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Las políticas públicas venezolanas en materia de género: tradición vs demandas sociales

María Urbina

Por: María D’Jesús Urbina Gutiérrez.

Resumen

Las políticas públicas es una temática que ha vuelto a ser el centro de algunas investigaciones en la actualidad en vista de las marcadas desigualdades sociales existentes en Latinoamérica y el Caribe y el resto mundo, pese al intento de algunos programas que promueven a través de objetivos a largo plazo reducir esta brecha. Es por ello que se ha propuesto como meta para esta investigación reflexionar acerca de las políticas públicas venezolanas para hacer frente a las desigualdades sociales, específicamente en materia de género; partiendo del análisis de las definiciones de políticas públicas, las políticas públicas en materia de género (PPG) y sus alcances, las PPG en Latinoamérica y en Venezuela, y por último y no menos importante el cuestionamiento a la tradición paternalista del Estado venezolano frente a las demandas sociales de los movimientos sociales integrados por mujeres.

 

Palabras claves: Políticas Públicas, Políticas Públicas en materia de Género (PPG), Demandas Sociales.

 

The Public policies is a theme that has once again become the center of some research today in view of the marked social inequalities existing in Latin America and the rest of the world despite the attempt of some programs that promote through long-term objectives to reduce this gap. That is why it has been proposed as a goal for this research to reflect on Venezuelan public policies to address social inequalities, specifically in terms of gender; based on the analysis of the definitions of public policies, public policies on gender (PPG) and their scope, the PPG in Latin America and Venezuela, and last but not least the questioning of the paternalistic tradition of the Venezuelan State against the social demands of social movements made up of women.

 

Keywords: Public Policies, Public Policies on Gender (PPG), Social Demands.

 

Las Políticas Públicas en América Latina y el Caribe han sido analizadas tradicionalmente  desde el punto de vista técnico como programas que promueven la reducción de las desigualdades, con una evaluación promedio cada diez años para conocer su impacto en las transformaciones sociales; sin embargo estas políticas se diseñan en un contexto sociocultural especifico de la región y de cada Estado que la conforma, diverso y diferente, por lo que las necesidades varían dependiendo de las sociedades que hacen vida en estos, pero teniendo a su vez un hilo conductor en común como lo es la tradición colonial, que ha marcado históricamente quienes pueden acceder a ciertos derechos y beneficios relacionados a estas políticas. A continuación se analizaran las definiciones de Políticas Públicas y los requerimientos mínimos para su implementación; así como también las Políticas Públicas en materia de Género y sus alcances (justicia de género, autonomía, empoderamiento) en Venezuela y la región; y para finalizar se cuestiona la tradición paternalista del Estado venezolano frente a las demandas de los movimientos sociales integrados por mujeres.

Las Políticas Públicas, tema de referencia en la actualidad

Las Políticas Públicas son consideradas como el conjunto de actividades de las instituciones de gobierno, que actúan directamente o a través de agentes, y que van dirigidas a tener una influencia determinada sobre la vida de la población nacional. Asimismo, tratan de enfrentar los problemas y contradicciones existentes en un sector de la sociedad o un espacio geográfico determinado, tomando en cuenta Instrumentos que permiten conocer las estrategias adecuadas para agrupar iniciativas desiguales (Ruiz y Cadenas, 2005 y Velasco, 2007).

De acuerdo a Lahera (2002), las Políticas Públicas deben asegurar la participación en los beneficios de la mayoría de la población mediante políticas complementarias, integrándolas al proceso productivo para su sostenimiento en un tiempo y espacio determinado así como también al Estado, partidos políticos, empresa privada y movimientos sociales. Además, deben tomar en cuenta las consultas directas a los diversos niveles de decisión política para discutir ampliamente las ventajas e inconvenientes de las alternativas planteadas, debido que es importante aclarar de forma realista las orientaciones y políticas deseables para las transformaciones sociales.

Asimismo, este autor considera importante tomar en cuenta a los organismos e instituciones que condicionan la aplicación de las políticas, los distintos niveles políticos-administrativos y la relación de estas políticas públicas con el Proyecto Nacional, lo cual permitirá objetivar las demandas sociales y posibilidades reales para poder llevarlas a cabo; tomando en cuenta también que el éxito de una política justa se asegura cuando los recursos de información se explicitan tanto hacia los funcionarios públicos vinculados con la implementación, como hacia la población beneficiaria (Benavente y Valdés, 2014).

Otro factor de éxito para la ejecución de las Políticas Públicas, según Benavente y Valdés, se relaciona con la inclusión de presupuesto para la producción de información respecto del logro de los objetivos de la política. Además que la información sea accesible, es esencial la existencia de mecanismos legales para asegurar el acceso a la información pública, así como para denunciar el incumplimiento de la política. La existencia de mecanismos de diálogo entre la sociedad civil y el Estado es una condición necesaria no solamente para velar por el cumplimiento de la política, sino también para discutir y establecer los pasos que es preciso seguir a fin de lograr un avance constante en favor de los objetivos.

Las Políticas Públicas en materia de Género y sus alcances, una meta en Latinoamérica

Con respecto a las Políticas Públicas en materia de Género (PPG), cabe resaltar que estas han jugado un papel fundamental en las transformaciones de las relaciones de género en los distintos países latinoamericanos y caribeños, debido que desde mediados de los años ochenta en adelante, en el contexto de los procesos de recuperación de la democracia de los países de la región después de regímenes dictatoriales y autoritarios y largos procesos de lucha interna, estas comenzaron a cuestionar el orden impuesto por el neoliberalismo, demandando un rol activo del Estado que estaba en retirada (CEPAL, 2012).

Sin embargo, algo que no se esperaba era que esta retirada del Estado a su vez permitiera que surgieran instituciones que sin alterar la dinámica dominante, sentaran las bases de las políticas de igualdad. Los ministerios, consejos e Institutos de la Mujer de la mano de la agenda internacional de derechos irrumpieron en el ámbito gubernamental articulando demandas sociales que en algunos casos notables alcanzaron logros importantes. Con la globalización, el campo de acción de las feministas y de las mujeres que empezaron a autodenominarse como tales, se pluralizó, globalizó y descentró, elevándose de esta manera su impacto sobre otras colectividades e instituciones (Álvarez, 2001 en CEPAL).

 

A partir de allí, los movimientos feministas han replanteado su relación con el Estado argumentando que el papel de este no es neutro sino, por el contrario, es omnipresente en la construcción de las desigualdades de género a través de los mensajes que emite, las concepciones de género que sustentan sus políticas y el grado de reconocimiento que hace de los distintos actores, entre ellos las mujeres, como interlocutoras. Demostrando así, que la acción del Estado se ejerce sobre una realidad configurada por las relaciones de género, en tanto éste constituye uno de los ejes de diferenciación social que estructura las relaciones sociales.

La incorporación del análisis de género en las Políticas Públicas ha implicado la circulación de nuevos discursos dentro de las instituciones del Estado. Estos discursos permitieron incorporar en las agendas institucionales temas considerados como propios de la esfera privada tales como la violencia contra la mujer, la autonomía del cuerpo reproductivo, la dependencia económica de las mujeres, la autoridad del jefe de familia, los derechos individuales, la segregación de género en el mercado de trabajo, en la educación y la representación política; así como también de manera positiva la ratificación por parte de los Estados de la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW).

Sin embargo, junto a estos movimientos que movilizan los problemas, se distinguen también los llamados “grupos de veto” que resisten la emergencia de una problematización dada sobre todo cuando ésta puede modificar su situación. El concepto de “actor de veto” se refiere a aquellos actores colectivos e individuales cuyos acuerdos se tornan imprescindibles para la toma de una decisión política (Tsebelis, 1995, 2002, citado por PNUD, 2010, en CEPAL).

En América Latina, las jerarquías de la iglesia católica han sido un actor de veto permanente a la incorporación de nuevas concepciones de género y al reconocimiento de nuevos derechos, sobre todo en el área sexual y reproductiva. Se han opuesto a la demanda feminista de aborto seguro y legal y a la implementación de políticas que tienen que ver con la educación sexual, las campañas de prevención del SIDA, la regulación de la reproducción y el reconocimiento de identidades sexuales plurales.

Es por ello necesario resaltar que los procesos de institucionalización de las políticas públicas de género se han visto favorecidos y amparados con el reconocimiento del carácter normativo y coordinador de los Movimientos Autónomos de Mujeres (MAM) y con la aprobación de las plataformas y programas de acción en las conferencias globales y regionales. Asimismo, se reconoce que durante la implementación de los planes de igualdad y en el proceso de vinculación con distintos sectores del ejecutivo, las integrantes de los MAM articulan tiempos y espacios de gestión diferentes para enfrentarse a las barreras ideológicas, políticas, procedimentales, organizacionales y administrativas; debido que la lógica sectorial y líneas de mando jerárquicas de la administración pública también resisten la ejecución de políticas de carácter transversal e integral impulsadas por los planes y la coordinación intersectorial que de ello se deriva (Guzmán y Montaño, 2012).

Entre los alcances de las PPG se encuentra la promoción de la justicia de género, la cual puede definirse como el logro de la igualdad entre mujeres y hombres en conjunto con las medidas para reparar las desventajas que llevan a la subordinación de las mujeres y para permitirles acceder y controlar los recursos en combinación con la agencia humana (Goetz, 2007 en Benavente y Valdés). Esta justicia solo puede alcanzarse a través de un Estado activo en el logro de la igualdad, un Estado que en la planificación, elaboración, ejecución y evaluación de las políticas considere el fomento de la justicia en la sociedad.

 

Para alcanzar la justicia de género implica haber incorporado la noción que las mujeres, en cuanto sujetos, no constituyen ni una clase social ni un estatus, de modo que las injusticias de género no pueden ser atribuidas solamente a un factor, sino que incluyen tanto las injusticias económicas y la ausencia de reconocimiento de las mujeres en cuanto sujetos, como las injusticias presentes en la forma en que se organiza la acción política y la toma de decisiones que las excluye (Fraser, 2008 en Benavente y Valdés).

Lo planteado anteriormente es coherente con la noción de derechos humanos, compuestos por derechos civiles y políticos, así como derechos económicos, sociales y culturales, que da cuenta de la amplia gama de derechos que deben ser respetados y garantizados por los Estados. Por tanto, las instituciones y las PPG son mecanismos para lograr la justicia en ámbitos determinados y constituyen a su vez instrumentos para alcanzar la superación de desigualdades específicas y autonomía de la mujer.

La autonomía, en este contexto, se define como el grado de libertad que una mujer tiene para poder actuar de acuerdo con su elección y no con la de otros. En tal sentido, hay una estrecha relación entre la adquisición de autonomía de las mujeres y los espacios de poder que puedan instituir, tanto individual como colectivamente. En realidad, el grado de autonomía de un sujeto singular es inseparable del grado de autonomía del grupo social al que pertenece. Es decir, el grado de autonomía personal que una mujer pueda desarrollar dependerá también de la autonomía posible de su grupo social y de aquella que las mujeres de la sociedad a la que pertenece hayan alcanzado. La autonomía significa entonces para las mujeres contar con la capacidad y con condiciones concretas para tomar libremente las decisiones que afectan sus vidas (Benavente y Valdés).

Martha Nussbaum (2002) aporta un aspecto a considerar en relación a las PPG, la cual es el contexto sociocultural en el cual estas se diseñan, cuestionando si los valores que una sociedad promueve son necesarios de preservar debido a las limitación de estos hacia la autonomía de la mujer; esta investigadora explica que la mujer puede decidir llevar una vida tradicional en vista del contexto sociocultural que ha nacido, sin embargo esto no excluye la existencia obligatoria de políticas económicas y sociales que velen por su bienestar y equidad de participación en todos los ámbitos para el desarrollo de sus potencialidades y búsqueda de su autonomía y empoderamiento. Se puede asegurar la alfabetización pero es necesario también las condiciones económicas para que esta pueda hacerlo, debido que no son solo derechos en el papel sino también las condiciones materiales para ejercerlos, y esto requiere recursos la redistribución de las riquezas de acuerdo a las necesidades.

Con respecto al empoderamiento de la mujer, León (2013) expone el debate entre el empoderamiento individual y el colectivo; cuestiona el empoderamiento individual debido que este puede ser una simple y mera ilusión si no se conecta con las luchas sociales, con las preocupaciones de hacer democracia, de ampliar la ciudadanía de las mujeres y cambiar las sociedades, puesto que además de  reconocer las percepciones individuales, no se puede reducir el empoderamiento de manera que ignore lo político.

Por tanto, para León el empoderamiento incluye no sólo el cambio individual, sino la acción colectiva, la cual es un proceso personal y político, cuyas aristas personales, intimas, corporales, no pueden desvincularse de sus connotaciones políticas, de impugnación de las relaciones de poder vividas en el seno de relaciones familiares, en donde las y los sujetos viven cotidianamente y a su vez son parte del orden social. También el empoderamiento puede ser entendido como una estrategia propicia para que las mujeres y otros grupos marginales incrementen su poder, esto es, acceder al uso y control de los recursos materiales y simbólicos, para que ganen influencia y participación en el cambio social. Es una toma de conciencia de sus propios derechos, con el fin de participar desde una posición más sólida en la toma de decisiones y poder influir en ellas (Murguialday, Perez y Eizagirre, 2005, en León).

 

El poder que se aspira desde el empoderamiento de la mujer es el Poder Suma-Positivo, llamado así debido a que el poder que tenga una persona o un grupo incrementa el poder total disponible, el cual permite compartir el poder y favorece el apoyo mutuo. Este es el poder “para”, que facilita y abre posibilidades sin dominación y genera un amplio rango de alternativas y potencialidades humanas. O también, el poder “con”, el cual se aprecia cuando un grupo presenta solución compartida a sus problemas y el todo puede ser superior a la sumatoria de las partes.

Las PPG en América Latina, aportes y metas

 

Con respecto a las PPG en Latinoamérica, Benavente y  Valdés han realizado un estudio de caso acerca de siete políticas que son un aporte para el logro de autonomía de las mujeres, las cuales clasifican de la siguiente manera:

  1. Políticas públicas y autonomía física: la Ley 11340 Maria da Penha (Brasil), la política de lucha contra la violencia de género (Uruguay), la política de garantía de acceso a la interrupción voluntaria del embarazo (IVE), (Colombia).
  2. Políticas públicas y autonomía en la toma de decisiones: paridad y alternancia de género en los órganos de elección del Estado y en las instancias intermedias (Estado Plurinacional de Bolivia), la política de paridad y alternancia en la Ley Electoral (Costa Rica).
  3. Políticas públicas y autonomía económica: Ley 20255 (Chile), que establece la Reforma Previsional, el Gasto Etiquetado para las Mujeres y la Igualdad de Género (GEMIG) (México).

En referencia a la Ley 11340 Maria da Penha de Brasisl, esta es tomada en cuenta debido que reconoce el derecho de todas las mujeres a vivir una vida sin violencia y considera este tipo de agresión como un atentado a los derechos de las mujeres. Esta ley obliga al Estado y a la sociedad a proteger a las mujeres de la violencia doméstica y familiar, independientemente de su edad, clase social, raza, religión y orientación sexual e incorpora un nuevo paradigma al reconocer la violencia contra las mujeres como una Violación de los Derechos Humanos y no como un crimen privado de menor gravedad. Se aplica así a la violencia contra las mujeres el régimen jurídico aplicable a las violaciones de los derechos humanos. Y así como en Uruguay, la política de lucha contra la violencia de género tiene como objetivo erradicar la violencia doméstica y promover la equidad y el pleno goce de los derechos humanos

Acerca de la política de garantía de acceso a la interrupción voluntaria del embarazo (IVE) de Colombia; en 2006 se logró, a través de la sentencia C-355/06, la despenalización del aborto en tres circunstancias: no se incurre en delito de aborto, cuando con la voluntad de la mujer, la interrupción del embarazo se produzca en los siguientes casos:

  1. a) Cuando la continuación del embarazo constituya peligro para la vida o la salud de la mujer, certificado por un médico.
  2. b) Cuando exista grave malformación del feto que haga inviable su vida, certificada por un médico.
  3. c) Cuando el embarazo sea resultado de una conducta, debidamente denunciada, constitutiva de acceso carnal o acto sexual sin consentimiento, abusivo, o de inseminación artificial o de transferencia de óvulo fecundado no consentidas, o de incesto.

 

En relación a las Políticas Públicas y autonomía en la toma de decisiones, la paridad y alternancia de género en los órganos de elección del Estado y en las instancias intermedias en el Estado Plurinacional de Bolivia, y la política de paridad y alternancia en la Ley Electoral en Costa Rica, estas políticas aborda las dificultades de acceso de las mujeres a los cargos de representación (elección) del Estado, por lo cual se instituyen la paridad y la alternancia, como formas de hacer frente a los obstáculos de acceso que se han identificado desde la vigencia de las leyes de cuotas.

Asimismo, abordan la discriminación que experimentan las mujeres en las estructuras intermedias de participación política, estableciendo también la paridad y la alternancia en las listas de elecciones de las agrupaciones políticas, y aunque han sido resueltas las injusticias de reconocimiento y en buena medida las de representación, aún es necesario avanzar en la redistribución del poder político, no solo a nivel del Estado, sino también de las estructuras intermedias, como son los partidos políticos y las agrupaciones ciudadanas

Con respecto a las Políticas Públicas y autonomía económica la Ley 20255 de Chile, que establece la Reforma Previsional enfrenta, en relación con las mujeres, las injusticias de redistribución que se traducen en una menor acumulación de fondos previsionales para las mujeres que trabajan en forma remunerada y en la ausencia de protección en la vejez para las mujeres que se han dedicado al trabajo doméstico no remunerado. La actuación en ambos casos conduce además a paliar la injusticia en el ámbito del reconocimiento, al valorar el aporte de las mujeres en el trabajo reproductivo.

 

Esta política se orienta a resolver una injusticia redistributiva, disminuyendo las brechas de pensión entre hombres y mujeres, así como aportando a fortalecer la autonomía económica de las mujeres. Además, la implementación de la política, especialmente el bono por hijo y la división de los saldos acumulados en las cuentas individuales cuando correspondan compensaciones en materia previsional en caso de divorcio, junto con mejorar de manera concreta la pensión que recibirá cada mujer, implica un reconocimiento a la situación de desventaja de las mujeres respecto de los hombres por las responsabilidades de crianza y cuidado.

 

El objetivo de esta política es contribuir a la construcción de un sistema de protección social que garantice la seguridad social en la vejez de todos los chilenos y chilenas, y que aporte a la reducción de la pobreza y la erradicación de la indigencia entre los adultos mayores y los que sufren de invalidez.

 

En México, las PPG basada en el Gasto Etiquetado para las Mujeres y la Igualdad de Género (GEMIG), aborda injusticias en todos los ámbitos de la política pública, en la medida en que hace visible el gasto destinado a resolver las desigualdades en los distintos ramos administrativos (las instituciones) y en los programas presupuestarios que las instituciones implementan y en los que la Cámara de Diputados etiqueta15 recursos públicos federales para las mujeres y la igualdad de género.

 

El objetivo es lograr el bienestar y la igualdad sustantiva (de hecho) entre mujeres y hombres, ello implica financiar programas, medidas y acciones públicas que entiendan (identifiquen) y atiendan las especificidades de género, las brechas de desigualdad entre mujeres y hombres en los distintos ámbitos de la vida y se enfoquen a eliminar las expresiones de violencia, discriminación y desigualdad por motivos de género. El objetivo del GEMIG es hacer efectiva la política de igualdad de género mediante la asignación y el aseguramiento de recursos públicos.

 

En Venezuela las PPG se concretan a partir de la creación del Ministerio del Poder Popular para la Mujer y la Igualdad de Género (MinMujer) en el 2009, el cual fue precedido un año antes por la creación del Despacho de la Ministra de Estado para Asuntos de la Mujer, materializando institucionalmente las luchas sociales de las mujeres venezolanas que habían comenzado a gestarse con la Ley de Igualdad de Oportunidades para la Mujer en 1993, la creación del Consejo Nacional de la Mujer (1993), el surgimiento del Instituto Nacional de la Mujer (InaMujer) en 1999, del Banco de Desarrollo de la Mujer, C.A. (BanMujer) en 2001, y la creación de la Fundación Misión Madres del Barrio “Josefa Joaquina Sánchez” en 2006. MinMujer ejecuta sus políticas en cuatro (4) grandes áreas de acción:

  1. Modelo económico productivo socialista con perspectiva de género
  2. Organización y participación política de las mujeres
  3. Formación con perspectiva de género
  4. Protección de los derechos de la mujer

 

Entre los alcances de las políticas llevadas a cabo por Minmujer ha sido la Reforma de la Ley Orgánica sobre el Derecho de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia Gaceta Oficial 40.548 del 25 de noviembre del 2014, la gestión y proyectos de los entes adscritos con fines empresariales, específicamente al Banco de Desarrollo de la Mujer, y sin fines empresariales, como lo es el Instituto Nacional de la Mujer y la Fundación Misión Madres del Barrio “Josefa Joaquina Sánchez.

 

 

A partir del 2017, por medio del diseño del programa Carnet de la Patria como una herramienta para mejorar la situación socioeconómica de los habitantes del país se asignan recursos financieros a mujeres a través del programa social Parto Humanizado y Hogares de la Patria, sin embargo con respecto a este último no es como el caso de Chile o México, porque al momento de acceder al programa se asigna el recurso al jefe o jefa de familia que se autodesigne con este rol, es decir, los recursos no están destinados específicamente a la mujer que hace frente a las tareas cotidianas del hogar.

 

Entre las limitaciones que expone Minmujer (2015) para llevar a cabo la implementación de las PPG de manera eficiente se encuentran las siguientes:

  1. Limitaciones Técnicas: deficiencia en la plataforma tecnológica que impide unificar la información recaudada, falta de conexión tecnológica con las coordinaciones estadales para la entrega de información y rendición de las tareas encomendadas.
  2. Limitaciones Financieras: no se posee un sistema integrado que consolide la información presupuestaria, administrativa y financiera.
  3. Limitaciones Administrativas: falta de manuales de normas y procedimientos e insuficiencia de personal especializado, lo cual trae como consecuencia retardo en los procesos que han de ser ejecutados.

Estas limitaciones están vinculadas directamente al ministerio, debido que en el balance anual de este no se toma en cuenta a los demás entes, actores y actrices involucradas

 

Las PPG en Venezuela y Latinoamérica y el Caribe: tradición vs demandas sociales

 

Como se ha planteado durante el desarrollo de esta investigación las PPG han tenido un impacto sobre las formas en cómo se han distribuidos los recursos económicos y el poder político en la región, tradicionalmente encarnados en hombres; es por ello que a continuación se exponen las deudas pendientes con los movimientos sociales integrados por mujeres latinoamericanas y específicamente venezolanas, en relación a los avances desde los distintos programas en búsqueda de la reducción de las desigualdades sociales, de acuerdo a la información recolectada por el Observatorio de Igualdad de Género de América Latina y el Caribe (2012).

 

 

En términos generales en la región existen una serie de debilidades con respecto a la implementación de las PPG, entre las cuales cabe citar:

  1. La debilidad estadística de los registros administrativos.
  2. Falta de información acerca de los indicadores de autonomía física: muerte de mujeres ocasionada por su pareja o expareja íntima, mortalidad materna, maternidad en adolescentes.
  3. Demanda insatisfecha de planificación familiar, debido al porcentaje de mujeres unidas que no desean tener más hijos o que postergarían el siguiente nacimiento de un hijo, pero que no están usando un método de planificación familiar.
  4. Falta de paridad política entre el número hombres y mujeres en los ministerios, parlamentos, autoridades municipales y entes del poder judicial.
  5. Retardo en la firma y ratificación del Protocolo Facultativo de la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer
  6. La existencia de la pobreza de ingresos aunada a la pobreza de tiempo en las mujeres.
  7. Falta del cálculo y remuneración del tiempo total de trabajo de la mujer (número total de horas destinadas al trabajo remunerado y al trabajo doméstico no remunerado).
  8. Escasa protección a las mujeres mayores de 60 años sin ingresos propios.
  9. Falta de redes de cuidado, donde las políticas laborales se vinculen con los sistemas de protección social. Las soluciones de mercado es la compra de cuidado con gastos de bolsillo, la cual beneficia sobre todo a familias y mujeres de mayores ingresos, lo que también es una forma de desigualdad dentro del propio género femenino.
  10. Retardo en la inclusión de las mujeres en el empleo de calidad. Sin tomar en consideración que el nivel de educación formal promedio de las mujeres es mayor respecto de los hombres en la región, lo cual es un acervo que debe aprovecharse tanto para potenciar esta oferta laboral femenina como para facilitar su empleo en sectores más intensivos en conocimiento mediante políticas que eviten la discriminación en el mercado laboral.

 

En el caso de Venezuela es necesario tomar en cuenta las siguientes demandas sociales que están fuera de las consideraciones defendidas por los valores religiosos imperantes en el país y de las políticas de protección de la mujer de un Estado paternalista, las cuales son importantes debido que contribuyen al desarrollo pleno de las potencialidades de seres humanos que también habitan este país, las cuales se exponen a continuación:

  1. En el ámbito educativo se reconoce el esfuerzo por la alfabetización de la mujer, sin embargo no existen planes para la inclusión de la misma en áreas de conocimientos no feminizados como es el caso de la ciencia y tecnología.
  2. En el ámbito económico se reconoce los programas de Banmujer pero aún no existe una normativa respecto al reparto igualitario de tierras y activos para el empoderamiento de la mujer, así como tampoco una licencia de permiso laboral igualitario para el cuidado de hijos/as.
  3. En el ámbito de la salud se reconoce los alcances de los programas de parto humanizado y lactancia materna, sin embargo existe una deuda con respecto a la legalización del acceso a la interrupción voluntaria del embarazo, la creación de programas de protección a pacientes con cáncer de mamas y cuello uterino, así como también por desnutrición.
  4. En el ámbito se seguridad, se reconoce la Ley Orgánica sobre el Derecho de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia, aunque es necesario la obligatoria instrucción y sensibilización de funcionarias/os receptores de las denuncias y la manutención de las casas de abrigo de manera permanente.
  5. La legalización del matrimonio igualitario, en beneficio de quienes desean conformar una familia amparadas en la protección legal y reconocimiento de sus derechos.
  6. La creación de instituciones para la evaluación y seguimiento de las PPG, a fin de monitorear los logros alcanzados y los obstáculos que no permitan su implementación.
  7. Plantear las PPG de manera explícita en el Plan de Nación y en cada programa de vicepresidencia sectorial, ministerios, e instituciones públicas y privadas.
  8. Generar mecanismo de participación de los distintos grupos que hacen vida en la política nacional: Estado, movimientos sociales, sociedad civil, partidos políticos y empresa privada.
  9. Concatenar centros de investigadores con sus áreas afines para el diseño de las políticas públicas en general, y tomar en cuenta al personal calificado de los centros de investigación del país en las PPG para el diseño y evaluación de las mismas.

 

Asimismo es necesario recalcar que en el diseño de las Políticas Públicas en materia de Género se apela al conocimiento cuando este no atenta contra la tradición, e históricamente se ataca a investigadores por su religión, orientación sexual y género como si el conocimiento creado por estas/os no fuese para el bienestar de quienes habitan el planeta sin discriminación alguna; por lo tanto no existirá la reducción de brechas y de desigualdades hasta tanto la tradición impuesta desde la colonia no sea dejada a un lado junto a los principios que excluyen a la mayoría y benefician a una minoría.

 

Cabe destacar para culminar, que los movimientos sociales integrados por mujeres no son homogéneos y aún existe la necesidad de explicar ante quienes diseñan las PPG que la definición de mujer tampoco lo es, de tal manera que no todas las mujeres en Venezuela son heterosexuales, o desean ser madres, o profesionales en el área de servicios, o ama de casa; y es importante señalarlo debido que a pesar de las reivindicaciones y reconocimiento de las necesidades de un grupo de mujeres existen otras que a diferencia de estas aún se encuentran excluidas y desprotegidas por parte de estas políticas por no desempeñar el rol que socialmente se les ha atribuido.

 

Referencias Bibliográficas

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LEÓN, Magdalena (2013) Poder y empoderamiento de las mujeres. Colombia. Tercer mundo Editores en coedición con el Fondo de Documentación Mujer y Género y el Programa de Estudios de Género, Mujer y Desarrollo de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia. Recuperado de: http://www.bdigital.unal.edu.co/53100/1/9586017354.pdf

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GUZMÁN, Virginia y MONTAÑO, Sonia (2012) Políticas públicas e institucionalidad de género en América Latina (1985-2010). Chile. Serie Mujer y Desarrollo. Nº118. Comisión Económica para América Latina y el Caribe. División de Asuntos de Género. Recuperado de: https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/5847/S1200803_es.pdf

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VELASCO, María (2007) Distintos instrumentos para un mismo fin. Los instrumentos de las políticas públicas como herramienta para el análisis. In VIII Congreso Español de Ciencia Política y de la Administración, 18-20 Septiembre 2007, Valencia. España. Recuperado de: https://eprints.ucm.es/12184/

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Fuente del artículo: Artículo aceptado para publicación en la Revista Encuentros, N° 11 sobre Perspectivas de género y políticas públicas para la igualdad

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Las desigualdades del sistema educativo

Maria Victoria Peralta
Por: María Victoria Peralta.

En estos días con motivo de la rendición de la que es la última PSU, ha vuelto a la discusión los cuestionamientos sobre la segregación que existe en el sistema educativo chileno y las situaciones desiguales que enfrentan los estudiantes al someterse a esta prueba, lo que es efectivo, asumiendo además que ya quedaron muchos en el camino y otros quedarán después de darla.

Ello, porque muchos no pudieron incorporarse a un pre-universitario pagado que trate de “tapar” los muchos hoyos que ha tenido su formación en educación básica y media, lo que les ha impedido tener una verdadera progresión en los estudios, y también por las muchas necesidades que el medio familiar, comunitario y escolar no siempre ha podido compensar.

¿Y cuáles son estas necesidades o carencias que el sistema educativo debe hacerse cargo y que no lo hace, en especial, en los sectores más desventajados?

Los problemas empiezan en el hogar y en la educación parvularia. Sin desear estigmatizar las dificultades que existen en las familias de escasos recursos materiales, en las cuáles hay muchos ejemplos de superación, lo cierto es que sabemos que la mayoría de ellas están encabezadas por una jefa de hogar que es la proveedora, y, por tanto, tiene que trabajar todo el día.

A sus 8 horas laborales externas, debe agregar las de desplazamiento que hacen sumar 2 más, y todo el trabajo en el hogar.

¿Cuánto tiempo le queda para tener momentos de esparcimiento con sus hijos, regalonearlos, jugar con ellos y “hablarles”?  Por todo ello, es que la jornada laboral de 40 horas era importante.

Pareciera extraño, resaltar el “hablarles”, pero múltiples investigaciones en Chile y en todo el mundo muestran que aquellos niños y niñas cuyas madres les hablan de asuntos que tienen interés para ellos, tienen mayor lenguaje y les va mejor en el rendimiento escolar.

Se ha medido también que párvulos de sectores populares tienen un tercio de las palabras de niños de sectores acomodados, que tienen un medio más letrado y oportunidades de todo tipo en sus familias y/o sustitutos que les cantan, leen, los sacan a pasear y conversan con ellos.

En este contexto la educación parvularia debería compensar algunas de estas carencias y lo hace, pero en parte. Las condiciones no siempre son las mejores como lo hemos señalado muchas veces en este espacio.

La posibilidad de interacciones afectivas y cognitivas de calidad que son las instancias donde se favorecen los aprendizajes valiosos  de los niños y niñas, están limitadas en los jardines infantiles – entre otros – por el inadecuado coeficiente existente de adulto-niños que se acrecienta por las licencias médicas del personal.

A ello se suma  la enorme burocratización en que se ha convertido la práctica docente y también por la equívoca sobreescolarización del nivel, que lleva a favorecer aprendizajes limitados, y no los valiosos:  el pensamiento, la creatividad, el trabajar con otros, el resolver problemas, entre otros, siempre acorde a su ser de niños y niñas.

Si la vida de un estudiante comienza así, ¿cómo sigue en educación básica y secundaria? Las discontinuidades en áreas como matemáticas, física o química, por ejemplo, son frecuentes.

“Mala base” dicen los padres y así continúan año tras año y llegan a dar la PSU. Pocos se preocupan de cambiar la metodología y superar estos aprendizajes, “Hay que pasar los contenidos de cada año”, dicen, los no logrados anteriores parece que no importan.

Por lo dicho y mucho más, urge no sólo una reforma del sistema educativo; ello no es suficiente, es un repensar e instalar un sistema más humano de educación donde los aprendizajes y necesidades de cada niña y niño, sean el eje del quehacer familiar y escolar, implica formar una sociedad educativa.

En este Chile de hoy que tenemos que reconstruir, la educación debería ser uno de los pilares centrales de instalar, y debiera ya empezar a trabajarse, y no sólo frente a los estallidos de diverso tipo que hemos tenido y que vamos a tener posiblemente en este sector, que no da más en su forma y fondo actual.

Hay que revisar todo: fines, principios, instituciones, agentes, normativas, coordinaciones, insumos, etc., con participación de todos los sectores con capacidad de diálogo y altura de miras.

Ojalá que aprovechemos este momento histórico para hacerlo, es la única forma de tener un Chile mejor.

Fuente del artículo: https://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/las-desigualdades-del-sistema-educativo/2020-01-08/114512.html

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Violencia escolar y derechos humanos

Carlos Ornelas

Por: Carlos Ornellas. 

¿Cómo un niño de 11 años pudo hacerse de dos pistolas cargadas?

El drama que vivieron el viernes alumnos, docentes y padres de familia del Instituto Cervantes, de Torreón, Coahuila, acaso sea el signo mayor de una pandemia que académicos denominan violencia escolar. Atención, no nace en la escuela, pero tampoco es un mero reflejo del contexto social. Guarda una lógica perversa que se despliega en el sistema escolar; es difícil de aquietar.

La violencia escolar se manifiesta de miles de maneras: agresión verbal, física o sicológica, sea entre alumnos o entre docentes y alumnos; hostigamiento de diverso tipo (bullying) que incluye irrupciones cibernéticas. Estos engendros se asocian a fenómenos externos cerca de los planteles: pandillerismo y venta de drogas a infantes.

En esas relaciones hay víctimas y victimarios y, cuando suceden tragedias, se buscan culpables al tiempo que los actores cercanos tratan de deslindarse. “La influencia del medio”, expresó el presidente municipal de Torreón (a quien hay que reconocer que actuó con rapidez para calmar ánimos); “los videojuegos instigan a los menores”, dijo el gobernador. “Se relajó la disciplina escolar”, escuché a una experta en la radio. No faltó alguien que le colgó el sambenito a la Cuarta Transformación por lo de “abrazos y no balazos”. “Son los derechos humanos”, comentó un iracundo.

Cierto, ante varios reclamos, el año pasado la Comisión Nacional de los Derechos Humanos estableció que el programa de Mochila Segura violentaba las potestades de padres y alumnos. Las familias que tienen a sus hijos en el Instituto Cervantes solicitaron que se eliminara la medida, que ellas se harían cargo de la vigilancia.

Una familia no lo hizo, ¿cómo un niño de 11 años pudo hacerse de dos pistolas cargadas? Por ello, en las redes, ciertos coléricos condenaron a la parentela del niño que mató a su maestra y luego se suicidó. Sin embargo, tal vez sean ellos quienes necesiten más apoyo y comprensión en estos momentos. Su dolor ha de ser inmenso.

Más allá del hecho concreto, en el centro del debate se plantea una contradicción entre derechos, el de la seguridad de las personas (y de alumnos dentro y fuera de sus escuelas) y los derechos humanos.

Siendo Josefina Vázquez Mota secretaria de Educación Pública, allá por 2007 y 2008, la SEP diagnosticó —con acierto, a mi juicio— que cientos de niños introducían armas (no sólo pistolas) a las escuelas. Como medio de prevención e inhibición de conductas violentas, sería conveniente revisar sus mochilas. Nació el programa Mochila Segura.

A fe mía que gracias a ese programa se previnieron actos de agresión fatales. Pero era molesto para niños, padres de familia y hasta para los docentes que tenían que hacer la revisión. “No somos policías”, me dijo una maestra en aquellos tiempos.

Hoy, la urgencia es cómo resolver esa contradicción. Por lo pronto renace el programa de Mochila Segura, pero sospecho que será insuficiente. La pandemia es profunda y necesitamos más discusión y acción política.

Fuente del artículo: https://www.excelsior.com.mx/opinion/carlos-ornelas/violencia-escolar-y-derechos-humanos/1357719

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Subjetividad y reproducción social: inter-subjetividad y trans-subjetividad afectuales

Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña

Por: Iliana Lo Priore – Jorge Díaz Piña.

En escritos anteriores sobre la afectualidad, -ver Otras Voces en Educación (OVE) y Aporrea-, hemos insistido en asumirla como un tipo emergente de  relacionamiento social en el cual los cuerpos resuenan entre sí por medio de su empatía, esto es, sienten y se sienten juntos en su accionar conjunto; asimismo, la hemos caracterizado como una forma de relación que trasciende la inter-subjetividad afectiva ya que se expresa afectualmente de modo trans-subjetivo (atraviesa o cruza identitariamente los cuerpos grupales o colectivos indiferenciadamente de sus características particulares). Esta afirmación contiene una distinción que otorga un estatuto distintivo para cada forma de manifestación afectual, por lo tanto, no es lo mismo afectividad que afectualidad. De aquí que sea conveniente revisar la sustentación de esta aseveración sobre el estatuto y  el nexo entre estas dos formas afectuales.

Al considerar, para nuestro propósito,  ambas formas de lo afectual en las que se manifiesta la subjetividad, las implicamos en el proceso de reproducción de la vida social del capitalismo por cuanto son formas en  que éste se expresa ya que son reguladas por él. Reproducción de la vida social que consideramos desde un enfoque relativo, incompleto y con incertidumbres propias de una intención de  totalización   compleja.  “Totalidad” compleja que al objetivarla se despliega socialmente a través de dinámicas culturales y contraculturales que producen tensiones y conflictos, así como contingencias y acontecimientos, en las relaciones sociales que la constituyen  estratificada, dividida y jerárquizadamente que, a su vez, dinamizan estabilidades provisionales y transformaciones en dichos estratos, divisiones y jerarquías.

De igual manera, la reproducción social funcional  instituida normativamente, crea o agencia para efectos de su continuidad, niveles, planos e instancias funcionales para el despliegue de las relaciones sociales; esto es, norma, limita y excluye, entre otros aspectos de su reproducción, las formas legítimas de lo afectual entre los cuerpos. Esto lo logra con base en los procesos de subjetivación de los cuerpos, -de la significación y de la sentidización del entorno y el mundo-, mediados por relaciones de poder, que induce por medio de las instituciones normativas funcionales (familia, escuela, medios masivos de “información y comunicación”, etcétera). Procesos de subjetivación institucionalizados que pueden ser considerados como sistemas adaptativos o de integración. Instituciones que actúan prohibiendo o  permisando, reprimiendo o liberando, legitimando o descalificando, etcétera, los tipos de relaciones sociales en las interacciones entre hombres y mujeres.  No obstante, la subjetividad de los cuerpos no puede ser reducida o sometida de modo absoluto por las relaciones de poder instituidas ya que el mismo ejercicio del poder genera resistencias en ellos, afirmación en torno al poder propuesta por Michel Foucault.

A ello agregamos lo destacado por Baruch de Spinoza sobre la potencialidad de los cuerpos cuando expresó  que nadie sabe de lo que es capaz un cuerpo y que un  tipo de afecto puede ser contrarrestado o cambiado por la fuerza o intensidad de otro. Bastaría con imaginarnos la fuerza de varios o muchos cuerpos actuando entre sí conscientemente para auto-co-transformarse y suponer su infinita potencialidad afectual. Ello lo relacionaríamos hoy día con la capacidad reconocida en los cuerpos para propiciar su autopoiesis, como lo  evidenciaron con sus  investigaciones  los biólogos  latinoamericanos Humberto Maturana y Francisco Varela. Todos sabemos de la diferencia entre sentir la afectividad emocional por amistades, familiares o allegados y el sentimiento de amor que incluso puede hacer, -este último-, alienar incomprensiblemente nuestra autonomía ante quien amamos; y también es conocido,-no obstante su poco reconocimiento y ocultamiento debido a la represión atemorizante a que ha sido sometido-,   el sentir liberador o emancipador de la afectualidad trascendente, de sentir y sentirse juntos entre diferentes seres congregados en multitudes, que no por ello pierden su individuación,  al reconocerse con empatía para desear y vivenciar, o realizar, experiencias vitalistas de lucha para vivir mejor juntos.  Es la potenciación de la capacidad de resonancia empatizadora de los cuerpos entre sí llevada a una elevada expresión ético-estética de trascendencia, por ello es superadora, en términos de convivencialidad, de los dos tipos afectuales mencionados anteriormente.

Las resistencias mencionadas con anterioridad, tienden, en consecuencia, a crear  nuevos  agenciamientos relacionales por los cuerpos que buscan o desean evadir y confrontar las regulaciones legitimadas institucionalmente, reordenando los estratos, divisiones y jerarquías incitando insurgentemente la reconfiguración social de los planos, niveles e instancias establecidos para la reproducción funcional del orden capitalista para un momento dado. Siendo éste el caso de las insurgentes tendencias socioculturales afectuales gregarias, neotribales o asociativas actuales, -como lo ha expuesto Michel Maffesoli-, de naturaleza trans-subjetiva,  que resisten o rechazan las acciones neoliberales mediáticas alienantes principalmente que los conminan a vivir aislados o separados de los demás por temor y desconfianza creados manipuladoramente hacia los otros, e induciéndolos a establecer tan solo una estrecha o privatizada afectividad relacional inter-subjetiva utilitaria, superficial, virtual, líquida, fluyente y efímera, -formulación ésta hecha por Zygmunt Bauman-, que es reforzada por la incitación a la rivalidad competitiva que promueve el individualismo.

Tendencias que por los intersticios o resquebrajamientos de las relaciones de poder se manifiestan por medio de las multitudes callejeras que le dan  contestación al orden depredador del capitalismo neoliberal en todas sus dimensiones debido a las contingencias que  hacen estallar sus contradicciones y que han hecho que reaparezcan más agresivamente las acciones represivas de sus Estados contra las multitudes protestantes e impugnadoras de su explotación, dominio y hegemonía.  Contingencias que están produciendo acontecimientos temidos por la gobernanza neoliberal global porque albergan su transformación radical. En este contexto resalta la redefinición de las relaciones sociales instituidas que se están desmoronando por agotamiento de la racionalidad instrumental capitalista que las fundamentaba, dando paso a la emergencia e insurgencia de relaciones alternativas de carácter trans-subjetivas o trans-corporales, mediante las cuales los cuerpos empiezan a trascender los estrechos marcos en los que se les ha circunscrito su despliegue vitalista o afectual junto a los otros para vivir mejor.

Fuente del artículo: Artículo enviado a la redacción de OVE por sus autores para su publicación

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Gamificación: de la retórica falsa a la profunda

Rubí Román Salgado

Por: Rubí Román Salgado

“La gamificación pobremente llevada se convierte en un distractor que en lugar de ayudar a la educación se vuelve un obstáculo donde el alumno se centra únicamente en el proceso de gamificación y no en la clase que está tomando”. – JAZ –

Gamificación es un tema controversial en el ámbito educativo, para algunos docentes es la panacea y para otros es solo una estrategia superficial, muchas veces contraproducente para el objetivo principal que es la enseñanza.

Nuestro webinar del mes de octubre 2019 fue precisamente sobre la Gamificación. El profesor José Armando Zepeda (JAZ) nos compartió una sesión introductoria con el propósito de clarificar mitos y realidades alrededor del tema, dar un breve sustento teórico a su aplicación y compartir consideraciones básicas para empezar a gamificar tu clase. Si no tuviste oportunidad de seguirlo en vivo a continuación te compartimos el video donde podrás consultarlo cuando gustes. Además, te compartimos el material de apoyo que el profesor utilizó en su presentación.

 “Gamificación es hacer que las cosas parezcan juego, se sientan como juego, pero no son juego”.

En esta sesión el profesor abordó los tipos de gamificación: retórica (falsa) y profunda (real), así como sus diferentes componentes para que los profesores diseñen de manera eficiente las bases de su propia estrategia de gamificación considerando la economía virtual (sistema de puntos y recompensas), narrativa, discurso lúdico, entre muchos otros.

“La gamificación retórica tiene una efectividad temporal, ya que apela únicamente a una motivación extrínseca. Sucede por ejemplo, cuando utilizamos puntos, medallas o tablas de liderazgo sin un objetivo de formación para el alumno, pronto dejan de funcionar convirtiéndose en algo breve y fugaz”.

En la educación, gamificación también funciona como una estrategia de gestión de recursos, es decir, desde administrar tareas hasta llevar el control de participaciones. La gamificación entonces se puede aprovechar para motivar al alumno a formar parte activa del proceso de aprendizaje.

“Si deseas implementar gamificación, te sugiero hacer una adaptación gradual integrando cuatro o cinco componentes de juego en la dinámica de la clase y luego uno o dos elementos nuevos cada semestre o resignificar los que ya tienes y evaluar su efectividad”.

El profesor Jorge A. Zepeda (JAZ) es docente en la Prepa Tec campus Querétaro. Ha trabajado con gamificación desde 2012. Su trabajo sobre este tema ha sido presentado en diferentes foros educativos además de construir una estrategia didáctica con la que fue preseleccionado en la final del evento Reimagine Education 2018 en San Francisco. En este evento se reconocen a los profesores más innovadores.

¡Innova en tu práctica docente! en el video conocerás tips y herramientas propuestas por expertos en la materia y podrás llévalas al contexto de tu clase. No olvides compartirnos tu experiencia en la sección de comentarios.

 

 

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/gamificacion-de-la-retorica-falsa-a-la-profunda
Imagen: Prawny en Pixabay
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Cuando ‘lo digital’ no deja tiempo a lo importante

Linda Castañeda

Por: Linda Castañeda

Lo digital, entendido como las herramientas que usamos, nos ha distraído de debates de fondo sobre lo que es ser profesor, lo que es la calidad de la educación, o lo que es el propósito de la universidad.

Lo “digital”, antaño lo “multimedia”, después las “Nuevas Tecnologías”, las “TIC”, lo “2.0”, se ha usado como adjetivo que caracteriza lo nuevo, lo moderno, lo interesante. Al menos en educación ha sido así. Una de las reflexiones que me ocupan desde hace unos cuantos años, tiene que ver con la forma en que el excesivo uso de “lo digital”, como adjetivo en sus distintas variaciones, ha influido en debates fundamentales sobre la educación y ha contribuido, al menos desde mi punto de vista, a la “descafeinación” -cuando no desnaturalización- de cuestiones importantes.

Antes de seguir quiero aclarar que no es que crea que lo digital no sea importante. El cambio tecnológico de los últimos 70 años me parece absolutamente maravilloso y descomunal. Pero si algo me resulta fascinante y preocupante a la vez es la forma en la que nuestra sociedad evoluciona en ese cambio. Dicho esto, volvamos al argumento.

Tras cada una de las “marquesinas” de títulos “tecnologizados” más o menos rimbombantes (atención, no tengo nada en contra de los títulos llamativos; cuando se ha de invitar a alguien a que se una a algo, mejor un buen título) relativas a la revolución “digital” (o 2.0, o TIC), se han incluido acciones básicamente idénticas en el fondo: medidas -en casi todos los niveles educativos- que intentan mejorar la educación a través de la implementación de las tecnologías más modernas posibles. Y sí, siempre esas implementaciones se enmarcan teóricamente en propuestas de cambios didácticos, al menos el cambio metodológico siempre aparece en teoría como objetivo. De hecho, lo de “no es la tecnología sino la metodología que usemos” es un mantra en educación desde hace más de 20 años.

Así, pasamos de las Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación en todos los planes educativos, a la Innovación con TIC (TAC, TEP, entre otros), que a su vez pasó a ser la Escuela 2.0 (para un mundo 2.0, 3.0 y hasta 4.0) y ahora se incluye en todo lo relativo a la “transformación” digital (que incluye, cómo no, educación digital, universidad digital, pensamiento crítico digital, y así todo). Todos ellos basados en el mismo principio: debemos responder al cambio en la tecnología (entendida solo como artefactos -aunque esa es otra reflexión que puede que haga otro día-) y para ello qué mejor que adoptarla como base para ayudarnos a estar más updated, más “en la onda”.

Sin embargo, las cuestiones a las que se le ha ido aplicando el término digital -como antes todos sus predecesores-, han terminado prácticamente ausentes de la discusión de fondo o francamente desnaturalizadas. Es como si en lugar de actuar como término que adjetiva el sustantivo, “lo digital” (lo 2.0, lo TIC…) se hubiese convertido en lo sustantivo. Hay que ser ciudadano digital, profesor digital, competente digital, no tanto por lo de ciudadano, lo de profesor y lo de competente sino, según parece sobretodo, por lo digital. Casi todos los modelos de loquesea digital entienden que se trata de usar la tecnología de la forma más eficiente posible, aprovechándose de todas sus cualidades, para hacer ese loquesea. Entendiendo que es sólo cuestión de usar mejores herramientas, pero para hacer lo mismo, solo que de un modo más… contemporáneo.

La cuestión es que, en esa visión, hay varios problemas de fondo y de forma. Veamos algunos.

El principal problema de fondo es que la capa digital que aplicamos sobre casi cualquier concepto invade todo el discurso e inunda, u obvia, discursos de fondo sobre la naturaleza del sustantivo. Por ejemplo, en el caso de la llamada “competencia digital docente” se ha entendido tradicionalmente que se trata de usar más eficientemente la tecnología contemporánea para ser profesor, pero casi nunca se ha hecho un debate de fondo, ideológico, sobre qué es ser un buen profesor en los tiempos socio-tecnológicos que corren. Como si las necesidades de los estudiantes, de las personas (atención, no solo como futuros trabajadores) hoy, fueran las mismas que las de las personas de hace 20 años, como si los contextos escolares fueran los mismos, como si nuestras familias, o nuestros pueblos y ciudades, las comunidades en las que se enmarcan -y a las que deberían contribuir nuestras escuelas- fueran iguales… como si fuera solo cuestión de ponernos la máscara de lo digital y entonces, todo solucionado.

La fulgurante inmediatez percibida por la necesidad del cambio de tecnologías nos ha entretenido lo suficiente para evitar que dedicásemos tiempo a debates importantes que deberían ser la base de los cambios para el mundo digital, en el que lo digital no debería usarse como adjetivo, ni siquiera como marco, sino como contexto, como entramado.

Pero también hay algunas cuestiones de forma que son problemáticas -y definitorias- de “lo digital” en la sociedad. Además de ocultar el debate sobre los cambios que deberían acometerse en los sustantivos antes de cualquier barniz digital, y seguramente como consecuencia de ese ocultamiento, el adjetivo “digital” se ha unido a una hiperindividualización del proceso de transformación, innovación, implementación o como queramos que se llame.

La transformación digital descansa -injusta e ingenuamente- sobre la responsabilidad de los individuos. En la práctica totalidad de los casos se plantea como un cambio que está definido por individuos que hacen cosas, que manejan mejor las tecnologías. No se habla de las condiciones del sistema en el que se insertan, no se habla tampoco de su margen de acción para hacerlo, ni de cómo se crean condiciones para que los grupos de personas compartan visiones consensuadas sobre hacia dónde se transforman.

Hay pocos planteamientos sistémicos. Cuando se hacen planes de “transformación digital” de la educación, por ejemplo, se entiende que es una cuestión de herramientas “transformadoras” (más ordenadores, más tabletas, más conectividad), y de que los profesores y los alumnos usen más y mejor esas herramientas, entonces se piensa en la formación para que “ellos” (sobre los que descansa toda la responsabilidad), cambien. Se evade la importancia de invertir en las comunidades, en los contextos de las escuelas, en las condiciones familiares, en los mecanismos de inspección, en el currículum, incluso. Se ignora una y otra vez, aunque la investigación en cambio educativo y en tecnología educativa hace tiempo que nos dice que no debería ser así, que personas, espacios, tecnologías y demás elementos de la actividad educativa no se pueden entender ni variar aisladamente, sino que es imprescindible entender las relaciones que existen entre ellos e intentar operar el cambio en ellas.

Así, si tomamos otro ejemplo, objetivos como el de la “universidad digital” ha obviado debates en torno a preguntas francamente importantes, como cuál es el papel de la universidad en el tejido industrial, cuál es el papel de la universidad en el tejido social actual, cuál es el de la investigación y cómo se contribuye desde la investigación universitaria al conocimiento de la sociedad, a la mejora de esa sociedad global en la que todos presumimos -o nos quejamos de- vivir. El objetivo de la universidad digital ha eludido cuál es el papel del profesorado universitario, si son meros entrenadores de futuros operarios o si nuestro rol de docentes e investigadores incluye un compromiso mayor que trasciende los números con los que se miden los criterios ya tristemente “clásicos” de la eficiencia. Es más, ha eludido la discusión sobre si las estrategias para conseguir “lo digital” mejoran las condiciones de trabajo y estudio de los participantes en esa comunidad universitaria.

Lo digital, entendido como las herramientas que usamos, nos ha distraído de debates de fondo sobre lo que es ser profesor, lo que es la calidad de la educación, o lo que es el propósito de la universidad. Incluso nos ha llevado a pensar que la naturaleza de esos sustantivos en el mundo digital tiene que ver solo con un cambio “mecánico” de con qué se hace. Y lo que es peor, ha llevado a las personas encargadas de pensar y ejecutar la estrategia para enfrentar esos cambios (sí, políticos) a creer que las soluciones simples o parciales son suficientes.

Y eso son sólo algunos ejemplos.

En algunos casos esa visión cortoplacista y parcial es claramente interesada, alguien ofrece una solución (en forma de software o de toolkit), se beneficia de esa inversión y presiona, haciéndolo ineludible y urgente. Pero en otros casos, parece solo una especie de atolondramiento que nos invade ante el volumen de las necesidades… a todos, pero muy especialmente a los dedicados a organizar, a gestionar… En estos tiempos de esperanza de grandes cambios, más valdría que le diéramos una vuelta a nuestras prioridades.

Fuente e imgen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/13/cuando-lo-digital-no-deja-tiempo-a-lo-importante/

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La PSU, 3%, y el Sentido Común Neoliberal

Juan González López

Juan González López

Investigador en educación

juangl@uchile.cl

Parece increíble, Piñera, la ministra Cubillos y la UNICEF en Chile, parecen estar de acuerdo. ¡La ACES vulneró el derecho a la educación cuando boicoteo la prueba de Selección Universitaria! El gobierno se fue en picada contra la ACES en defensa de los “perjudicados” por esta acción. Amenazó con querellas, sanciones varias y las penas del infierno a lso que llamaron a boicotear el proceso. La UNICEF en Chile, calificó como una “vulneración al derecho de la educación, la suspensión del proceso de rendición de la Prueba de Selección Universitaria”, condenando los hechos de “violencia” que obligaron a suspenderla. La campaña de criminalización desplegada contra la ACES, se basa en esto. Ellas/os habrían vulnerado el derecho a la educación. Acuerdo transversal del mal. ¿Qué nos quieren decir?

Todo esto recuerda a una serie en Netflix. Se llama 3%, es una serie brasilera de ciencia ficción, que relata un futuro distópico donde el mundo vive en la miseria, a excepción de “la elite” que vive en una isla con todo tipo de privilegios. El 97 % de la población vive en el continente, sumidos en la devastación. Sólo una oportunidad tienen para salir de la miseria. A los 18 años se deben someter a un proceso donde sólo el 3% tendrá éxito, pudiendo así vivir por siempre en la isla de los privilegios, abandonando su pasado de miseria. La sociedad entera se organiza en torno a este “proceso”, en el cual todas/os a los 18 años, tienen el derecho a participar para competir por ser parte del 3% de la elite.

¿Es clara la analogía no? La Prueba de Selección Universitaria (PSU) juega el rol “del proceso” en nuestra sociedad. En una prueba nos jugamos la vida. De casi 300.000 estudiantes que rinden la prueba, un tercio se matricula en alguna universidad, menos de 1/3 va a una universidad de elite, y de esos …. Peor aún, la mayoría ya era elite. La PSU no es una prueba para acceder, sino para justificar el por qué muchos no acceden a la Educación Superior (no me alcanzó el puntaje!). Por otro lado, hay muchas/os más, anónimas en esta discusión, que ni siquiera se inscriben para rendirla. La PSU es como un muro que justifica que muchas/os ni siquiera piensen en la educación superior. Si la prueba segrega, excluye y discrimina. Entonces ¿Cómo se vincula el derecho a la educación con el derecho a dar la prueba?

El derecho a la educación es, por definición, universal. Ahora bien, si UNICEF esgrime la defensa al derecho a la educación, debe considerar que necesariamente este derecho es para todos. Esto implica no discriminar y por sobre todo promover el desarrollo de toda la sociedad, no sólo el de algunos “elegidos”. En el fondo a los miles de excluidos por esta prueba es a quienes se les está vulnerando su derecho a educarse. Por ellas/os debiese manifestarse UNICEF.

Entonces ¿Por qué estas autoridades divulgan tal falacia? ¿Que buscan con un argumento insostenible? Quizás buscan resonancia en un sentido común, que esperan se haya asentado en años de dictadura de mercado, el sentido común neoliberal. Le hablan a lo peor de nosotros mismos, para dividirnos, para que defendamos, confundido con derecho, (una vez más) nuestro interés individual. Miserables.

Si legitimamos que tengo el derecho a que me elijan, por sobre otros para educarme, asumamos la visión de mundo que sustenta este hecho. Un mundo donde la desigualdad es natural y la educación es solo una oportunidad para unos pocos. La distopía de Netflix es el capitalismo real en Chile. Quieren que naturalicemos la desigualdad y la exclusión, mientras exista la posibilidad (aunque sea insignificante) que con mi esfuerzo me pueda sumar a la suerte de unos pocos.

Jacqueline Van Rysselberghe, diputada del derechista partido UDI dijo a los medios: «Es evidente que se tiene que segregar. No todo el mundo tiene la misma capacidad, habilidad, concentración, perseverancia, inteligencia. Eso no lo aceptan quienes se oponen a la PSU”. De eso se trata. El derecho a una educación pública de libre acceso para todas y todos en todos sus niveles, implica que es éste sentido común el que no podemos aceptar.

Artículo enviado a la redacción OVE por su autor

Imagen tomada de:https://www.icndiario.com/wp-content/uploads/2020/01/toma-e1578286655513-696×254.jpg

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