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Cómo crear entornos de aprendizaje colaborativo gracias a la tecnología

Por: Educación 3.0.

La tecnología estimula el aprendizaje colaborativo entre los estudiantes, además de generar entornos estimulantes en el aula. Raúl Sanahuja, Communications Manager de Epson Ibérica, analiza esta cuestión y da una serie de consejos para crear un espacio inspirador en clase.

Actualmente, el 76% de los docentes ya utiliza la tecnología para adaptarse a distintos tipos de aprendizaje. Por su parte, los estudiantes, desde una edad temprana, acceden a través de Internet y las redes sociales a distintos contenidos creativos que, en muchas ocasiones, pueden determinar sus pasiones y preferencias.

Pero, más allá de ser nativos digitales, es importante guiar a los jóvenes para que sean capaces no sólo de controlar la tecnología, sino también de desarrollar las competencias tecnológicas adecuadas para su futura carrera profesional: se prevé que, en el año 2020, el 90% de los puestos de trabajo las requerirán. La adquisición de estas competencias es un verdadero valor educativo, máxime cuando según el estudio EUR-lex, indica que sólo el 30% del alumnado de la Unión Europea puede considerarse competente en el ámbito digital.

Aprendizaje colaborativo

En este sentido, el siguiente paso es el aprendizaje colaborativo. No sólo porque los estudiantes se hacen responsables de la enseñanza de los demás compañeros, así como del suyo propio, sino también porque les permite desarrollarlo de forma intuitiva a través de la tecnología. Se trata de una serie de prácticas de trabajo en grupo que estimulan otros tipos de aprendizaje y que, finalmente, influyen en los resultados del alumnado.

Por todo ello, hay que insistir en la necesidad de dar acceso a tecnologías de aprendizaje colaborativo, que ayuden también a generar entornos estimulantes e inspiradores en el aula. Si partimos del análisis de Radius Research, el 58% de los estudiantes en clases de tamaño medio no son capaces de leer contenido proyectado o compartido en pantallas planas de 70 pulgadas. Cabe recordar que se trata del tamaño más habitual en este tipo de pantallas. Así, ¿por qué no ampliar el tamaño a 100 pulgadas con soluciones de proyección interactiva de ultracorta distancia? Las pantallas de gran tamaño que permiten la reproducción de imágenes a todo color son dinámicas e interactivas.

Cómo generar entornos de aprendizaje inspiradores

Los siguientes consejos resultan útiles para establecer espacios de aprendizaje innovadores en el aula:

  1. Resolución práctica de problemas: permite a tus estudiantes interactuar con el contenido y tomar notas digitales.

2. Tecnología táctil: explorar el mundo con las manos es una forma de interacción natural para el alumnado. La tecnología táctil es, por tanto, algo intrínsecamente natural.

3. Experiencias multisensoriales: implicar a los estudiantes desde diversas fuentes para que ganen en confianza.

4. Aprendizaje mixto: combinar educación presencial y entornos online para permitir trabajar de forma individual también en proyectos grupales.

5Fomento de la creatividad: proporcionar libertad para la imaginación y capacidad de abordaje desde distintos puntos de vista.

6. Presentaciones animadas: hacer uso de herramientas innovadoras que fomentan el descubrimiento, el análisis y el debate.

7. Desarrollo digital: formar en competencias esenciales a través de múltiples dispositivos.

8. Colores cautivadores: mejorar la lectura, aprendizaje y comprensión a través de la luz y los colores intensos.

9. Aprendizaje continuo: libertad para cambiar de dispositivo y lugar con el fin de alcanzar objetivos en grupo en un trabajo por proyectos.

10. Atención en el proyecto: aumenta la motivación de los estudiantes y su sentido del éxito con retos emocionantes que requieran reflexión e investigación.

Fuente del artículo: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/como-crear-entornos-aprendizaje-colaborativo-gracias-tecnologia/108435.html

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Las 8 tendencias educativas de las aulas del futuro, según Google for Education

Por: Christian Guijosa.

 

Una investigación impulsada por Google explica cómo será la experiencia educativa en los próximos años. Se estima una mayor influencia tecnológica en las aulas, lo que demandará mayor apoyo y compromiso por parte de las instituciones educativas, docentes y padres de familia respecto al uso que dan los estudiantes a las herramientas tecnológicas.

El reporte Future of the Classroom, lanzado por Google for Education de la mano de Canvas8, especialista en el análisis e investigación de percepciones y conductas, realizó durante seis meses entrevistas a profundidad, revisó publicaciones educativas especializadas y analizó datos de encuestas e investigaciones de trece países distintos. Los resultados se resumen en ocho tendencias que impactarán los procesos de aprendizaje alrededor del mundo.

  1. Responsabilidad digital

    Existe una preocupación generalizada sobre el uso que le dan los estudiantes a la tecnología dentro y fuera de los espacios educativos. Por ejemplo, en las aulas de Francia se prohíben los teléfonos móviles. Los especialistas resaltan la necesidad de que tanto entidades educativas como los padres de familia ayuden a los alumnos a desarrollar comportamientos más sanos y autorregulados respecto al empleo de las distintas herramientas tecnológicas. El rol de los tutores tendrá que transformarse en el de un guía que asiste y apoya más que el de una figura que reprime.

  2. Pensamiento computacional

    Los investigadores manifiestan que será más pronunciado y necesario el estudio de disciplinas STEM, acrónimo de los términos en inglés Science, Technology, Engineering and Mathematics, en todos los niveles educativos. Se prevé que los trabajos del futuro requieran el desarrollo de las habilidades de pensamiento sistemático, creatividad y el pensamiento crítico, por mencionar algunas, que conlleva el estudio de la Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas. Como ejemplo, en Suecia desde el verano de 2008 la programación es una asignatura que se enseña desde la educación básica.

  3. Aulas colaborativas             

    Los salones de clase dejarán de ser estáticos y sus elementos y diseño favorecerán la interacción entre alumnos y profesores. En relación a lo anterior, el estudio señala que la arquitectura de los espacios educativos afecta hasta en un 25 % el progreso académico de los alumnos en un año escolar.

    Cabe señalar que no es necesario derribar escuelas y construir nuevas aulas flexibles y adaptativas. El simple hecho de reacomodar y experimentar con los elementos y espacios en los salones de clase puede generar grandes beneficios.

  4. Pedagogía innovadora

    Los profesores serán los agentes de cambio que detonarán nuevas formas de instrucción apoyados por distintas herramientas tecnológicas. El objetivo será lograr que los instructores ahorren tiempo con la automatización de muchas de sus labores rutinarias y puedan concentrarse en transformar y pulir sus estrategias de enseñanza.

    Dadas las largas jornadas laborales y el exceso de trabajo de los docentes parecería imposible que, además, generarán nuevas estrategias educativas. No obstante, el apoyo de sus instituciones en la liberación de las tareas diarias puede motivar a los educadores a experimentar con distintas tácticas de aprendizaje. Así como el desarrollo de tecnología que aminore el tiempo de las labores administrativas de los maestros y facilite la creación de contenido atractivo.

  5. Habilidades para la vida y preparación laboral

    Será necesaria una visión más holística de la educación para que los alumnos, desde los niveles básicos, adquieran habilidades, actitudes y formas de pensar que les permitan tener éxito al momento de integrarse a experiencias profesionales y a la fuerza laboral.

    De acuerdo al resultado de las encuestas que indaga el reporte, será igual de importante el desarrollo de las habilidades socioemocionales o valores como la empatía, que el impulso de las habilidades digitales.

  6. Aprendizaje dirigido por estudiantes

    Se vislumbra mayor autonomía de parte de los alumnos en sus procesos de aprendizaje; mayor proactividad y creatividad con la ayuda de sistemas de educación adaptativos o estrategias pedagógicas que los empoderen en la toma de decisión de algunos elementos o contenido de los programas educativos.

  7. Conectando tutores y escuelas

    Para garantizar el éxito educativo de los alumnos, los padres de familia necesitaran tener una relación y compromiso más estrechos con las actividades de sus hijos. Es evidente que el estilo de vida actual de muchos de los tutores impide destinar tiempo suficiente a las actividades de los estudiantes, sin embargo, se espera que la tecnología apoye a las familias en estas tareas.

    Asimismo, las instituciones educativas tendrán que generar caminos más sencillos para que los padres de familia se comprometan de manera más efectiva con la educación de los alumnos.

  8. Tecnologías emergentes

    Las experiencias educativas se valdrán en mayor medida de las tecnologías emergentes como la inteligencia artificial o la realidad aumentada, por ejemplo, que potenciarán la efectividad de los programas educativos.

Los especialistas concluyen que la educación está evolucionando para que los estudiantes estén más conectados en sus vidas, colaboren más en clase y estén mejor preparados para su futuro. Para lograr el éxito educativo, la tecnología y la pedagogía deben trabajar juntas. Las distintas instituciones educativas deberán empoderar a los docentes, además de equiparlos con las herramientas necesarias para mejorar sus lecciones, crear ecosistemas de aprendizaje más fluidos y transformar las aulas en espacios de aprendizaje innovadores.

Dale un vistazo a los hallazgos completos del reporte de Google for Education aquí.

Fuente del artículo: https://observatorio.tec.mx/edu-news/8-tendencias-de-las-aulas-del-futuro-google-for-education?fbclid=IwAR1DlIxcQL8x5FE0KHadvHPoUbCgoOdMv8f9la6ExmgnK7gM7HUHVxfCLB4
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Un oasis contra la transfobia

Por: Pablo L. Orosa.

Una veintena de escuelas de Ciudad del Cabo apoyan la educación inclusiva en un país en el que más del 50% de estudiantes son discriminados por su identidad de género. Visitamos una de ellas, modélica, de la mano de una de sus alumnas

Antes incluso de tener que enfrentarse a la necesidad diaria de identificarse a través del género, Alex ya era consciente de que no sería lo que por su cuerpo decían que tenía ser. “Con apenas 4 años ya empezó a expresar que quería ser una niña”, cuentan sus padres. Aunque nunca vacilaron a la hora de apoyar a su hija, el primer psicólogo al que acudieron les recriminó su postura. “Nos insistió en que la estábamos malcriando y nos advirtió de que no podíamos permitir que nos manejara”, continúa Marie, tan alta y de tez tan clara coma sus dos pequeñas. Todavía hoy es ese uno de los peores días de su vida. La receta propuesta contra la sexualidad de Alex pasaba por reforzar su conducta masculina: había que cortarle el pelo, vestirla con pantalones de chico y llevarla a un centro escolar cuya solución inclusiva pasaba por hacer que se cambiase en un cuarto de baño solo para ella.

Subrayar la diferencia en lugar de normalizarla.

Durante su particular guerra de los pantalones, Alex encontró la fórmula de vencer la censura. Se ponía las camisetas y chaquetas que le mandaban, pero en talla grande, como si fuesen vestidos. Hasta que aquel silencio administrativo acabó por desbordarse a sí mismo: no tenía sentido seguir forzándola a ser lo que no quería ser.

Solo que ya no se trataba exclusivamente de ella, sino que al encontrarse en edad escolar había que lidiar con compañeros, padres, profesores y burocracia administrativa. En una urbe marcada por la desigualdad social como Ciudad del Cabo (Sudáfrica), donde los cielos de hojalata de Khayelitsha comparten lienzo con las cometas de colores de Bloubergstrand, no resultó sencillo encontrar una escuela primaria para una niña como Alex. Hasta que dieron con un centro en el que aprender a convivir es tan importante como saber sumar o leer.

Un ajedrez gigante y pausas para salir a correr

Es la hora del recreo para los más pequeños y el patio está abarrotado. Los hay que quieren seguir con los cuentos, otros que prefieren corretear a su antojo y otros que piden que los lleven con los animales de la granja.

Martin apenas es capaz de articular una palabra. Pero sonríe. Y Sasha, la joven recién licenciada que se encarga de supervisar sus avances, ríe todavía más. Ellia, la profesora titular de la clase, ríe con ellos. “Es gratificante ver lo que va logrando”, señala Sasha. “Al principio era incapaz de comunicarse. Hace unos meses, Ellia y yo nos miramos y no nos lo podíamos creer: Martin estaba hablando”. El pequeño, que sufre dificultades de desarrollo, no recibió la atención especializada que requiere hasta que llegó aquí: hasta los dos años lo tenían en un sofá sin que nadie hablase con él.

El ajedrez gigante ubicado en el patio con el que los niños juegan.
El ajedrez gigante ubicado en el patio con el que los niños juegan. PABLO L. OROSA

En la escuela primaria de North Pinelands, la roja, como la conocen todos en el barrio, una zona de clase media cercana al hospital Vincent Pallotti donde los jubilados pasan la tarde jugando al tenis, Martin no es alguien especial. “Buscamos crear una educación real para que los chicos se preparen para la vida tal y como es, diversa”, subraya Ann Morton, directora del centro.

Su colegio propone un enfoque educativo alternativo, en formas y en fondo. Aquí los alumnos, algunos con trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tienen esterillas para estirarse y permisos controlados para salir al patio cuando están agobiados. Aquí los maestros no permanecen sentados tras un escritorio, sino que disponen de un atril desde el que dirigirse a la clase. Porque en realidad el objetivo es que los alumnos sean sus propios profesores: que busquen respuestas a las preguntas que ellos mismos se van formulando. Hoy, los de último curso no dejan de darle vueltas a los planetas solares.

Aquí los maestros no permanecen sentados tras un escritorio, sino que disponen de un atril desde el que dirigirse a la clase. Porque en realidad el objetivo es que los alumnos sean sus propios profesores

El éxito de North Pinelands radica en su capacidad de ser real: no se trata solo de que los niños participen de la vida en la comunidad con excursiones a empresas y museos, sino que sea esta la que participe del día a día del colegio. “La escuela está abierta a cualquiera que quiera ayudar”, insiste Morton. Hay un bedel que toca la guitarra, varios asistentes que ayudan a quien quiere chapurrear español y personas con diversidad funcional encargadas de tareas de mantenimiento. Con un total de 450 estudiantes de primero a séptimo curso, la escuela cuenta con un equipo de apoyo con terapeutas ocupacionales y un logopeda, además de profesores especializados en música, arte y lengua xhosa y otra docena más de asistentes. A ellos hay que sumar otros profesionales, cuyo coste es sufragado por los padres, que se encargan de asistir a los alumnos con necesidades específicas durante las clases. Es lo que Sasha hace con Martin. En total, hay hasta 90 personas con labores docentes trabajando en una escuela en la que 46 alumnos requieren una asistencia adicional.

“Hay un enfoque médico de la diversidad, todavía presente en muchos centros educativos, en el que estos alumnos son separados. Para los profesores esta forma de trabajar es más sencilla porque crea grupos homogéneos, pero no es enriquecedor. Lo que nosotros pretendemos es que los niños crezcan aprendiendo unos sobre otros. Lo que va a detener la III Guerra Mundial no son los sobresalientes en matemáticas sino las habilidades para crear comunidad”, insiste Morton. Es por esto que la escuela de North Pinelands no es una escuela ordinaria ni tampoco una escuela para personas con necesidades especiales. Es simplemente una escuela inclusiva.

Educación transgénero, el penúltimo reto

Antes de las vacaciones de 2016, Alex anunció a sus compañeros que a la vuelta del verano ya sería oficialmente un niña. Y no hubo ningún trauma. Sus compañeros lo asumieron con naturalidad y ni uno solo de ellos se volvió a referir a ella como él. “Todo el proceso resulta más complicado para los adultos que para los propios niños, ellos lo aceptan con facilidad”, explica Ronald Addinall, psicólogo especializado de la Universidad de Ciudad del Cabo.

La escuela, que ya había conseguido con éxito la integración de personas con discapacidades físicas e intelectuales y de niños procedentes de entornos religiosos y socio-económicos diversos, llevaba meses trabajando en el que se ha convertido en el último penúltimo reto de la educación inclusiva: la de los menores transgénero. “Lo que hicimos fue pensar al revés: no en como integrarlos, sino en como podíamos adaptarnos los demás a ellos”, subraya Ann Morton. Se instauraron el uniforme unisex y los baños y los equipos deportivos mixtos. Pero sobre todo, la escuela realizó un importante esfuerzo de concienciación y formación dirigido a toda la comunidad educativa: se realizaron charlas con todo el personal, docente y no docente, y después fue comunicado a las familias. “Hubo dos que decidieron quitar a los niños de nuestra escuela. Con el resto no ha habido nunca —y ya han tenido más casos de transiciones de menores transgénero— ningún problema”, recalca la directora.

Después del hogar, “el colegio es el lugar donde los niños pasan más tiempo y donde socializan, por eso es importante que se sientan seguros y valorados. Resulta fundamental que el entorno escolar sea el adecuado y no se convierta en un lugar de miedo que dispare los problemas”, comenta Addinall, quien ha asesorado a más de 400 chicos en su transición de género y ahora colabora con una veintena de escuelas que avaladas por el Departamento de Educación del Western Cape Education Department apuestan por estos programas de educación inclusiva.

Según un estudio realizado en 2016 por Out LGBT, el 56% de las personas transgénero en Sudáfrica sufrieron algún tipo de discriminación durante su escolarización. Aunque el país es uno de los más avanzados del mundo en el la protección de los derechos de la comunidad LGTBI y fue el primero del continente en legalizar el matrimonio entre personas del mismo sexo, insultos, agresiones, violaciones y persecuciones forman todavía parte del día a día de quien tiene una orientación sexual diferente a la bendecida por la Iglesia. Lo más preocupante, subraya el informe, es que el 76% de las personas transgénero no denuncia los ataques sufridos.

Lo que va a detener la III guerra Mundial no son los sobresalientes en matemáticas sino las habilidades para crear comunidad

“Gran parte de estos problemas se podrían solucionar creando mecanismos que juzgasen las responsabilidades de universidades y entornos laborales que incumplen la legislación que protege al colectivo trans”, apunta Sandile Ndelu, una de las integrantes del grupo Transgenderforum, que promueve la transformación de la universidad sudafricana. Aunque se alinearon inicialmente con el movimiento #RhodesMustFall (RMF), que exige la descolonización de los programas educativos, el movimiento Transgenderforum ha acabado por desmarcarse al entender que esta lucha estudiantil no incorpora más que de forma retórica sus reivindicaciones y deja a un lado la incorporación de la perspectiva de las identidades de género a los currículos lectivos o en el propio trato al alumnado.

Se centran en cuestiones simbólicas, como la instalación de baños mixtos, que “no hacen más que aumentar las diferencias sociales y de raza que existen entre los estudiantes transgénero”, subraya Ndelu. Mientras universidades vinculadas a la élite económica, como Witwatersrand o Stellenbosch, han podido realizar estas reformas, otros centros de mayoría afrodescediente como Fore Hare, UniZulu o WSU carecen de recursos para llevarlas a cabo.

Un proceso reversible hasta la adolescencia

Demostrada la eficacia de los modelos inclusivos, el reto ahora es hacerlos accesibles a todos. “Escuelas como Pinelands pueden ser un modelo, pero todos los centros pueden hacer pequeños cambios para lograr ser inclusivos con los menores transgénero”, apunta Addinall. Lo primordial es trabajar desde la base, tanto con los colegios como con las familias. “No cualquier niño por ponerse los tacones de su madre o vestirse de hombre quiere decir que esté en desacuerdo con su cuerpo. Todos pasan por una fase de experimentación de su identidad sexual”. Cuando este rechazo es consistente, prosigue el psicólogo, es cuando conviene apoyar la transición social: y cuanto antes mejor. “A medida que se acercan a la pubertad aparecen los cambios físicos que son los que suelen desencadenar los problemas y depresiones”.

Aunque a Alex todavía le quedan unos cuantos años para que comiencen los cambios hormonales, su madre no puede dejar de preocuparse. Llegarán los novios, la universidad, el trabajo…la vida lejos del programa de talento de su escuela y de unos compañeros que han crecido entendiéndola. En el resto del mundo todavía hay demasiada gente que no ha empezado a hacerlo. “Lo que va a venir”, asegura Marie, “es lo más duro”.

Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2019/07/10/planeta_futuro/1562754585_137545.html

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Embarazo adolescente y educación

Por: Oswaldo Molina. 

 

“En un Perú ideal, las mujeres de entre 15 y 19 años tendrían como prioridad dedicarse a sus estudios”, señala Oswaldo Molina, director de la maestría en Economía de la Universidad del Pacífico

En un Perú ideal, las mujeres de entre 15 y 19 años tendrían como prioridad dedicarse a sus estudios para desarrollar competencias que les permitan formarse profesionalmente y perseguir sus sueños. Lamentablemente, para un gran número de ellas, la realidad dista completamente de dicho ideal: 14,3% de las mujeres peruanas de entre 15 y 19 años tienen un hijo o están embarazadas. Incluso, en zonas rurales dicho porcentaje asciende a 23,7%. Frente a este problema, dos preguntas surgen naturalmente: ¿a qué podemos atribuirle estas desalentadoras cifras? ¿Qué se puede hacer al respecto?

En un reciente estudio, Alan Sánchez (Grade) y Marta Favara (Oxford) plantean respuestas para ambas interrogantes. De acuerdo con ellos, la explicación de la alta incidencia de embarazo radica en la identificación de los grupos más vulnerables a este problema. En línea con ello, muestran que los jóvenes peruanos que han sido padres durante su adolescencia probablemente posean alguna de las siguientes limitantes: provienen de hogares con bajos recursos económicos, no han convivido con ambos de sus padres, no han tenido un buen desempeño escolar, no cuentan con aspiraciones de seguir estudios superiores o iniciaron su actividad sexual a una edad temprana sin utilizar métodos anticonceptivos. Consecuentemente, toda política orientada a disminuir la incidencia de embarazo adolescente debe hacerle frente a dichas limitantes. Una opción candidata es la jornada escolar completa (JEC).

La JEC es una política introducida por el Minedu en el 2015 que busca incrementar la calidad de la educación secundaria. Esto a través del incremento de horas pedagógicas a la semana. Durante las horas adicionales, los alumnos reciben tutorías para, entre otras cosas, desarrollar competencias socioemocionales y mejorar su rendimiento académico.

De acuerdo con Sánchez y Favara, la introducción de la JEC puede tener un impacto sobre la reducción del embarazo adolescente, principalmente, a través del alivio de dos de las limitantes que caracterizan a la población más expuesta a este fenómeno: el mal desempeño escolar y la falta de aspiraciones educacionales. En concreto, los alumnos en colegios que cuentan con JEC tienen un mejor rendimiento académico y mayores prospectos de cursar estudios superiores; por lo que, en consecuencia, es más costoso para ellos tener relaciones sexuales sin usar métodos anticonceptivos. En efecto, los resultados de su investigación muestran que la introducción de la JEC ha contribuido significativamente a la mejoría de las notas en matemáticas y comprensión lectora, así como en el porcentaje de alumnos que señalan que aspiran a ir a la universidad.

La educación es la mejor estrategia para lograr que los jóvenes busquen un futuro mejor y se logre reducir el embarazo adolescente.

Fuente del artículo: https://elcomercio.pe/economia/opinion/embarazo-adolescente-educacion-oswaldo-molina-noticia-ecpm-657216

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«El uso de las distinciones» por Jacques Rancière

Por: Jacques Rancière.

Ponencia de Jacques Rancière en Colegio Internacional de Filosofía. Jornada organizada en torno de la “partición de lo sensible” el 5 de junio de 2004, una la iniciativa de Jean-Clet Martin, publicado en la revista Failles, nº2, primavera 2006.

Debo entregarme aquí a un ejercicio complejo. Tengo que responder, como autor de mi discurso y poseedor de su significación a las interpretaciones que otros han propuesto y a las críticas que ellos le han dirigido. Pero también debo tomar yo mismo la posición del otro, tratar de instalarme en la distancia desde donde sería posible fijar una perspectiva sobre mi trabajo y proponer una posible coherencia.

Para responder a esta doble obligación, trataré de apuntar, en los objetos de mi trabajo y los procedimientos que les aplico, ciertas constantes a las cuales responden otras constantes en las cuestiones críticas que ha podido suscitar. Comenzaré con un punto modal que es mi uso de las distinciones conceptuales: por ejemplo política y policía o bien régimen estético y régimen representativo del arte. Dos rasgos las caracterizan: primeramente, estas distinciones se proponen en lugar de otras distinciones, y contra ellas. Operan menos una clasificación diferente que una desclasificación. Esto quiere decir, y este es el segundo rasgo unido al primero que intentan volver a poner en cuestión la distribución recibida de las relaciones entre lo distinto y lo indistinto, lo puro y lo mezclado, lo ordinario y lo excepcional, lo mismo y lo otro.

Tomemos la distinción que ha hecho correr más tinta: la que opone política y policía. Se la ha tomado a menudo por una nueva versión de oposiciones conocidas: espontaneidad y organización o acto instituyente contra orden instituido. Se trataría, en pocas palabras, de oponer una esfera de actos puros de la igualdad al orden del mundo. Se responde entonces que estos actos puros están condenados sea a permanecer en su espléndido aislamiento, sea a perderse en lo instituido, aunque inscriban la nostalgia de lo instituyente.

Yo he contribuido sin duda a acreditar esta interpretación. Pero sin embargo la introducción de este par conceptual se operó en un contexto bien definido que le da un sentido totalmente diferente. Este contexto es el de una crítica del tema dominante de los años ochenta: el «retorno» de la filosofía política. Criticando este retorno, es la idea misma de filosofía política la que he tomado como blanco. Es cierta idea de la política «en sí misma» y cierta manera en que este propio de la política se ha opuesto a un otro. La distinción política/policía dice que la política viene siempre después, incluso si su principio -la igualdad- es lógicamente primero, que ella no es nunca un acto originario sino una identidad paradójica de los contrarios. En efecto toda propiedad común de la que se querría deducir la comunidad política se presenta dividida, como he mostrado a propósito de la deducción aristotélica del animal lógico al animal político, y de la división misma del primero según que él posea el hexis o sólo el aisthesis del lenguaje. Entonces, si esta oposición aísla la política, es para separarla de todo principio uno de la comunidad del que ella sería la efectuación directa.

Ahora bien, separar este uno, es también separar dos figuras del dos, dos maneras de oponer la pureza de la política a una cierta impureza. La primera figura refutada es la que fue vehiculada por la tradición marxista. Ésta opone la pureza ilusoria de los significantes y de las instituciones de la política a la realidad impura de la que ella es la expresión y la máscara. Ella opone a sus apariencias la realidad de los procesos económicos y los conflictos de clase. Tras el joven Marx, ella apela de la democracia formal a la democracia real, y de la revolución política a la revolución «humana».

Oponiéndose a esta distinción, la pareja política/policía refuta también la otra gran figura del dos que no es en el fondo más que la inversión del esquema marxista. Esta segunda figura se presenta como la oposición entre la distinción _y entonces la libertad_ política y la indistinción _o la necesidad_ social, o incluso como la oposición del «vivir juntos», del «bien vivir» o del «bien común» al simple vivir. Mis Tesis sobre la política toman por blanco explícito el ideal arendtiano de la «vida política», su oposición de la política y de lo social. Mi objeción fue que es precisamente la lógica anti-política, la lógica de la policía la que aísla así una esfera propia reservada a los actos políticos _esto es, finalmente, a los seres para los que la política es su asunto o su destinación propia. Tal como yo la entiendo, la política es, al contrario, la actividad que vuelve a trazar las líneas, que introduce casos de universalidad y de las capacidades para formular lo común en lo que era el universo privado, doméstico o social.

La oposición política/policía vuelve a poner en cuestión todo principio de una repartición positiva de las esferas y de las maneras de ser. No hay dominio de lo político opuesto al de la oscuridad doméstica y social. De igual modo, no hay la apariencia de un lado y la realidad del otro. La apariencia no es la máscara de una realidad. Es una configuración efectiva de lo dado, de lo que es visible, y entonces de lo que puede ser dicho de lo dado y hecho en relación a lo dado. Se sigue igualmente que no hay de un lado la esfera de las instituciones policiales, y del otro las formas de manifestación puras de la subjetividad igualitaria auténtica. No está la comedia «democrática» y parlamentaria de un lado, y del otro, la potencia comunitaria heterogénea encarnada en un grupo o un mundo colectivo propio. Desde el momento en que la palabra igualdad se inscribe en el texto de las leyes o en los frontones de los edificios, desde el momento en que un Estado instituye procedimientos de igualdad ante una ley común o de recuento por igual de las voces, hay una efectividad de la política, incluso si esta efectividad está subordinada a un principio policial de distribución de las identidades, de los lugares y de las funciones. La distinción de la política y de la policía opera en una realidad que conserva siempre una parte de indistinción. Es una manera de pensar la mezcla. No hay un mundo político puro y un mundo de la mezcla. Hay una distribución y una redistribución.

La oposición de los régimenes estético y representativo del arte es, del mismo modo, una manera de volver a poner en duda identidades y alteridades: identidad del arte y oposiciones en el seno de las cuales se le ha hecho funcionar o que se hecho funcionar en su seno. Se trata de poner en duda la univocidad ahistórica de nociones como «el arte» o «la literatura» y, correlativamente, la manera en la que se definen los cortes temporales. Pues el discurso dominante sobre el arte _el discurso modernista_ hace un uso muy extraño de la relación entre el tiempo y la eternidad. Plantea la ahistoricidad del concepto, separando lo propio del arte de los discursos sobre el arte. Pero este arte ahistórico aparece, a la inversa, como el término de una teleología histórica: con Mallarmé, Mondrian o Schönberg, el arte se convertiría finalmente en su realidad en esta actividad autónoma que siempre ha sido en su concepto. Así la pretendida recusación del «historicismo» conduce al uso masivo de una teleología de la historia. Planteando régimenes históricos de identificación, trato precisamente de recusar esta ligazón de lo ahistórico y lo teleológico. Por un lado el arte no siempre ha existido, en singular, como realidad unívoca. Siempre ha habido artes, en el sentido de saber-hacer. Ha habido a veces divisiones como la que opone las artes liberales a las artes mecánicas. Pero el arte o la literatura, tal como nosotros los conocemos, no existen sino desde hace dos siglos apenas. Existen no como maneras de hacer radicalmente nuevas, sino como regímenes de identificación nuevos. Cuando Madame de Staël lanza, en su nuevo sentido, la palabra literatura, se cuida mucho de precisar que con ella no propone ningún cambio a las poéticas codificadas por los teóricos de las Bellas Letras. Todo lo que ella cambia, es, dice, la concepción de la relación entre las Letras y las sociedades. No hay, de hecho, ningún punto histórico de ruptura a partir del cual sería imposible escribir o pintar a la antigua manera o necesario hacerlo a la nueva, ningún punto de no-retorno donde se bascularía de un arte de la representación a un arte de la presencia o de lo irrepresentable. En su lugar hay una lenta reconfiguración que da a las mismas maneras de hacer _una metáfora, una pincelada, un uso de la luz y las sombras_ una visibilidad y una forma de inteligibilidad nuevas a partir de las cuales las nuevas maneras de hacer se imponen. Dicho de otra manera, la concepción de los régimenes del arte recusa la idea de una ruptura histórica en los constituyentes del arte. Recusa así los juegos de oposición bajo los cuales se ha querido pensar la idea de la «modernidad» artística: transitivo/intransitivo, presencia/representación, representación/irrepresentable. Estos conceptos pretenden designar entidades constitutivas o principios constituyentes distintos entre dos momentos y dos formas del arte.

Pero la distinción es puramente imaginaria. No efectúa ninguna distinción real. «El sol comenzaba a alzarse», la frase que abre Las olas de Virginia Wolf no es más intransitiva que «la aurora de rosáceos dedos» homérica. Y la primera frase de La especie humana de Robert Antelme «Fui a mear; todavía era de noche» no tiene más que ver con lo irrepresentable que el verso de Ifigenia que es su modelo lejano: «Sí, soy Agamenón, soy tu rey que te despierta».

Las nociones de transitivo y de intransitivo no designan ninguna diferencia real, repiten solamente la presuposición de que a partir de cierto momento el arte ya no es lo que era y que, no siendo ya lo que era, se convierte finalmente en lo que es en sí mismo, en una clara oposición a lo que no es: una inmovilidad opuesta a una circulación, una realidad autónoma opuesta a lo que no es más que un medio para otra cosa.

Queda por saber lo que vuelve esta presuposición de la identidad del arte y de la diferencia del arte nuevo tan insistente. Mi respuesta es la siguiente: esta insistencia resulta precisamente del quebrantamiento de los sistemas de distinciones por los cuales las cosas del arte eran clasificadas y juzgadas. Pues es precisamente esto lo que «representación» significaba: no un tipo de procedimiento artístico, un constituyente propio o una textura ontológica específica de las cosas del arte, sino un conjunto de leyes de composición de los elementos, comprendidos en un régimen de identificación de lo que hacen las artes y lo que las distingue de las otras maneras de hacer. Esta es la paradoja de la autonomización del arte: significa el desvanecimiento de toda frontera estatutaria entre el adentro y el afuera. Para que la no-representación o lo irrepresentable pueda plantearse como esencia del arte, hace falta que el arte, a la inversa, sea sometido a un régimen dominante donde todo es representable, y representable de cualquier manera. Es precisamente ahí donde no hay diferencia normativa entre buenos y malos temas, géneros nobles y viles, expresiones propias e impropias, es ahí donde la «diferencia» del arte viene a decirse como imposibilidad o prohibición de la representación y donde nace la preocupación de inventar un modo de lenguaje propio a la literatura. Se podría hablar de una ilusión transcendental en sentido kantiano: una ilusión de algún modo necesaria, inducida por el funcionamiento mismo de nuestras categorías ordenadoras.

Pero el hecho de que una ilusión sea necesaria no vuelve más válida su pretensión de hacernos conocer algo. Por un lado, los criterios de lo «propio» del arte y de lo propio de la modernidad artística tienen un valor cognitivo nulo. Repiten solamente la presuposición de este propio. Pero también este propio del arte no le es en nada propio. Las parejas presencia/representación o transitivo/intransitivo sólo hacen funcionar dos veces la simple diferencia de lo mismo y de lo otro, invirtiendo los valores de lo positivo y de lo negativo. Pero, detrás de este juego formal, es fácil reconocer las figuras dominantes de la tradición religiosa occidental: la «presencia», es el espíritu convertido en carne que anula la distancia entre la letra y la ley; lo irrepresentable, es el nombre impronuciable del Dios infigurable que habla en la nebulosa. Del mismo modo que la ahistoricidad del arte tiene por complemento la teleología, la afirmación de lo propio del arte conduce a identificar este simple propio a la figura de la alteridad religiosa. Distinguir regímenes entonces, no es decir que a partir de tal o tal momento no se puede hacer arte de la misma manera, que en 1788 se estaba en el régimen representativo y en 1815 en el régimen estético. La distinción no define épocas sino funcionamientos; no oposiciones de principios constituyentes sino oposiciones de lógicas, de leyes de composición, de modos de percepción y de inteligibilidad; no principios de exclusión sino principios de coexistencia. Se puede definir históricamente la emergencia del régimen estético del arte como ley de funcionamiento global, pero sus elementos tienen temporalidades diferentes y la ley global autoriza todos los «anacronismos» de funcionamiento: la abstracción pictórica es en principio una manera de ver el Corro nocturno de Rembrandt o un Descenso de la Cruz de Rubens; e inversamente las directivas de los grandes productores hollywoodienses a sus directores son fieles a los principios según los cuales Voltaire y Diderot podían corregir a Corneille o a Greuze. Lo que caracteriza el régimen estético del arte, es la multi-temporalidad, la ilimitación de lo representable y el carácter metafórico de sus elementos. No hay un momento en el que las gamas de color cazan a las mujeres desnudas y a los caballos de batalla (Maurice Denis). Hay más bien un principio de sustituibilidad ilimitada entre un brochazo, una mancha de azul, una blusa, un efecto de luz, un reflejo, la representación de un cuerpo de mujer, un testimonio de la vida burguesa en Holanda o las distracciones populares parisinas, el homenaje de un pintor a otro pintor, etc.; entre un amor, una metáfora, una dosis de ultravioleta (Epstein), un ralentí, una aceleración, una caída de frases o un corte entre dos planos.

Esto no quiere decir que estemos en el reino de «no importa qué». O más bien, el «no importa qué» es una relación determinada entre un quod, una importancia y una negación. Esta relación determinada de los contrarios define lo que yo he llamado un sensible de excepción, un sensible diferente de sí mismo habitado por un pensamiento diferente de sí mismo. De las fórmulas de los artistas a los enunciados de los filósofos es una constante del régimen estético esta coincidencia de lo hecho y lo no hecho, de lo sabido y de lo no sabido, de lo querido y de lo no querido.

¿Qué distingue este pensamiento de otros pensamientos de la excepción artística? Tomemos como punto de comparación una fórmula de Alain Badiou: «La verdad de la que el arte es el procedimiento es siempre verdad de lo sensible en tanto que sensible».

La diferencia es que no hay para mí sensible en tanto que sensible. Lo que nos enseña Kant, es que hay sensibles. Un sensible siempre es una cierta configuración entre sentido y sentido, un cierto sentido de lo sensible. Y, en particular, lo sensible del arte y lo sensible de lo bello no se conjuntan que según un modo disensual, ya que el arte no puede hacer otra cosa más que saber y querer mientras que lo bello no puede ser pensado sino como lo que no resulta de un saber y de un querer. Hay entonces dos maneras de pensar esta separación. Se puede tratar de reducirla con el fin de plantear una esencia unívoca del arte que sea «verdad de lo sensible en tanto que sensible». Esta reducción de la alteridad de lo sensible a sí mismo no se puede entonces hacer sino en provecho de un mismo que toma la figura del otro. La verdad de lo sensible es entonces la de ser «acontecimiento de la idea». Traducido en términos kantianos, toda estética es estética de lo sublime, una estética auto-desvaneciente, esto es, en definitiva, una ética. La segunda manera consiste en habitar la separación. Es lo propio de lo que Kant llama «idea estética» y de lo que yo por mi parte he llamado frase-imagen. Las ideas estéticas son invenciones que transforman lo querido en no querido, lo sabido en no sabido, lo hecho en no hecho. Son invenciones que dan al arte su sensible, sea eso que podemos llamar su ontología. Dicho de otra manera, la ontología del arte bajo el régimen estético, es eso que tejen las invenciones de las artes instituyendo su disenso, poniendo un mundo sensible en otro: el mundo sensible donde la imaginación obedece al concepto en el mundo sensible donde entendimiento e imaginación se relacionan la una con la otra sin concepto. Esta ontología tiene entonces una estructura notable: las invenciones artísticas construyen la efectividad de la diferencia ontológica que ellas mismas presuponen. Construir la efectividad de eso que se presupone, se llama verificación. Las artes verifican en su práctica la ontología que las vuelve posibles. Pero esta ontología no tiene otra consistencia que la que es construida por las verificaciones.

En la distinción de los regímenes de las artes, como en la de la política y de la policía, mi enfoque es el mismo: el de un pensamiento crítico, en el sentido kantiano: pensamiento de eso que vuelve posibles las diferencias que instituyen tal o tal dominio sensible, lo que quiere decir también tal o tal dominio inteligible, como el arte o la política. Un pensamiento crítico, es también un pensamiento que permite pensar estos dominios como instituidos por operaciones críticas, por disensos. Esto quiere decir que estos dominios tienen una existencia litigiosa. No descansan sobre ninguna diferencia fundada en la naturaleza de las cosas o la disposición del Ser.

Su existencia diferencial está sometida a formas de verificación que son siempre alteraciones, procesos de pérdida de un cierto mismo: procesos de desidentificación, de desapropiación o de indiferenciación.

Lo que diferencia lo que yo he tratado de hacer de lo que han hecho cierto número de otros que tienen una experiencia histórica cercana y problemas o formulaciones vecinas, es una distancia en el pensamiento de lo heterogéneo, una manera de pensarlo sin asignarlo a una potencia ontológica otra. He tratado de pensar la heterogénesis bajo la forma de un pensamiento y de una actividad que producen choques de mundos, pero choques de mundos en el mismo mundo: redistribuciones, recomposiciones o reconfiguraciones de los elementos. Está claro, en efecto, que la preocupación del disenso me es común a muchas otras personas.

Pero yo la he comprendido de otra manera a ellas. Casi todos los autores, vivos o muertos, que construyen hoy la actualidad del disenso comparten en efecto una misma idea del consenso y dan el mismo nombre a su figura política. La llaman democracia.

Pensadores tan diferentes como Arendt y Lyotard, Badiou, Agamben o Milner tienen en común cierta idea del consenso como democracia, esto es como la igualdad aritmética de Platón, el régimen de la mezcla indistinta o indiferente. La democracia es para ellos el régimen del recuento indiferente, parecido a la circulación de las mercancías o al «goteo uniforme de tinta» que caracteriza el periódico según Mallarmé. Ella es el poder del mal múltiple que circula intercambiándose en suma nula y reproduciéndose de manera idéntica. Estos pensadores oponen la potencia de la diferencia: el buen múltiple, el que contiene un principio de alteridad, una potencia suplementaria. Ésta puede ser una superpotencia: potencia arendtiana del comienzo o vitalidad de las múltitudes

(Negri), o bien una suplementariedad no intercambiable (el acontecimiento de verdad de Badiou o el uno-de-más de Milner). Fundan entonces la política sobre esta superpotencia o este suplemento o bien le oponen otro principio de la comunidad (el gobierno pastoral de Milner). Oponen a la democracia un principio de heterogeneidad. La heterogeneidad puede ser una figura del ser del ente _infinito o multitudes, fundando una verdadera política o una superación de la política en el comunismo. Puede, al contrario, identificarse a otra cosa que el ser, haciendo encallarse a la potencia comunitaria. Yo, por mi parte, he tomado esta lógica a contrapié. He tomado el partido singular de dar a la potencia de lo heterogéneo o del uno-de-más el nombre de démos y de plantear en consecuencia la democracia como opuesto del consenso. Es una manera de decir que no hay heterogéneo real, no hay principio ontológico de la diferencia política o de la diferencia en relación a la política, no hay arkhè o anti-arkhè. Hay, en su lugar, un principio de igualdad que no es lo «propio» de la política y que no tiene mundo propio más que el que trazan sus actos de verificación. Los sujetos políticos no están definidos por el ejercicio de una potencia otra o de una superpotencia sino por la manera en que las formas de subjetivación reconfiguran la topografía de lo común. Esto es que la heterogeneidad política es de composición y no de constitución.

Esta concepción de lo heterogéneo descansa sobre otra idea de lo homogéneo, otra idea del consenso. Desde mi punto de vista, lo que define al consenso, no es la mezcla indiferente de los equivalentes. Es la idea de lo propio y la distribución de los lugares de lo propio y de lo impropio que esta idea implica. Es la idea misma de la diferencia entre lo propio y lo impropio, que sirve para separar lo político de lo social, el arte de la cultura, la cultura del comercio, etc. Lo que entonces rompe el consenso ejerciendo el poder del uno-de-más, es la sustituibilidad. Es, en arte, la posibilidad para una metáfora o para un juego de luz y de sombra de ser sólo una metáfora o un efecto de luz o de ser la potencia de un amor o un testimonio sobre un tiempo y un mundo. Es la posibilidad de ser una obra pura y una mercancía. En política, es el démos como abolición de toda arkhè, de toda correspondencia entre los lugares de gobernante y de gobernado y una «disposición» a ocupar estos lugares. El uno-de-más es la potencia de lo indistinto que deshace las particiones recusando la fijeza de los lugares de lo mismo y de lo otro.

No hay entonces sujeto que tenga como propia la potencia de ruptura o de desconexión, no hay sujeto que ejerza una potencia ontológica de la excepción. La excepción es siempre ordinaria. Querer, a la inversa, realizar la excepción de lo «propio», es comprometerse en un proceso donde este propio acaba por desaparecer en la indiferenciación ética. Evocaré brevemente aquí dos ejemplos de esta dialéctica de lo propio. Es, por un lado, la auto-anulación de la diferencia política a la Arendt en Agamben; por otro lado, la auto-anulación del pensamiento modernista de lo propio del arte en Lyotard. Se sabe cómo Agamben retoma la crítica arendtiana de los Derechos del Hombre y del ciudadano, esto es la idea de un engaño inherente a la división misma del sujeto político entre hombre y ciudadano. Retoma la estructura del dilema que Arendt aplica a estos Derechos: o bien los derechos del ciudadano son los derechos del hombre. Pero el hombre como tal, el hombre desnudo, simplemente hombre, no tiene ningún derecho como muestra el ejemplo de los refugiados. Luego los Derechos son puro engaño. O bien, a la inversa, los derechos del hombre son de hecho los derechos del ciudadano, los que le corresponden por su pertenencia a un Estado. La diferencia es entonces una simple tautología. La razón de este dilema, es, para Arendt, la confusión entre la política y la vida no política, la confusión de las dos vidas (bios y zoè). Desde mi punto de vista, hay política precisamente donde se pone en cuestión esta partición. Y el intervalo entre hombre y ciudadano es el operador de esta repartición. Si, al contrario, se quiere separar realmente las dos vidas, distinguir realmente lo político y lo social, el resultado no puede ser sino asimilar lo «político puro» a la esfera de la acción estatal. Esto puede hacerse, a la manera dulce: el «retorno» de lo político y las peroratas sobre el «vivir juntos» y el bien común finalmente destinadas a la exaltación del plan Juppé. Esto puede hacerse al modo pesimista de la teoría del estado de excepción donde el habeas corpus y los Derechos del Hombre encuentran su verdad en el genocidio nazi, el cual se revela homogéneo a nuestra ordinaria democracia.

Estado de excepción y vida nuda son entonces los nombres de una modernidad donde todas las diferencias se suprimen y donde no se deja ningún intervalo para la práctica política.

Es la misma dialéctica la que está en obra cuando Lyotard opone las producciones del arte, puestas bajo el signo de lo sublime, a las formas de la circulación cultural y mercante. Reenvío aquí a su polémica contra el trans-vanguardismo. Mezclar sobre una misma tela motivos realistas, abstractos e hiperrealistas, es, según dice, hacer triunfar el gusto de los críticos y de los marchantes. Ahora bien, este gusto no es un gusto. Hay que postular entonces una diferencia real entre el sensorio del arte y el del «comercio» cultural y mercante. Pero sólo hay un medio para conferir a un sensible una diferencia real: es hacer de él el lugar de la manifestación de una potencia heterogénea, de una potencia suprasensible dicho de otra manera. Es exactamente lo que pasa en Lyotard. La potencia heterogénea se da en principio como el choque del aistheton. Pero este aistheton que se presenta en principio como el quale de un dato sensorial irreductible se revela de hecho un puro indeterminado: «el acontecimiento de una pasión», dice Lyotard: la pura potencia de lo insustituible o de lo no-reciprocable, la potencia de lo que no circula. No hace falta mucho tiempo entonces para que, por la mediación de la Cosa lacaniana, el choque del aistheton se acabe pagando a cuenta de la ley mosaica. Lo «propio» del arte que se trataba de preservar es pura alienación: es propio en cuanto puro testimonio de la potencia del Otro y de una deuda irredimible respecto de esta potencia. Querer realizar, contra la mezcla «democrática», comunicacional o mercante, la pura diferencia del arte conduce a abismar esta diferencia en la posición ético-religiosa de la relación al absolutamente Otro.

Ahí se encuentra lo que me parece caracterizar nuestro presente: la desaparición tendencial de las diferencias de la política y del arte, pero también del derecho y de la moral, en la indistinción ética. Ahora bien, este devenir-indistinto me parece poder ser rigurosamente pensado como el resultado paradójico de una absolutización de la distinción. Es el integrismo de lo propio que se invierte en fundamentalismo de lo absolutamente otro. La voluntad de realizar la distinción obliga a confiar el poder de distinguir a una superpotencia del disenso o de la ruptura. La escena filosófico-político-estética se convierte entonces en la del conflicto de las superpotencias: superpotencia de las multitudes que son el corazón del Imperio y la fuerza que lo destrozará (Negri); de la verdad infinita que transita en los colectivos políticos o las obras de arte (Badiou); del estado de excepción que dispone la vida nuda (Agamben); de la Cosa y de la Ley (Lyotard); de la libertad abisal que se experimenta en el encuentro con el horror de la Cosa (Zizek). Todas estas superpotencias en competición son el precio de una sola y misma superpotencia: esa superpotencia de lo verdadero que antaño estaba garantizada por la superpotencia de las «fuerzas productivas» que se garantizaba a su vez en la célebre fórmula de Lenin: «La teoría de Marx es todopoderosa porque es verdadera». Hubo un tiempo feliz en el que esta todo-potencia definía una bella cadena de equivalencias. La potencia de la teoría era la potencia de lo verdadero, que era potencia de la estructura, la de las masas y la de la historia. Cuando estas potencias se disyuntaron, la superpotencia tomó diversas figuras. Está en primer lugar la figura dominante que sirve de referencia o de tope a las otras: la potencia de la estructura se ha convertido en la potencia de la Cosa , la de la verdad como alteridad irreductible que agujerea la cadena del saber. La self-fulfilling prophecy de Lacan se ha cumplido grosso modo: los revolucionaron que buscaban una verdad maestra la han encontrado en esta figura de la absoluta alteridad. Este enfrentamiento ha dado lugar a diversas estrategias. Estrategias de desvío, como la que ha exigido a otro psicoanálisis y a otro inconsciente el medio de reafirmar la superpotencia inmanente de las fuerzas productivas (Negri); estrategias de desvío y de forzamiento, como la polimerización de la pegada de lo verdadero en el procedimiento de las verdades infinitas (Badiou) o el retorno del horror en la afirmación de la libertad abisal (Zizek).

Todos estos reajustes de la todo-potencia de lo verdadero tienen un punto en común. Resitúan la potencia del disenso como un principio ontológico de la diferencia real: prolijidad del Ser, paso del Infinito, pegada de la Idea , encuentro del Horror y/o de la Ley. Afirman una potencia ontológica _o eventualmente contra-ontológica_ del Otro que autoriza el salto fuera de la serie ordinaria de la experiencia consensual. Se funda aquí esta extraña figura contemporánea del dogmatismo apofántico que da los buenos nombres y las buenas fórmulas al nombre de lo Real que dispersa todos los nombres. Sucede que, mientras se operaban estos encuentros con la superpotencia y estos desvíos de la superpotencia, yo estaba ocupado en otra parte, en otra cosa. Trataba entonces de comprender la potencia de algunas palabras como proletario o emancipación. Trabajaba sobre los encuentros, fronteras y pasajes que tuvieron el efecto de separar individuos de la esfera de la experiencia sensible que les estaba asignada. Más entonces que sobre el nombre del Otro y la forma matricial del encuentro con el Otro, yo trabajaba sobre procesos de alteración, de redistribución de los lugares y de recomposición de las formas de la experiencia. Más que a la superpotencia de lo verdadero desgarrando el tejido del saber, yo me dedicaba a las presuposiciones y a las verificaciones de la igualdad de las inteligencias. No era una distancia de principio.

Simplemente, las cosas pasaron así. Para pensar lo que era mi asunto en ese momento, la reformulación de la superpotencia que se hacía en otra parte, sin que se me informara, no podía servirme de nada. Me ocupé entonces solamente en elaborar las nociones y las distinciones que me permitían dar cuenta de estos procesos de alteración y de estos procedimientos de verificación.

Con el tiempo, me pareció que esta limitación o este defecto tenía también sus virtudes. Por una parte permitía comprender cierto número de cosas que permanecían opacas en las dramaturgias de la superpotencia o que éstas debían ignorar para limitarse a los casos ejemplares sobre los cuales podían funcionar sus axiomas de ruptura. Por otra parte, sustituyendo una topología de los posibles, de sus desplazamientos y recomposiciones, a los protocolos de la eficacia de la superpotencia, mantenían abierto el espacio de las invenciones de la política y del arte en el momento crítico en el que las grandes teleologías se invertían, en el que la necesidad económica marxista se convertía en la necesidad del mercado mundial capitalista, en el que «el retorno de la política» era la bandera cubriendo la empresa consensual del borrado de la política, en el que las promesas de emancipación atribuidas a la modernidad artística se transformaban en testimonios de la alienación inmemorial, y en el que resonaba un poco por todas partes el discurso del final. En esas circunstancias, afirmar la potencia de la igualdad de las inteligencias y la exigencia de su verificación, la dispersión democrática de la lógica circular de la arhkè y la tensión de los contrarios en el seno del régimen estético del arte me pareció más provechoso que profundizar en la experiencia supuestamente radical de lo heterogéneo. He podido, en efecto, observar, como todos nosotros, la manera en que las formas supuestamente más radicales de afirmación de la diferencia artística o política se transformaban en su contrario, la radical indistinción ética: inversión de la radicalidad modernista en el culto nostálgico de la imagen o del testimonio; inversión de la pureza reivindicada de lo político en puro consentimiento a la gestión de la necesidad económica, incluso en legitimación de las formas más brutales del imperialismo guerrero.

Me he visto conducido entonces a considerar que mi rechazo a ontologizar un principio de lo heterogéneo, mi rechazo de las ontologías de la superpotencia no era una capitulación vergonzosa ante los deberes de la filosofía o el ejercicio parasitario de la histérica viviendo de la deconstrucción del discurso del amo, sino el ejercicio consecuente de otra idea de la filosofía. Esta idea de la filosofía es homogénea a lo que he podido desarrollar como idea de la política o del arte. Concibe la filosofía no como el edificio que hay que construir para dar a las diversas prácticas su dominio y sus principios, ni como una tradición histórica meditando sobre su clausura sino como una actividad accidental. No una actividad necesaria inscrita en la naturaleza de las cosas, exigida por el requerimiento del Ser, apelada por las necesidades de las otras ciencias y actividades, o conducida por un destino historial, sino una actividad aleatoria, suplementaria que, como la política o el arte, habría podido del mismo modo no ser. Una actividad sin legitimidad y sin lugar propio, porque su nombre propio es ya un homónimo problemático, en el cruce de diferentes discursos y diferentes razones. Este cruce se realiza bajo el signo del desacuerdo, como lo he definido en el opúsculo que lleva ese nombre: el conflicto sobre los homónimos, el conflicto entre el que dice blanco y el que dice blanco.

La filosofía, tal como la concibo, es el lugar de esta actividad, condenada por una homonimia problemática a trabajar sobre las homonimias: hombre, política, arte, justicia, ciencia, lenguaje, libertad, amor, trabajo. Ahora bien, hay dos maneras de tratar los homónimos. Una es proceder a su purificación, definir el buen nombre y el buen sentido que ahuyenta los malos. Es a menudo la práctica de las ciencias llamadas humanas o sociales, que se jactan de dejar a la filosofía los nombres vacíos o definitivamente equívocos. Es a menudo también la tarea que se dan los filósofos mismos. La otra manera considera que toda homonimia dispone un espacio de pensamiento y de acción, que el problema entonces no consiste en restituir los prestigios de la homonimia ni en situar los nombres en indeterminación radical, sino en desplegar los intervalos que ponen a trabajar la homonimia.

Así se define cierta práctica disensual de la filosofía como actividad desclasificante que pone en cuestión la policía de los dominios y de las fórmulas, no por el solo placer de deconstruir los discursos del amo, sino para pensar las líneas según las cuales las fronteras y los pasajes se construyen, según las cuales son pensables y modificables. Esta práctica crítica de la filosofía es indisolublemente una práctica igualitaria, o anarquista, que devuelve el argumento, el relato, el testimonio, la investigación o la metáfora a la igualdad de invenciones de la capacidad común en la lengua común. La crítica de las particiones instituidas abre entonces la vía de una interrogación renovada sobre lo que podemos pensar y lo que podemos hacer.

Fuente del artículo: https://www.bloghemia.com/2019/07/el-uso-de-las-distinciones-por-jacques.html

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La paradoja de las universidades privadas en Colombia

Por: Alejandro Cheyne García.

En el primer y segundo semestre de 2019, las universidades privadas han encontrado una mayor dificultad para atraer a los estudiantes a sus aulas. De hecho, el descenso en los niveles de matrículas universitarias se evidencia desde el 2017.

Según datos del Sistema Nacional de Información de Educación Superior (SNIES), en el 2016, 285 833 personas accedieron a educación privada, mientras en el 2017 fueron 255 462, lo que evidencia una reducción aproximada del 10%.

Al mismo tiempo, Colombia cuenta con un acceso a la educación superior significativamente bajo en comparación con estándares internacionales. En el país, solo el 22% de las personas entre 25 y 64 años cuentan con un título universitario, un porcentaje muy inferior al promedio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) que es de 38%, tal como lo mencionan en su investigación ‘Education at a Glance 2018’.

Además, la desigualdad en el acceso a la educación en las regiones del país es realmente crítica. De acuerdo al SNIES, en el 2017 se encontró una concentración mayor en Bogotá de los estudiantes que accedieron a la educación superior, mientras que en departamentos como Amazonas, Chocó y Arauca este porcentaje fue significativamente menor.

En este orden de ideas, la paradoja se evidencia en un excedente de personas que quieren estudiar y no tienen el dinero para pagar su formación y, al mismo tiempo, en “sillas vacías” en las universidades privadas por la caída en las matrículas. Se estima que, entre los factores asociados a esta disminución, se tiene la influencia del modesto crecimiento económico de Colombia, (1.8 % en 2017, 2.7 % 2018 y una  perspectiva todavía incierta del 3.0 % para 2019) junto con un desempleo creciente del 10.5% para el mes de mayo de 2019, de acuerdo con el DANE. Lo anterior, disminuye sustancialmente la capacidad y disposición a pagar por parte de los jóvenes y sus familias.

Otro factor a tener en cuenta es el envejecimiento creciente de la población. Tal como afirmó el director del DANE, Doctor Juan Daniel Oviedo, en el Simposio de Envejecimiento y Longevidad de la Universidad del Rosario (2019) el 13.4% de la población en Colombia tiene más de 60 años. En este sentido, se ve una disminución de la población en edad productiva interesada en ingresar a la educación superior.

Pero, ¿por qué las universidades privadas no se dieron cuenta de esta tendencia? Una explicación puede ser el número de matrículas crecientes como resultado del programa Ser Pilo Paga que financió cerca de 40 mil estudiantes desde el año 2014. Ahora bien, esta paradoja nos plantea tres interrogantes adicionales a las universidades privadas.

1. ¿Es realmente compatible el sueño de una “educación universitaria para todos sin restricciones de acceso”, con la necesidad de inversión creciente que realizan las universidades privadas comprometidas con estándares de alta calidad nacional e internacional?

La respuesta para un modelo universitario de ingresos con dependencia superior al 85% de las matrículas no puede ser afirmativa, razón por la cual se requiere del diseño de nuevas formas de financiación en donde la alianza Universidad – Empresa – Estado sea fundamental para convertir este sueño en realidad, siempre y cuando se cumpla con el supuesto de la equidad, es decir, que la ayuda realmente la reciba quien la necesita.

2. ¿Una disminución de precios en las matrículas genera un desplazamiento de la demanda?

La respuesta, por supuesto, es negativa. Para muchos jóvenes que han nacido a principios del Siglo XXI y que ahora se están incorporando a la universidad, tener un título universitario ya no es garantía de un trabajo decente con los criterios establecidos por la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Los jóvenes realmente están buscando nuevos escenarios de formación con mayor pertinencia a nuestra realidad. En este sentido, se hace evidente la necesidad de una innovación pedagógica con programas que desafíen esquemas tradicionales de las universidades, con una mayor proximidad a los verdaderos protagonistas que son los jóvenes universitarios

3. ¿Se justifica el gasto creciente que realizan las universidades en su proceso de atracción, en medio de una competencia feroz por quedarse con los estudiantes?

La inversión promedio puede representar entre 5% y 7% de los ingresos, bajo el supuesto que lo asume la institución y no el estudiante, con un costo de oportunidad importante para la docencia, investigación y extensión. El sector de la educación está cambiando y los supuestos con que trabajaban las universidades privadas ya no son los mismos. Las megatendencias plantean la necesidad de una cooperación mayor entre todos los actores de la educación superior, para ofrecer un servicio educativo de talla mundial en un escenario de incertidumbre.

Esta paradoja se convierte en un gran reto para las universidades privadas en Colombia, quienes deben plantear nuevos lineamientos y escenarios de formación, teniendo en cuenta las necesidades de los jóvenes y los nuevos modelos pedagógicos. Adicionalmente, es fundamental proponer nuevos instrumentos de financiación para facilitar el acceso a la educación superior para todos.

Fuente del artículo: https://www.semana.com/opinion/articulo/la-paradoja-de-las-universidades-privadas-en-colombia-columna-de-alejandro-cheyne-garcia/624171

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La “Nueva Escuela Mexicana”: ¿hacia dónde se dirige como Modelo Educativo en México?

Por: Fidel Ibarra López.

 

Aprobada la reforma educativa, ahora la atención se centra en la aprobación de las Leyes Secundarias[1], así como en el nuevo modelo educativo. Tres procesos que se vinculan con un mismo principio educativo: hacer efectivo el derecho a la educación en México y que la educación que se imparta sea equitativa e inclusiva. Estos dos últimos elementos son de suma importantes para comprender el derrotero de la educación en el era de López Obrador, puesto que la concepción del tabasqueño en materia educativa es una concepción sociológica, es por ello que se refiere a conceptos como “desigualdad”, “pobreza” y “marginación social” en su discurso cuando trata el tema educativo. Por tanto, los principios de “Equidad” e “Inclusión” no son meras figuras decorativas en el discurso institucional de este gobierno, sino un principio rector de la política educativa.

Para el caso del presente artículo, nos interesa detenernos en lo referente al nuevo modelo educativo que se está anunciando desde hace unos meses por parte del Secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán. En ese sentido, el presente escrito es un primer acercamiento de un servidor con respecto a este tema, del cual, por cierto, se ha expuesto muy poco todavía por parte de las autoridades correspondientes. De ahí que perfilemos el sentido del presente escrito como un primer acercamiento.

Partamos, por tanto, del plano conceptual: ¿De qué se habla cuando hablamos de modelo educativo? De acuerdo con Tünnermann (2008), el modelo educativo “es la concreción, en términos pedagógicos, de los paradigmas educativos que una institución profesa y que sirve de referencia para todas las funciones que cumple (…) a fin de hacer realidad su proyecto educativo”. Y agrega: “El modelo debe estar sustentado en la historia, valores profesados, la visión, la filosofía, objetivos y finalidades de la institución” (p. 15). Si se toma esta definición como referente, en términos conceptuales ¿hacia dónde se orienta la propuesta de modelo educativo del gobierno de López Obrador?

La referencia directa -como se expone líneas arriba- del nuevo modelo educativo son los principios de “Equidad” e “Inclusión”, que se concretiza en los siguientes aspectos: a) Reconocimiento de la diversidad regional y cultural, misma que se “proyectará” en los planes de estudio, programas, evaluaciones y acciones en el sector educativo”; b) Rescate de la educación indígena, la educación especial; c) Renovación del compromiso con la educación de los padres de familia; d) Apuesta por una evaluación diagnóstica y formativa de las maestras y los maestros (Guevara Niebla; 2018, Educación Futura).

Asimismo, el fundamento axiológico del nuevo modelo educativo se expone en la reforma educativa que se acaba de aprobar recientemente. En ese documento institucional, se señala que: “La educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las personas,[2] con un enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva”. Y se afirma que:

“Tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a todos los derechos, las libertades, la cultura de la paz y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia; promoverá la honestidad, los valores y la mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje” (DOF, 15/05/2019).

Este último apunte (tomado) de la reforma educativa, se recoge como fundamento de la Nueva Escuela Mexicana, en el sentido del “retorno” del humanismo a la educación pública en México.[3] Con esta condición, se establece un cambio sustancial en el discurso: se habla de “educar de forma integral”, y no solamente de “educar para el trabajo”; se habla de “educar para la vida” y no solamente para las “exigencias que establece el mercado”. Se puede argumentar que lo anterior no es nada nuevo en el escenario, puesto que se viene hablando de “educar para la vida” desde la década de los 70’s del siglo XX, y además ha sido parte del discurso institucional. No obstante, en el presente gobierno federal se tiene como jefe del Ejecutivo a un presidente que tiene como eje de acción el fincar un gobierno contrario a los intereses del neoliberalismo. Y ello implica dar la batalla en todos los frentes donde este fenómeno tiene presencia. Y la educación es un campo de batalla (fundamental) en ese propósito. Basta observar el Plan Nacional de Desarrollo (2019-2024) para confirmar la afirmación anterior.

En términos de contenidos, se afirma que se refuerza lo concerniente a Civismo, y se agregarán otros, como el caso de la filosofía, las artes, las lenguas indígenas, la educación física y sexual, así como las lenguas extranjeras.

Hasta aquí, nos queda claro que lo que se está planteando como la Nueva Escuela Mexicana se corresponde con la filosofía política y educativa planteada con la reforma al artículo 3 constitucional el pasado mes de mayo. Y, por tanto, en términos de visión educativa en la era de López Obrador la educación se concibe como una vía para sentar las bases para tener una sociedad más justa y equitativa. En ese sentido, hay congruencia en el planteamiento. Y lo que se está presentando no solamente perfila una visión del nuevo modelo educativo, sino a su vez, se le confiere un marco de identidad al sistema educativo nacional en su conjunto.

Me detengo en este último punto: quizás lo más importante de todo este proceso de reforma que se está llevando a cabo en estos tiempos, sea el hecho de que se pretenda constituir una “Escuela Mexicana” que le dé identidad a la educación en México. Es algo que no hemos tenido en nuestro país en varias décadas. Y es importante señalarlo, porque en su momento este país fue referente educativo para otras nacionales -como el caso de Cuba, que retomó de la experiencia mexicana a principios de la década de los 60’s del s. XX, el modelo de la “Escuela Rural”-.

Hay pendientes por revisar, por supuesto, en este Modelo Educativo de la “Nueva Escuela Mexicana”, puesto que todavía no se presenta en su totalidad. Un ejemplo de lo anterior es lo referente al modelo pedagógico. No obstante, lo que se tiene hasta el momento nos indica que la línea que se está siguiendo es congruente con lo que se indica en la reforma al artículo 3 constitucional. Y la tarea educativa se sigue manteniendo en la vía de la transformación. Compromiso capital de este gobierno federal.

Fuentes consultadas:

Türnnermann Berhheim, Carlos; (2008), “Modelos educativos y académicos”, EDITORIAL HISPAMER, Nicaragua. Recuperado de: https://www.enriquebolanos.org/media/publicacion/Modelos%20educativos%20y%20academicos.pdf

Guevara Niebla, Gilberto; (2018), “La nueva escuela mexicana”, Educación Futura. Recuperado de: http://www.educacionfutura.org/la-nueva-escuela-mexicana/

Plan Nacional de Desarrollo, 2019-2024. Recuperado de: https://lopezobrador.org.mx/wp-content/uploads/2019/05/PLAN-NACIONAL-DE-DESARROLLO-2019-2024.pdf

[1] Las Leyes Secundarias que se están discutiendo son las siguientes: La Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros; la Ley del Organismo a que se refiere la fracción IX del artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; y la Ley General de Educación y otros ordenamientos.

[2] La referencia es directa hacia los maestros, en lo concerniente al respeto a sus derechos laborales.

[3] Al apunte anterior, bien se le puede agregar: retorna el humanismo a la educación pública en México, luego del periodo donde se orientó la educación hacia una condición instrumental y pragmática, debido a las exigencias de la globalización económica.

Fuente del artículo: http://www.educacionfutura.org/la-nueva-escuela-mexicana-hacia-donde-se-dirige-como-modelo-educativo-en-mexico/

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