Brenner/ Facultad de Filosofía y Letras/Buenos Aires, Argentina

Podemos preguntarnos por qué en los discursos “progresistas” tiende a usarse el término “pibes” en vez de “alumnos”. Etimológicamente “alumno” proviene del latín “alimentar”. Alumnus, persona criada por otra’, derivado de un antiguo participio de alere ‘alimentar’ (nada que ver con “sin luz”, es un error frecuente). Dice Estanislao Antelo1 que el término alumno es un artificio, él usa “pibes”: Ahora no hay alumnos, hay “pibes”. “… no es lo mismo enseñarle a un alumno que a un pibe. Un alumno es un artificio, alguien al que se le supone una ignorancia y una capacidad de aprender. Alguien cuya identidad está en segundo plano.”

Obvio, todo lo humano es artificio, no existe naturaleza pura, pero Antelo hace una crítica a lo que él considera “artificio”, empero dicho alumno, a pesar de él, sigue estando en la escuela.

Me parece que hay una negación implícita de lo escolar, el alumno es propio de la escuela; el pibe es un modismo rioplatense, implica un tratamiento afectuoso más allá de lo escolar2. El “alumno” tendría que ser “protegido afectuosamente”, ¿de quién?, ¿del maestro?, ¿de la escuela?

Si el alumno se convierte en pibe, es porque debiera trascender la escuela, como si ser alumno fuera una especie de jaula de hierro, sin poder, dentro de otro tipo de escolaridad, asumir una función más humanizadora, dentro de una concepción liberadora de escuela y de maestro. Si son PIBES, ya no hay MAESTROS, dentro de la línea del “facilitador”. Valga aclarar que, aunque se pretenda convertir al maestro en mero facilitador negándoselo como modelo3, siempre habrán diferentes tipos de modelos que lo reemplacen, y que en la actualidad se identifican con los que circulan en el mercado. Ello bajo el falso ideológico pretexto de que la escuela es del siglo XIX, los maestros del siglo XX y los alumnos del siglo XXI; afirmación tal es falsa por cuanto la interpretación es meramente tecnócrata, y no desde los proyectos políticos implicados. Ciertamente, en el siglo XXI los cambios tecnológicos condicionan materialmente la circulación del capital ficticio o financiero/especulativo/parasitario, empero su comprensión requiere ser relativa al proyecto político implicado. Desde aquí, diferimos de Bauman.

Zygmunt Bauman, con su noción de “modernidad líquida”, involucra socialmente nada más que al campo de circulación de las actuales tecnologías de la información y la comunicación, sin embargo, si consideramos lo que él denomina “modernidad sólida”, es desde ésta la que debe comprenderse a la mayor parte de la humanidad, en cuanto se involucra dentro de una pobreza estructural.

Entre tanto, el sujeto escolar sigue, valga la redundancia, estando en la escuela, por más que verbalmente se lo denomine “pibe”, continúa siendo “alumno”. Por ende, la cuestión radica en cómo sea “alumno”, que no se resume en una peripecia “verbal”.

El apelativo “pibe” es propio de los porteños, en otros lugares de Argentina hay modismos diferentes, sea por ejemplo “gurises”, “changos”4. Por ende, en esta oportunidad el centralismo porteño hasta en el discurso coloniza.

Otro interrogante es para qué el alumno sigue siendo alumno, para qué la escuela sigue siendo escuela. ¿Cuál es el sentido del alumno, del maestro y de la escuela? Es que el alumno no existe, no existe el maestro ni la escuela. Hay multiplicidad de alumnos, de maestros y de escuelas, según los contextos histórico-presentes, sociales, culturales, políticos y económicos, aunque, y he aquí un serio problema, las normativas sigan permaneciendo las mismas, como si hubiera un solo tipo de alumno, un solo tipo de maestro y un solo tipo de escuela. Así, ¿debe ser la misma finalidad aquella que implica a la gran cantidad de desplazados-excluidos en el mundo que la finalidad de quienes participan de los beneficios de la inclusión, en mayor o en menor medida? ¿Vale acaso la consideración de alumnos que, mientras se encuentran sumidos en la pobreza con serias dificultades para la mera sobrevivencia, apunten a las competencias de un futuro que no les caerá cual maná del cielo? El Foro Económico Mundial de Davos (2016) “popularizó”, sin justificar fehacientemente la información, que “el 65% de los niños trabajará en empleos que aún no existen”5.6

Ejemplificando, ¿debe ser la misma finalidad para quien es tarefero en condiciones de pobreza/explotación infantil que para quien es hijo de un acaudalado empresario/político? ¿Deben ser los saberes a aprender del niño/tarefero “iguales” a los del niño/del acaudalado? ¿Deben ser los saberes a aprender del niño/del acaudalado “iguales” a los del niño/tarefero?7 ¿Es este último el que, si es que egresa de la escuela primaria, debiera aprender las competencias del siglo XXI?, ¿o más bien debiera alfabetizarse, aprendiendo a leer y escribir, crítica-creativa-dialogalmente, desde sus propias condiciones de vida? En el decir de Paulo Freire, pronunciar su propia palabra.

Ya en el siglo XIX, con mucha ironía, criticando a la igualdad o al “derecho igual”, Carlos Marx nos decía: “¿Se cree /que/ en la sociedad actual… la educación puede ser igual para todas las clases? ¿O lo que se exige es que también las clases altas sean obligadas por la fuerza a conformarse con la modesta educación que da la escuela pública, la única compatible con la situación económica, no sólo del obrero asalariado, sino también del campesino?”8

Concluyendo, digamos con el mismo Freire9:

“Para dominar, el dominador no tiene otro camino sino negar a las masas populares la praxis verdadera. Negarles el derecho a decir su palabra. Las masas populares no deben ‘admirar’ al mundo auténticamente; no pueden denunciarlo, cuestionarlo, transformarlo para lograr su humanización, sino adaptarse a la realidad que sirve al dominador.”

2 También significa aprendiz o muchacho de los mandados.

3 Modelo, según el Diccionario de la Real Academia Española, entre una de sus acepciones, significa arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo. Aquí se presentan críticas, al respecto, porque en nuestros días se niega la concepción de la educación tradicional en la que el alumno debiera aprender a ser mera “copia” del maestro, pues el alumno como “mera copia” subsume el presente al pasado. Pero, valga considerar que una multiplicidad de modelos (económicos, culturales, psicológicos, etc.) circulan en la actualidad, con fuerte pregnancia de los intereses del mercado; y dicha circulación aún bajo los criterios de la salud y/o la enfermedad. Tanto la escuela como sus maestros asumen la función modélica, aunque se la niegue, por ende, el reconocerla críticamente implica la posibilidad de una no simple subsunción o rechazo, más allá de la palabra dialógica y transformadora a la vez.

4 Chino o pelado para decir niño en Colombia, que en Argentina es un chico y puede ser un pibe, un chavo en México, un gurí o botija en Uruguay, un mitaí en Paraguay, un chamito o carajito en Venezuela, un patojo en Guatemala y en Honduras, un crío o chaval en España. Chibolo se dice al niño en Perú, bicho en la Republica del Salvador, güila en Costa Rica, cabrito en Chile, chamaco o fiñe en Cuba. https://www.bbc.com/mundo/noticias/2015/10/150911_hay_festival_diccionario_iberoamericano_ch; https://www.huffingtonpost.es/entry/palabras-latinoamericanas-que-deberias-conocer-si-hablas-espanol_es_5c8a6fa5e4b0866ea24c4789; https://elcomercio.pe/vamos/mundo/diccionario-entender-palabras-latinoamerica-388428-noticia/; https://brainly.lat/tarea/4468451 (todos los links, consulta: 17/01/2020)

7 Tarefero es un término utilizado en la Provincia de Misiones, al noreste de la República Argentina (en cuyo norte se encuentra el polo turístico patrimonio universal de la humanidad Cataratas del Iguazú) para designar a una persona que cosecha “con sus manos” la yerba mate, valiéndose de una tijera. Según un relevamiento realizado en 2010 por la Universidad Nacional de Misiones, de 7.000 tareferos entrevistados, el 50 por ciento manifestó que se había iniciado en el trabajo antes de los 14 años; es frecuente que entre los 4 y 5 años de edad. Los tareferos son invisibles, al chico que está en el yerbal no lo ve nadie, ni el sistema.

https://www.elterritorio.com.ar/un-nino-que-trabaja-esta-condenado-a-la-pobreza-37760-et (consulta: 17/01/2020)

9 Freire, Paulo (1970: 112-113). “Pedagogía del oprimido.” Montevideo, Uruguay. Ediciones Tierra Nueva. La primera publicación es del año 1968.

Fuente: artículo enviado por su autor a la redacción OVE

Comparte este contenido:
Leer más »

Datos para la Territorialización de la Educación Universitaria en Venezuela: Casos Bolívar, Carabobo y Distrito Federal

Ruth Galaviz

Ruth Galaviz

Un vez definidos los elementos fundamentales que determinan el papel de la Educación Universitaria como medio para alcanzar los objetivos planteados dentro del Plan de la Patria 20251 y su importancia en el desarrollo de la Democracia Económica2, se hace indispensable identificar las Oportunidades de Estudio (OE) que poseen las Instituciones de Educación Universitaria (IEU) señaladas como de primer orden para desarrollar la política de Territorialización, las Universidades Politécnicas Territoriales (UPT).

Los datos que serán suministrados corresponden a cada una de las UPT existentes en las distintas dependencias federales del país que gestionan Programas Nacionales de Formación (PNF) en los niveles de Pregrado y Postgrado, como base del Subsistema de Educación Universitaria (SEU) para la configuración del Sistema de Regionalización Nacional, a partir de los instrumentos jurídicos de creación y autorización de gestión, según sea el caso.

Universidad Politécnica Territorial del Estado Bolívar

Creada en el marco de la Misión Alma Mater mediante Decreto Nº 3683, del 23 de Noviembre de 2018, publicado en la Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela Nº 41.531 de la misma fecha, a partir de la transformación del Instituto de Tecnología del Estado Bolívar. Sede principal: Ciudad Bolívar.

Hasta la fecha, la UPT del Estado Bolívar posee autorización para gestionar Programas Nacionales de Formación (PNF), Programas Nacionales de Formación Avanzada y acreditar programas de la Misión Sucre. (Ver tablas 1, 2, 3 y 4; gráfico 1)

Tabla 1. PNF y PNFA autorizados para la UPT del Estado Bolívar. 2019.

Tabla 2. PNF que acredita la UPT del Estado Bolívar. Misión Sucre. 2019.

Tabla 3. PNF y PNFA autorizados para la UPT del Estado Bolívar. Área de Conocimiento. 2019.

Tabla 4. PNF que acredita la UPT del Estado Bolívar. Misión Sucre. Área de Conocimiento. 2019.

Gráfico 1 PNF que acredita la UPT del Estado Bolívar. Misión Sucre. Área de Conocimiento. 2019.

Las OE de esta institución se concentran en su totalidad en el área de conocimiento de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología.

Universidad Politécnica Territorial de Puerto Cabello
Creada en el marco de la Misión Alma Mater mediante Decreto Nº 3684, del 23 de Noviembre de 2018, publicado en la Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela Nº 41.531 de la misma fecha, a partir de la transformación del Instituto Universitario de Tecnología de Puerto Cabello. Sede principal: Puerto Cabello.

Hasta la fecha, la UPT de Puerto Cabello solo posee autorización para gestionar Programas Nacionales de Formación (PNF) y acreditar programas de la Misión Sucre. (Ver tablas 1, 2, 3 y 4; gráficos 1 y 2)

Tabla 1. PNF autorizados para la UPT de Puerto Cabello. 2019.

Tabla 2. PNF que acredita la UPT de Puerto Cabello. Misión Sucre. 2019.

Tabla 3. PNF autorizados para la UPT de Puerto Cabello. Área de Conocimiento. 2019.

Gráfico 1. PNF autorizados para la UPT de Puerto Cabello. Área de Conocimiento. 2019.

Tabla 4. PNF que acredita la UPT de Puerto Cabello. Misión Sucre. Área de Conocimiento. 2019.

Gráfico 2 PNF que acredita la UPT de Puerto Cabello. Misión Sucre. Área de Conocimiento. 2019.

Las OE de esta institución se concentran en su mayoría en el área de conocimiento de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología.

Universidad Politécnica Territorial de Valencia
Creada en el marco de la Misión Alma Mater mediante Decreto Nº 3678, del 23 de Noviembre de 2018, publicado en la Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela Nº 41.531 de la misma fecha, a partir de la transformación del Instituto Universitario de Tecnología de Valencia. Sede principal: Valencia.

Hasta la fecha, la UPT de Valencia solo posee autorización para gestionar Programas Nacionales de Formación (PNF) y acreditar programas de la Misión Sucre. (Ver tablas 1, 2, 3 y 4; gráfico 1)

Tabla 1. PNF autorizados para la UPT de Valencia. 2019.

Tabla 2. PNF que acredita la UPT de Valencia. Misión Sucre. 2019.

Tabla 3. PNF autorizados para la UPT de Valencia. Área de Conocimiento. 2019.

Tabla 4. PNF que acredita la UPT de Valencia. Misión Sucre. Área de Conocimiento. 2019.

Gráfico 1 PNF que acredita la UPT de Valencia. Misión Sucre. Área de Conocimiento. 2019.

Las OE de esta institución se concentran en su totalidad en el área de conocimiento de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología.

Universidad Politécnica Territorial de Caracas «Mariscal Sucre»
Creada en el marco de la Misión Alma Mater mediante Decreto Nº 3681, del 23 de Noviembre de 2018, publicado en la Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela Nº 41.531 de la misma fecha, a partir de la transformación del Instituto Universitario de Tecnología del Oeste Mariscal Sucre. Sede principal: Caracas.

Hasta la fecha, la UPT de Caracas «Mariscal Sucre» posee autorización para gestionar Programas Nacionales de Formación (PNF), Programas Nacionales de Formación Avanzada y acreditar programas de la Misión Sucre. (Ver tablas 1, 2, 3 y 4; gráfico 1 y 2)

Tabla 1. PNF autorizados para la UPT de Caracas «Mariscal Sucre». 2019.

Tabla 2. PNF que acredita la UPT de Caracas «Mariscal Sucre». Misión Sucre. 2019.

Tabla 3. PNF autorizados para la UPT de Caracas «Mariscal Sucre». Área de Conocimiento. 2019.

Gráfico 1. PNF autorizados para la UPT de Caracas «Mariscal Sucre». Área de Conocimiento. 2019.

Tabla 4. PNF que acredita la UPT de Caracas «Mariscal Sucre». Misión Sucre. Área de Conocimiento. 2019.

Gráfico 2 PNF que acredita la UPT de Caracas «Mariscal Sucre». Misión Sucre. Área de Conocimiento. 2019.

Las OE de esta institución se concentran en su mayoría en el área de conocimiento de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología. Es necesario determinar si dichas OE son pertinentes con relación a las posibles necesidades detectadas por el Sistema de Regionalización Productiva en las Escalas de Desarrollo del país.

REFERENCIAS
1. Galaviz, R. (2019). Consideraciones sobre la Educación Universitaria en el Plan de la Patria 2025 [Entrada en blog]. Temas de Educación Universitaria. Recuperado de https://temaseducacionuniversitaria.blogspot.com
2. Galaviz, R. (2019). Papel de la Educación Universitaria en el modelo productivo del Plan de la Patria 2025 [Entrada en blog]. Temas de Educación Universitaria. Recuperado de https://temaseducacionuniversitaria.blogspot.com

Comparte este contenido:
Leer más »

El abordaje de la educación en la ley de urgente consideración

Pablo Martinis

Por Pablo Martinis

Los cambios planteados en el borrador de la ley de urgente consideración (LUC) con relación a la educación nacional conforman un profundo rediseño del conjunto de esta. Evidentemente se trata de una de las áreas a las que el gobierno entrante le adjudica mayor relevancia, ya que de los 457 artículos que conforman el proyecto, 67 se ubican dentro del apartado titulado “De la educación”.

Un análisis profundo y minucioso de la propuesta requiere múltiples lecturas y abordajes plurales. No es la intención de la presente columna agotar todos los aspectos planteados en el borrador de la LUC, sino solamente señalar algunos ejes que presentan elementos particularmente preocupantes. Por tanto, priorizaremos aquí una lectura de aspectos vinculados a la estructura institucional de la educación, para luego dirigirnos hacia aspectos que podrían ubicarse dentro del ámbito de las políticas educativas.

De “educación pública” a educación a secas: un cambio que no es meramente lingüístico

Es interesante apreciar cómo concibe el proyecto de LUC al sistema educativo en su conjunto. La Ley de Educación de 2008 concibe la educación en el país por medio de lo que denomina “Sistema Nacional de Educación”. Este sistema se define, de un modo amplio, como el “conjunto de propuestas educativas integradas y articuladas para todos los habitantes a lo largo de toda la vida” (artículo 20) y está coordinado por la Comisión Coordinadora del Sistema Nacional de Educación (Comine), con una integración amplia y plural.

A la Comine se le asignan funciones de carácter general, que no incluyen niveles de definición en torno a la concepción de las políticas educativas. Esto se plantea de esta manera ya que la ley asigna una función rectora a la educación pública dentro del conjunto de la educación nacional. A tales efectos, se define el Sistema Nacional de Educación Pública (SNEP), integrado por el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), la Universidad de la República (Udelar) y demás entes autónomos de la educación pública estatal (artículo 49), coordinada por la Comisión Coordinadora del SNEP (artículo 50), a la que le corresponde, entre otras atribuciones, la planificación de la educación pública (artículo 108).

Uno de los principales cambios que la LUC introduce es la desaparición de la definición como “público” del sistema nacional de educación. En este sentido, la Comisión Coordinadora del SNEP es sustituida por una Comisión Coordinadora de la Educación (artículo 157, LUC). También se introducen cambios en la conformación de esta Comisión Coordinadora. De la integración dispuesta en la Ley de Educación se mantienen el ministro, el director de Educación del MEC y el presidente del Consejo Directivo Central (Codicen) de la ANEP. La Udelar ve retaceada su participación, ya que de una integración prescriptiva por parte del rector y dos consejeros del Codicen se pasaría a “dos representantes de las instituciones universitarias públicas”. A su vez, se integran a la comisión un representante de las instituciones universitarias privadas, los directores generales y el presidente del Consejo de Formación Docente de la ANEP, un representante de la educación primaria y media privadas, un representante de la Comisión Nacional de Educación no Formal, un representante del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay, un representante del Instituto Nacional de Empleo y Formación Profesional (Inefop), un representante de las instituciones de formación militar y un representante de las instituciones de formación policial.

Como puede apreciarse, el cambio que se opera en la conformación de la Comisión Coordinadora es sustantivo.

La centralidad del MEC en la definición de las políticas educativas

Como señalábamos, la Ley de Educación otorga a la Comisión Coordinadora del SNEP la potestad de definición en cuanto a la planificación de la educación pública. El proyecto de LUC altera radicalmente este aspecto, delegando la concepción de la política educativa en el MEC. El artículo 120 de la LUC agrega entre las competencias del MEC, entre otras, la elaboración del Compromiso de Política Educativa Nacional que acompañará la solicitud de venias para designar a los tres miembros del Codicen de la ANEP propuestos por el Poder Ejecutivo, y la elaboración del Plan de Política Educativa Nacional.

De este modo, la concepción general de la política educativa queda ubicada en el MEC, con aprobación por parte del Poder Legislativo. Si bien este mecanismo no podría ser tachado en modo alguno de antidemocrático, es necesario instalar la discusión en cuanto al modo en que se condice con la autonomía asignada a los consejos directivos de la enseñanza por parte de la Constitución de la República. En este sentido, es particularmente llamativo que quienes sean propuestos por el Poder Ejecutivo para integrar el Codicen de la ANEP deberán, antes de obtener la venia del Senado, comparecer ante el cuerpo y comprometerse públicamente a cumplir con los principios y metas generales de un “Compromiso de Política Educativa Nacional” cuya redacción estará a cargo del MEC (artículo 126, LUC).

Para reforzar la idea señalada precedentemente, puede tomarse en cuenta que el artículo 122 de la LUC establece entre los cometidos de la ANEP el de “Elaborar, instrumentar y desarrollar las políticas educativas que correspondan a los niveles de educación que el ente imparta, en el marco de los lineamientos generales y metas establecidos en el Plan de Política Educativa Nacional”.

Los órganos de la ANEP: concentración de poder y limitación de la participación docente

Un aspecto sustantivo entre los cambios propuestos por la LUC tiene que ver con que los actuales consejos desconcentrados (Inicial y Primaria, Secundaria, y Técnico Profesional) pasarán a ser direcciones generales, con una dirección unipersonal. Esto implica, además de la fuerte concentración de poder que supone, la exclusión de los representantes electos por los docentes para la integración de los consejos, según establece la Ley de Educación.

Por otra parte, si bien el Codicen mantendrá su integración actual (tres consejeros propuestos por el Poder Ejecutivo, con venia parlamentaria, y dos electos por los docentes), tomará decisiones en aspectos sustantivos por mayoría simple. Actualmente, para designar los integrantes de los consejos desconcentrados, el Codicen necesita la votación de al menos cuatro de sus cinco integrantes, lo cual supone algún nivel de acuerdo con representantes docentes. Con la modificación propuesta, los tres miembros propuestos por el Ejecutivo podrán decidir esas designaciones sin necesidad de otros acuerdos.

Por otra parte, es necesario señalar que la LUC también retira el requisito actualmente vigente en cuanto a que para estar en condiciones de ser electo para integrar un consejo es necesario acreditar diez años de ejercicio de la docencia en la educación pública. Evidentemente, se trata de abrir la puerta a nuevos actores en la conducción de la educación nacional.

Políticas docentes: sobre el Estatuto del Personal Docente

La propuesta de LUC introduce la posibilidad de aprobación de un nuevo Estatuto y establece algunos aspectos que inciden en el desarrollo de la carrera docente.

En el artículo 138 se precisa que, además de los elementos ya establecidos en la Ley de Educación para el desarrollo de la carrera docente, se tomará en cuenta uno tan difuso como “el compromiso con el proyecto de centro”.

Este elemento resulta particularmente preocupante si se toma en cuenta que en el artículo 162, en el que se establece la posibilidad de creación de un nuevo Estatuto, se dispone que: “a) el acceso a compensaciones salariales y otros beneficios puede estar supeditado al cumplimiento de metas de política educativa; b) se tenderá a confirmar planteles estables en los centros educativos y que las medidas tendientes a este logro podrían ser delegadas por las Direcciones Generales a los directores de los centros educativos; c) se podrían establecer disposiciones de orden funcional como el compromiso por parte de docentes con una metodología de trabajo específico, el cumplimiento de los cuales también podría ser delegado a los directores de los centros”.

Puede apreciarse que este tipo de medidas abren las puertas a la consideración del sistema educativo como un conjunto de centros en los que primen los criterios de los directores de turno, afectando la autonomía en el desarrollo de la tarea docente y subordinando el acceso a ciertos beneficios al cumplimiento de “metas de política educativa”, con todas las desigualdades que esto puede suponer.

Otro elemento no directamente vinculado al Estatuto pero que afecta seriamente la concepción del trabajo docente es la supresión de la referencia al ejercicio de la libertad de cátedra por los docentes y su reducción a la idea de “autonomía técnica” (artículo 103, LUC).

La formación docente: terciaria no universitaria

La LUC establece que el actual Consejo de Formación en Educación (CFE) pasaría a denominarse “Consejo de Formación Docente”. Ciertamente, la denominación vuelve a introducir el carácter subordinado de esta formación exclusivamente en relación con la educación formal. Una interrogante que surge aquí es qué lugar ocupará la formación de los educadores sociales, introducida en la ANEP en 2011, con una identidad que ciertamente trasciende la noción de docencia.

Resulta muy importante señalar que el artículo 112 de la LUC elimina el carácter universitario de la formación docente que específicamente establecía el artículo 31 de la Ley de Educación.

Por otra parte, se ubica en el marco del MEC un Programa Nacional de Fortalecimiento de la Profesión Docente, destinado a promover el desarrollo de programas universitarios de formación docente, entre otros cometidos. Esto supone la adjudicación de una nueva función al MEC, en este caso vinculada al carácter universitario de la formación docente, lo que tiende a incrementar aun más el lugar central que le asigna la LUC en la educación nacional.

Resulta necesario multiplicar los procesos de análisis y discusión sobre el contenido de una propuesta que, vista en conjunto, resulta ciertamente de carácter regresivo y lesivo para el conjunto de la educación pública.

Finalmente, es necesario hacer notar que también en el ámbito del MEC se establece un mecanismo voluntario para el reconocimiento del nivel universitario de carreras de formación docente impartidas por instituciones públicas (artículo 166, LUC). No queda claro si de lo que se trata aquí es de establecer algún sistema de competencia entre los actuales centros de formación docente, de cara al hecho que algunos de ellos pudieran acceder a ser reconocidos como universitarios.

Otras incorporaciones vinculadas a políticas educativas

Si bien resulta imposible en esta columna pasar revista a todos los cambios propuestos en la LUC, nos parece relevante introducir algunos otros aspectos vinculados al desarrollo de las políticas educativas:

  • Se elimina la prohibición de suscribir “acuerdo o tratado alguno, bilateral o multilateral, con Estados u organismos internacionales que, directa o indirectamente, signifiquen considerar a la educación como un servicio lucrativo o alentar su mercantilización”, que está presente en el artículo 14 de la Ley de Educación (artícula 104, LUC).
  • Se quita a la Udelar la competencia de revalidar títulos y certificados de estudios extranjeros establecida en su Ley Orgánica (artículo 121, LUC), la cual es asignada al MEC (artículo 120, LUC).
  • Se elimina la obligación de que al menos un tercio de los miembros de los Consejos de Participación en cada centro educativo sean estudiantes, establecida en el artículo 76 de la Ley de Educación (artículo 142, LUC).
  • En cuanto a las Comisiones Departamentales de Educación, se altera su integración, agregándose, entre otros, representantes de instituciones privadas de educación básica y universitaria (artículo 146, LUC).
  • Educación no formal: se elimina el Consejo Nacional de Educación no Formal y se lo sustituye por una Comisión Nacional de Educación no Formal, que funcionará en la órbita del MEC. Se excluye de este organismo a la Udelar y se incluye al Inefop y a los centros privados (artículo 147, LUC).
  • Educación policial y militar: se quita la obligatoriedad de que en sus planes de estudio estén presentes las líneas transversales establecidas en el artículo 40 de la Ley de Educación (artículo 155, LUC). Conviene tener presente que entre esas líneas transversales se encuentra, en primer lugar, la educación en derechos humanos.
  • El Instituto Nacional de Evaluación Educativa pasa a ser conducido por tres miembros designados por el Poder Ejecutivo (artículo 161, LUC).

Algunas consideraciones generales

A partir de la lectura de los aspectos incluidos en el apartado sobre educación de la LUC, parece claro que nos encaminamos hacia una realidad educativa con características muy diversas a las actualmente existentes. Nos parece importante destacar algunas que generan particular preocupación:

  • El lugar central que se otorga al Ministerio de Educación en la definición de la política educativa y su avance sobre competencias ubicadas en los Entes Autónomos de la Educación.
  • La subordinación de la educación pública a una concepción general de educación que introduce fuertes niveles de participación de actores privados.
  • La concentración de poder en los actores políticos de la ANEP, la desaparición de representes electos por los docentes en las nuevas Direcciones Generales y una inserción de carácter testimonial en el Codicen.
  • La promoción de un nuevo Estatuto del Personal Docente que habilita la concentración de decisiones sobre el trabajo docente en los directores de los centros y que permite suponer una fragmentación del sistema educativo.
  • La muy preocupante eliminación de la noción de libertad de cátedra con respecto al trabajo docente, en un contexto en el que están muy presentes en el continente, y también en nuestro país, posiciones que apuntan al control ideológico del desempeño pedagógico de los docentes.
  • La eliminación del carácter universitario de la formación docente y su subordinación a un programa establecido en el Ministerio de Educación y Cultura.
  • La desestimación del lugar central de la Universidad de la República en la enseñanza universitaria, vía la afectación de su posibilidad de revalidar títulos extranjeros y su exclusión o menor representación en organismos de la educación nacional.
  • Los cambios en el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, la exclusión de la educación en derechos humanos en la educación policial y militar, la eliminación de la prohibición de suscribir acuerdos internacionales que vayan en la línea de la mercantilización de la educación.

Quizás el elemento más preocupante de este escenario es la inexistencia de cualquier tipo de diálogo con los diversos actores vinculados a lo educativo antes de la presentación de este proyecto. Ciertamente, no es este un buen augurio sobre los tiempos que se avecinan. Ante la ausencia de ese diálogo, resulta necesario multiplicar los procesos de análisis y discusión sobre el contenido de una propuesta que, vista en conjunto, resulta ciertamente de carácter regresivo y lesivo para el conjunto de la educación pública.

Pablo Martinis es licenciado en Ciencias de la Educación y doctor en Ciencias Sociales, educador y docente en la Udelar.

Fuente: https://ladiaria.com.uy/articulo/2020/1/el-abordaje-de-la-educacion-en-la-ley-de-urgente-consideracion/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 800 of 2437
1 … 798 799 800 801 802 … 2.437