México / 21 de julio de 2019 / Autor: Miguel Ángel Pérez / Fuente: Educación Futura
Ha iniciado el proceso de consulta para construir y acordar las leyes secundarias de la reforma educativa aprobada hace algunos meses. En dicha consulta se puede participar de manera directa en los Foros de consulta y de manera indirecta en las distintas instancias de la plataforma digital diseñada para tal efecto. En todo ello, lo que se coloca en el centro es el curso de acción que tendrá o debiera tener una reforma que pretende (al menos en sus declaraciones), superar los contenidos y los excesos en el procedimiento de la reforma anterior de Enrique Peña.
Necesitamos construir otra reforma para otra educación y de igual manera diseñar otras educaciones para darle curso de acción a una nueva reforma. Estamos entrando a un escenario de política educativa en donde aparecen los mensajes de doble vínculo o de doble moral. Por un lado se habla de abrir amplios espacios para la consulta y por el otro se hacen negociaciones en lo oscurito entre grupos de poder incluyendo al SNTE, se habla de que están abiertos los espacios para participar pero en otro lado, ya se tienen las conclusiones y los acuerdos han sido cocinados con antelación, se habla de que todas las propuestas serán tomadas en cuenta, pero por otro lado los Foros son filtrados y amañados en donde sólo hablan parcialmente las voces a modo de quienes se quiere escuchar; todo ello nos lleva a concluir que más que un dialogo es un monologo de la reforma construido desde el poder.
Cuando se habla de una nueva reforma para una mejor educación, se piensa en tres atributos básicos:
Garantizar la autonomía de la escuela.
Pensar en la construcción colectiva de un proyecto de escuela desde el colectivo escolar el cual deberá ser respetado y validado. Y
Generar un liderazgo que facilite dichos proceso a partir de mirar hacia arriba a partir de un proceso pedagógico construido desde cada centro de trabajo.
Por otro lado cuando se habla de construir una educación para una mejor reforma, aquí me refiero a la importancia de darle cabida a los capitales pedagógicos que han sido construidos y acumulados desde la mirada crítica de muchos educadores y educadoras. El capital se sintetiza en la capacidad de proponer, de hacer y de relacionarse con los colegas para emprender proyectos comunes.
Es importante que se comiencen a gestar seminarios permanentes de estudio en torno a los temas emergentes que la reforma no ha sido capaz de atender pero que dichos seminarios como espacios de confluencia, de reflexión y de estudio, concluyan en la generación de propuestas de acción y de intervención que respondan a las problemáticas sociales y educativas del entorno.
El curso de acción de la reforma y de sus principales protagonistas se ha empeñado demasiado en cuidar las negociaciones políticas sobre manera pero ha descuidado el cuidado de la vertiente pedagógica en torno a la misma.
Es importante rescatar el saber acumulado desde la experiencia docente, como también es importante rescatar el sentir de las nuevas necesidades educativas de la sociedad.
No contamos aun con el diseño de una agenda educativa que se vincule con el diseño de políticas públicas para la acción y la formación de los nuevos agentes educativos.
La reforma educativa necesita una mejor educación, como de igual manera manera la educación en nuestro país necesita de una mejor reforma educativa. Esta dialéctica deberá pasar del círculo perverso al círculo virtuoso y aquí ya no les corresponde ni a los defensores de la 4T, ni tampoco a los líderes del SNTE ni siquiera a la CNTE con su desgastada vocación democrática. Aquí le corresponde a los y las docentes de nuestro país, de cara al compromiso social y teniendo como herramienta fundamental de trabajo la propia experiencia y la autoridad que les da, el haber sido docentes y educadoras por tantos años de trabajo.
Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 21 de julio de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.
00:00:00
Chile: Séptima semana de paro: negociaciones entre profesores y gobierno están suspendidas
En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.
“…la iglesia es reemplazada hoy por la escuela en su rol de aparato ideológico de Estado dominante. Está combinada con la familia, como antes lo estuvo la iglesia. Se puede afirmar entonces que la crisis, de una profundidad sin precedentes, que en el mundo sacude el sistema escolar en tantos Estados, a menudo paralela a la crisis que conmueve al sistema familiar (ya anunciada en el Manifiesto), tiene un sentido político si se considera que la escuela (y la pareja escuela-familia) constituye el aparato ideológico de Estado dominante, aparato que desempeña un rol determinante en la reproducción de las relaciones de producción de un modo de producción amenazado en su existencia por la lucha de clases mundial…”: Louis Althusser
Retomo en esta ocasión algunos fragmentos de uno de mis textos, que gentilmente publicó SDP Noticias, el 23 de mayo de 2018, a 50 años del mayo francés. Dije en ese entonces lo siguiente: La conexión social e histórica (como crisis) que se dio entre educación superior, movimientos sociales y poder político se elevó, hace cinco décadas, a su máxima expresión en diferentes ciudades del mundo. El cambio impulsado por los estudiantes y no pocos profesores, se reveló en forma de protestas, consignas libertarias y huelgas cuyos contenidos giraron en torno al cuestionamiento de las estructuras del poder político y económico, el señalamiento de las relaciones sociales hegemónicas y, entre otros efectos, la decadencia de las teorías sociales monocromáticas.
En relación con las ciencias sociales, las revueltas callejeras estudiantiles que se produjeron en ciudades como París, Praga y México, en 1968, condujeron a reflexionar, críticamente y en el plano teórico, sobre una de las tesis del filósofo francés Louis Althusser, en el sentido de que la institución llamada “escuela” juega un papel social específico, a nivel de conciencia, como “aparato ideológico del Estado”, junto con otras instituciones “clasistas” como los medios de comunicación, la iglesia y demás organizaciones de la cultura. La educación y los aprendizajes escolares, estaban destinados a reproducir, según Althusser, la “ideología de la clase social dominante”. (Tesis de la educación como medio de “reproducción” ideológica)
Con los hechos, la tesis del “reproductivismo (althusseriano) entró especialmente en crisis o sufrió una cuarteadura durante esos años, debido al contraste, al desencanto y al infortunio de sus interpretaciones sobre “lo social” y “lo ideológico”, que se desarrollaron en formato “blanco y negro”. Dicha vertiente se vino a tierra por su “linealidad” o “mecanicismo” en la arena de la discusión teórica, ya que las “escuelas superiores” se convirtieron, paradójicamente y a la luz de los acontecimientos, en las instituciones más “rupturistas” o “contestatarias” del Estado. (1)
De acuerdo con una narrativa de los hechos (2), estudiantes de California protestaron también, además de los europeos: “…(Es) en EUA donde se desarrollan, a partir de 1964, los movimientos masivos y más significativos de este período. En la Universidad de Berkeley, en California, el conflicto estudiantil tomó un carácter masivo. La primera reivindicación que movilizó a los estudiantes fue la «libertad de palabra» en favor de la libertad de expresión política (en particular, contra la guerra de Vietnam y contra la segregación racial). Las autoridades reaccionan de manera extremadamente represiva, contra la ocupación pacífica de los locales, con 800 detenciones.”… “El movimiento va a desarrollarse en masa y a radicalizarse en los años siguientes en torno a la protesta contra la segregación racial, por la defensa de los derechos de las mujeres y sobre todo contra la guerra de Vietnam. Del 23 al 30 de abril de 1968, la Universidad de Columbia, en Nueva York, es ocupada, en protesta contra la contribución de sus departamentos a las actividades del Pentágono y en solidaridad con los habitantes del gueto negro vecino de Harlem.”
Es 1968, los estudiantes en México protestaban también contra la represión policiaca; luchaban contra el autoritarismo en las calles, discutían, redactaban un pliego petitorio; creaban un Consejo Nacional de Huelga (CNH), integrado por representantes de las asambleas de más de 80 escuelas y facultades; creaban también un movimiento social en el cual las diferentes expresiones ideológicas y políticas de estudiantes y profesores, marcharían unidas; se organizaban, tomaban los planteles educativos y los defendían. La dirección colegiada del movimiento pedía diálogo con las autoridades. Convocaban al presidente de la República a protagonizar un diálogo público, que rechazó. El rector de la UNAM, Ing. Javier Barros Sierra, se unía a la protesta y encabezaba una marcha por el sur de la Ciudad de México. Después de diversas movilizaciones urbanas, se vendría la ola de represión y muerte por órdenes del gobierno federal… Tlatelolco en la memoria.
La generación de estudiantes y profesores de 1968, en México y el mundo, inaugura un nuevo lenguaje y un contenido, desde la ciudadanía, en favor de las libertades y los derechos políticos. Era la “contraideología de la clase social dominante”. Las escuelas ya no eran exactamente “las correas de transmisión de las ideas hegemónicas”. Esta generación en movimiento, pese a la represión gubernamental, generó ondas expansivas hacia el ejercicio de la conciencia social, la participación crítica, la defensa de los derechos humanos y la lucha contra las desigualdades sociales en los distintos ámbitos de la vida pública. A partir de entonces, la política ya no fue más un asunto de adultos ni de un grupo de élite. El régimen autoritario, con su hegemonía política priista, se vio obligado a aceptar la apertura democrática y a recrear, con criterios limitados de pluralidad, el sistema de partidos.
Pienso en nuestras protestas universitarias locales de 1983, en la UNAM. En las movilizaciones universitarias y politécnicas, de 1985, solidarias con las víctimas y damnificados de los sismos. O las protestas del Consejo Estudiantil Universitario (CEU) de la UNAM, contra la “Ley Carpizo” de 1986; en los movimientos sociales, la emergencia de la disidencia magisterial y por la democratización de los sindicatos; en la participación universitaria, amplia y diversa, en el Congreso Universitario de la misma UNAM, en 1990. Hago también memoria de los diversos movimientos estudiantiles que se han dado en diferentes partes de México y el mundo durante los últimos 30 años, a veces con la misma matriz contestataria. Recuerdo con simpatía a los estudiantes críticos y activos del movimiento “#YoSoy132”, que inició en 2012, en la Universidad Iberoamericana (UIA). Y sigo sin olvidar a los 43 o más estudiantes normalistas muertos y desaparecidos, en Iguala, en septiembre de 2014.
Me pregunto, después de 50 años de revueltas callejeras, de consignas ingeniosas e irreverentes, de construcciones y “deconstrucciones”, (como diría Jacques Derrida); de rupturas, crisis y quiebres: ¿Qué hemos aprendido, como sociedad, durante estas cinco décadas de lucha y generación de conciencias críticas desde los espacios educativos? ¿Cómo se han transformado las relaciones políticas, económicas y sociales durante este lapso? ¿Cuál es el estado de cuenta o cómo se encuentra la factura del “autoritarismo” de los gobiernos con relación a la sociedad? ¿Qué avances se han logrado en materia de educación cívica y ética al pasar el tiempo y el transcurrir de estas historias? ¿Los y las estudiantes universitarios, normalistas y polítécnicos, hoy, están de “vuelta a la normalidad”?
Estos fragmentos los recupero para plantear la pregunta que da título a este breve comentario: “Educación Pública: Reproducción y Resistencia”. También planteo esta cuestión a propósito del artículo de opinión que publicó ayer el doctor Lev Velázquez en La Jornada (17 de julio, 2019), puesto que ahí el autor emplea la expresión: “aparato ideológico del Estado”, como categoría filosófica, politológica y sociológica; concepto que no había leído desde hace muchos años en documentos de análisis sobre la coyuntura política en materia educativa.
Esto afirma el doctor Velázquez: “El papel de la escuela como aparato ideológico del Estado está desplazando la dimensión social del currículo, las nuevas identidades del capitalismo neoliberal exigen modelar como un performance los antivalores del libre mercado en todos los aspectos de la organización escolar y en los comportamientos de los actores de la educación: alumnos, familias, funcionarios y, por supuesto, de los maestros. En este sentido, dejo una provocación: la evaluación estandarizada y masiva no tuvo como objetivo primordial el despido, sino la instauración de la evaluación como instrumento para la fiscalización vertical, la precarización y creación de la identidad neoliberal.” (3)
Acepto la provocación y propongo argumentos, no necesariamente en contra, sino a favor, pero con ciertos matices: En su libro “Educación y Política en México” (Nueva Imagen, 1987), Olac Fuentes Molinar escribió (Introducción): “El intento de explicar cotidianamente la finísima dialéctica de la educación y la política me convenció, si alguna duda me quedaba, de que lo que sucede en la escuela no puede entenderse a partir de aquella noción de “aparato ideológico de Estado”, término que no volví a usar y que originalmente me había deslumbrado por su clarificadora sencillez. Reconociendo todas las funciones de reproducción que cumple el sistema escolar, hoy soy mucho más sensible a su otra naturaleza –la de institución ´civil´ y de espacio de la lucha ideológica y política-, como a la supervivencia de prácticas arcaicas, a la filtración de lo popular y dominado, y aún así, gris es la teoría…”.
Pienso que se requiere debatir con más profundidad este tipo de planeamientos o enfoques teóricos, no tanto para convencer o para persuadir a los colegas, sino para comprender de manera más completa el fenómeno de la “reproducción” ideológica y cultural que tiene lugar en las instituciones sociales (no sólo en la escuela pública), así como adentrarse en la fenomenología de las “contrapartes”, de las “rupturas”, las resistencias, las oposiciones y las crisis (del sistema educativo) como procesos complejos, que nos permiten entender y analizar la realidad social tanto en lo local como en lo nacional y global. Por ello, me inclino en pensar a la escuela pública de manera diferente a como lo sugirió Althusser; en su lugar, prefiero la aproximación que propuso en su momento Henry A. Giroux (Teoría y resistencia en educación: una pedagogía para la oposición. México: Siglo XXI, 1992), es decir, mirar a la escuela pública, en parte, como un espacio contradictorio, de resistencia, de contestación, de “antirreproducción” o de apropiación crítica de valores; como opción para ejercer el cuestionamiento a las hegemonías cognitivas, ideológicas o pragmáticas de cualquier signo. (Tesis de la educación como espacio de “resistencia” ideológica y Pedagogía de los límites).
Espero que este diálogo no termine aquí y, sobre todo, aspiro a que las concepciones “reproductivista” y de la “resistencia” se enriquezcan, porque ciertamente describen segmentos importantes de los episodios de distribución ideológica (desde la “célula escuela”); incluso diría que ambas concepciones se complementan para desarrollar el análisis de los fenómenos educativos. Ello lleva implícito dar un nuevo paso teórico de ruptura o quiebre: pasar de tener una mirada monocromática fija a otra multicolor y en movimiento. ¿O acaso la óptica desde la resistencia es la excepción que confirma la regla del reproductivismo?
Una encuesta hecha para la BBC en varios países y territorios del mundo árabe arrojó un resultado inesperado. En Irak, más hombres que mujeres informaron haber sufrido acoso sexual verbal y alguna agresión sexual física. ¿Puede ser esto cierto?
Sami tiene 13 años
Sami estaba en el baño de su escuela cuando tres estudiantes mayores, de entre 15 y 17 años, lo acorralan contra una pared y comienzan a toquetearlo.
Al principio, Sami se paraliza, queda en shock. Pero reacciona.
«Empecé a gritar», dice.
La conmoción alertó a otros, que llamaron al director de la escuela.
La institución educativa decidió expulsar a los agresores pero nunca informa a los padres la razón o la naturaleza del ataque.
A Sami (que no es su nombre real) lo llamó el director a su oficina. Lo que sucedió allí, según lo sintió él, es un segundo ataque.
Le dijeron que la escuela trataría el hecho como un incidente sexual consensuado y que tenía suerte de no ser expulsado junto a sus atacantes. Sami tenía «otra oportunidad» para quedarse.
«Todos pensaron que actuaba en connivencia con ellos», dice.
Conmocionado y abrumado por el ataque, Sami decide no contárselo a su familia, guardándoselo a sí mismo y apenas comunicarse durante meses.
Esta fue la primera vez que Sami fue atacado sexualmente.
Sami tiene 15 años
Es 2007 y el padre de Sami había fallecido hacía poco más de un año. La pérdida de quien llevaba dinero a la casa es un gran golpe para toda la familia.
Al crecer en una ciudad típica en la provincia de Babilonia, a unos 100 kilómetros al sur de Bagdad, Sami tuvo una infancia feliz.
Se despertaba a las 7 de la mañana, iba a la escuela y regresaba alrededor del mediodía. Por las tardes estudiaba y pasaba tiempo con su hermano o hermana. Y por las noches la familia visitaba a sus abuelos para cenar.
A veces ayudaba en la tienda de dulces donde su padre trabajaba para ganar donas como pago.
Pero la muerte de su padre significó que Sami tenía que salir y trabajar. Consiguió un empleo en una tienda en el mercado local.
Fue entonces cuando volvió a pasar.
Sami se sintió incómodo con la cantidad de atención que recibía del dueño de la tienda.
Un día, cuando estaban solos, lo acorraló y trató de besarlo y acariciarlo.
Sami actuó impulsivamente y le partió un frasco de vidrio en la cabeza. Salió corriendo.
Él no sabe lo que el dueño de la tienda fue diciendo, pero le tomó un año conseguir otro trabajo.
Sami tiene 16 años
Su madre y sus hermanos están lejos y un primo mayor vino a de visita. Sentado junto a Sami, su primo saca su teléfono y comienza a mirar imágenes pornográficas frente a él. Entonces, de repente, lo agarra, lo golpea y abusa sexualmente de él.
El ataque es demasiado doloroso para que Sami hable. Si lo recuerda demasiado, tiene pesadillas.
Sami ya no podía quedarse en la casa de su infancia.
«Logré convencer a mi familia para que nos mudáramos de casa y de barrio.Cortamos lazos con nuestros parientes y amigos del vecindario», dice.
La familia se dirigió a Bagdad donde todos encontraron trabajo.
BBC
Si denunciara que fui violado, es probable que la policía no me vea como una víctima, sino que incluso me mande a la cárcel»
Pero el trauma de los ataques siguió, lo que llevó a Sami a evitar las relaciones románticas.
Más tarde, a medida que creaba confianza con nuevos amigos en la ciudad, Sami toma la decisión de no seguir llevando la carga de su experiencia solo.
Empieza a contar a un pequeño grupo de amigos cercanos lo que le había pasado. Y la reacción fue inesperada. Sami se dio cuenta de que no estaba solo en esta experiencia.
Muchos de sus amigos también habían sufrido acoso o alguna agresión sexual.
Resultados sorprendentes
La encuesta para la BBC en diez países árabes, incluidos los territorios palestinos, encontró que en Túnez e Irak un mayor número de hombres que mujeres reportaron haber sufrido alguna agresión sexual, verbal o física.
En Túnez, el margen es pequeño, solo el 1%. Pero en Irak la diferencia es llamativa. El 39% de los hombres dijeron que habían experimentado acoso sexual verbal, en comparación con el 33% de las mujeres.
Y el 20% de los hombres iraquíes dijeron que habían experimentado violencia sexual física, en comparación con el 17% de las mujeres iraquíes.
Un mayor número de hombres iraquíes también informaron haber experimentado violencia doméstica.
Estos resultados sorprenden, teniendo en cuenta el grave estado de los derechos de las mujeres en el país: el artículo 41 del código penal iraquí incluso establece que no es ilegal que un hombre golpee a su esposa.
Subestimar el acoso
La doctora Kathrin Thomas, del Barómetro Árabe, la red de investigación que realizó la encuesta, advierte que las mujeres que sufren violencia sexual pueden preferir permanecer calladas.
Primero, «las personas tienden a subestimar el acoso, ya que puede ser vergonzoso y desagradable para ellas hablar del tema» y segundo «denunciar el acoso puede tener consecuencias negativas para ellas».
«Las mujeres pueden ser más propensas al acoso (…) en comparación con los hombres», solo que no está documentado, advierte.
Belkis Wille, investigadora en Iraq para Human Rights Watch, está de acuerdo.
«Las mujeres a menudo son reacias a admitir y clasificar sus experiencias como violencia doméstica o sexual. Incluso la terminología puede ser desconocida», dice.
Esta tendencia se ha notado en los hospitales iraquíes, señala. Por ley, los hospitales tienen policías presentes en todo momento y los médicos están obligados a informarles si una mujer dice que es víctima de abuso.
«Es muy frecuente que las mujeres mientan y protejan a los perpetradores,especialmente si es una persona conocida, ya que tienen miedo de desencadenar una investigación criminal que podría ponerlas en riesgo», dice.
Human Rights Watch también tiene conocimiento de casos de violencia sexual perpetrada contra hombres homosexuales y mujeres trans en Irak, aunque parece que estos casos tampoco son denunciados a la policía.
«Los hombres gay y transexuales siguen sufriendo acoso sexual en Irak. Los que lucen y suenan más ‘femeninos’ (basados en estereotipos locales) a menudo son objeto de violencia sexual», dice Amir Ashour, fundador de IraQueer, una ONG con sede en Suecia que se centra en las experiencias de las personas LGBT en Irak.
«Estos crímenes continúan siendo menos denunciados porque las normas sociales no permiten que los hombres hablen sobre estas cosas y el hecho presentar esas denuncias también podría revelar que las víctimas son homosexuales, lo que podría conducir a más violencia y discriminación».
Sami coincide con esto y agrega que a pesar de que la violación masculina es ilegal, la policía y la sociedad en general tienen poca simpatía por las víctimas.
«Si alguien presenta una denuncia ante la policía por la violación de un hombre, es probable que el policía se ría de ti», dice.
La encuesta de la BBC
Más de 25.000 personas participaron de la encuesta en 10 países de Medio Oriente y África del Norte: Argelia, Egipto, Irak, Jordania, Kuwait, Líbano, Marruecos, Sudán, Túnez y Yemen, y los territorios palestinos.
Esta es la encuesta más grande que se hizo de la región por número de personas entrevistadas, por número de países cubiertos y en cuanto al alcance de las preguntas.
Fue realizada por Arab Barometer, una red de investigación con sede en la Universidad de Princeton.
BBC
La ley está de mi lado, pero quienes deben hacer cumplir la ley no lo están».
Sami recuerda la experiencia que tuvo en la escuela a los 13 años, cuando fue culpado por ser víctima de un ataque, y dice que podría volver a suceder en la actualidad.
«Si denunciara que fui violado, es probable que la policía no me vea como una víctima sino que incluso me mande a la cárcel porque me verían como parte de eso, que se consideraría un acto homosexual, que es ilegal», dice.
«La ley está de mi lado, pero quienes deben hacer cumplir la ley no lo están».
La policía iraquí emitió una declaración al respecto en un comunicado: «Nuestra puerta está abierta a todos los ciudadanos. Los acosadores sexuales fueron arrestados después de que las víctimas reportaron incidentes».
La declaración agrega que se adoptó una nueva estrategia en 2003, en línea con la nueva política del país sobre derechos humanos, y que se había contratado a oficiales especializados para tratar esos casos.
Sami tiene ahora 21 años
La vida es mejor ahora. A Sami le gusta vivir en Bagdad.
Tiene una carrera en una gran empresa internacional y un grupo de amigos que lo conocen y a los que no les oculta lo que le ha pasado.
Espera que al contar su historia a la BBC, anime a otros hombres a hablar sobre sus experiencias.
Pero todavía no ha podido superar del todo el pasado. Todavía no siente que esté preparado para una relación.
Tal vez algún día encuentre una pareja, dice, cuando él y la sociedad iraquí hayan cambiado.
Dice que lo pensará de nuevo cuando tenga 35 años.
En este momento existe un consenso acerca de los valiosos e innumerables aportes que tiene educar en derechos humanos y ciudadanía. Nadie cuestiona su importancia y contribución para el futuro de la región iberoamericana. Sin embargo, ¿está inserta en todos los currículos en Iberoamérica? ¿Cuentan todos los centros educativos con planes de estudio o unidades didácticas que hagan referencia a la educación en derechos humanos y ciudadanía? ¿Quiénes son los responsables de favorecer su aprendizaje?
Es muy difícil dar respuesta a todas las preguntas sin un análisis mucho más profundo. Sin embargo, el interrogante que sí podemos valorar con mayor convencimiento y sin necesidad de una investigación más exhaustiva es quiénes son los garantes de la educación en derechos humanos y ciudadanía.
Sin olvidar la decisiva importancia de los gobiernos nacionales y locales, no cabe duda que el rol protagonista recae en la comunidad educativa: docentes, alumnos, madres y padres de familia, directores y administradores, principalmente. Pero no solo. La educación en derechos humanos no es un fenómeno aislado. La construcción de una nueva ciudadanía también se aprende fuera del ámbito escolar, desde los medios de comunicación, las actividades extracurriculares, en el trabajo, con los espacios culturales que compartimos con los amigos, con las redes sociales o con las organizaciones. Existe todo un desafío, también más allá de los centros. Términos como diversidad, justicia, tolerancia, igualdad, interculturalidad, vulnerabilidad o paz también se aprenden fuera del aula.
En este sentido, tenemos que terminar de convencernos de que la educación en derechos humanos no es un simple ejercicio de enseñanza de cuáles son los derechos que tenemos, sino que es todo un proceso más amplio que necesita de alumnos y ciudadanos sensibilizados e implicados en la promoción, defensa y garantía de los mismos.
La idea de responsabilidad compartida de la que habla la Agenda 2030 se ve reflejada en iniciativas de todo tipo, como el Premio Iberoamericano de Educación en Derechos Humanos Óscar Arnulfo Romero, que este año va ya por su tercera edición. Es una iniciativa conjunta entre la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), la Fundación SM y los ministerios de Educación de la región con el objeto de reconocer el trabajo de instituciones educativas que han actuado de manera ejemplar en la promoción y defensa de los derechos humanos a través de la educación en centros escolares y en organizaciones de la sociedad civil.
Nos enseñan a convivir desde pequeños, en diferentes contextos, pero continuamos aprendiendo siempre, cada día, y eso hace que nuestra participación democrática sea un activo como ciudadanos
El nombre del premio le viene dado de San Romero de las Américas, como popularmente se le conoce. Monseñor Romero fue un arzobispo salvadoreño que murió asesinado en 1980 mientras oficiaba una misa, un hito que para muchos desencadenó la guerra civil en el país que duró 12 años y dejó tras de sí unos 100.000 muertos. Fue canonizado el pasado 14 de octubre de 2018, convirtiéndose así en el primer santo de El Salvador. Su ejemplo como firme defensor de los derechos humanos y continuas denuncias de las situaciones de violencia e injusticia de los más desfavorecidos le han valido ser un referente, no sólo en El Salvador, sino en toda la región iberoamericana. Nos encontramos aquí con un ejemplo de derechos humanos y ciudadanía desde una figura religiosa. Porque cualquier persona puede contribuir.
Nos enseñan a convivir desde pequeños, en diferentes contextos, pero continuamos aprendiendo siempre, cada día, y eso hace que nuestra participación democrática sea un activo como ciudadanos. Abel Pérez Rojas, escritor y educador mexicano dice que “la participación social es pieza clave en la educación permanente de las personas”. No resulta sencillo delimitar qué porcentaje de responsabilidad tienen los centros educativos, nuestros padres o tutores, los amigos o la televisión, en su contribución a que las personas puedan establecer un diálogo, tomar decisiones, evitar conflictos, generar confianza o incluso votar.
Uno de los ganadores de la segunda edición del Premio Iberoamericano de Educación en Derechos Humanos fue Infant, institución sin fines de lucro de Perú, que trabaja para promover, defender y garantizar el ejercicio pleno de los derechos de infancia. Niñas, niños y adolescentes de la comunidad desarrollan actividades de sensibilización y cuidado del medio ambiente, que no solo les benefician a ellos, sino a sus propias familias y a todos los habitantes de esa localidad. De esta experiencia galardonada no deja de impresionarnos cómo los más jóvenes pueden llegar a involucrarse en la sociedad en la que viven, su respeto al medio ambiente y su compromiso para construir una ciudadanía activa y transformadora, un movimiento silencioso al que a nivel mundial a puesto voz Greta Thunberg, la niña sueca de 15 años que ha puesto de manifiesto la protesta adolescente contra la inacción de los Gobiernos frente al cambio climático.
Construir una sociedad iberoamericana más justa y equitativa requiere de una doble inversión de esfuerzos. De la educación en derechos humanos y ciudadanía que recibamos va a depender la igualdad de oportunidades, la democracia, el medio ambiente sostenible o la inclusión de la población más vulnerable de la región. A simple vista, parece crucial dicha inversión. El respeto por los derechos humanos y la cultura democrática de la población en Iberoamérica está en manos, por un lado, del compromiso de los ministerios de educación, la contribución de los centros educativos, el liderazgo de los directores y la formación de los docentes, aunque por otro lado, la preparación y pensamiento de la presente y futuras generaciones también depende, y mucho, de otro conjunto de actores y de la realidad que nos rodea fuera de las cuatro paredes de los diferentes niveles de la educación formal y que nos va a permitir también una verdadero cambio.
La universidad como institución social, ha sido una de las principales responsables de la reproducción del discurso colonial en Venezuela y América Latina, las razones de tal afirmación resultan obvias si entendemos el proceso colonial como la dominación de una potencia sobre otros pueblos y naciones, proceso que en su máxima expresión se traduce en el control absoluto del territorio, sus recursos y su gente (Control Social, político y económico).
No obstante si bien es cierto que la dominación formal político territorial finalizó con la Independencia, permanece aún vigente la dimensión más peligrosa del colonialismo, que es la colonialidad, entendida esta, recordando a Mignolo, como el discurso que utiliza el opresor para justificar su dominio; pero más allá de ello hay que decir que es también el discurso que hace que el oprimido asuma con sumisión la opresión y termine aceptando e incluso justificando al opresor.
El discurso colonial se basa en la pretensión de las potencias dominantes, de justificar su dominio a partir de vender como verdad absoluta que existe una relación de superioridad natural de las naciones del atlántico norte sobre los pueblos del sur; son superiores, según afirman, porque están mejor dotados para gobernar (colonialidad del poder) y además poseen y producen el único conocimiento verdadero (colonialidad del saber); y es precisamente en este último aspecto en que la universidad ha jugado su papel reproductor del discurso, no porque se produzca y reproduzca el conocimiento científico, positivista y eurocéntrico, sino porque niega sistemáticamente otras formas de conocimientos y saberes, cometiendo en el proceso el crimen del epistemicidio como acertadamente lo define Santos Boaventura De Souza. La pretensión de la objetividad científica y el desconocimiento de la otredad y sus saberes ha llevado a la universidad al auto enclaustramiento, convirtiéndose en la torre de marfil donde se custodia el conocimiento autentico.
Descolonizar la universidad es un clamor de los pueblos nuestro americanos, que estremeció la institucionalidad hace un siglo con la Reforma de Córdoba, y que volvió a resonar en la voz de Ernesto Guevara en la universidad de las Villas hace ya más de 50 años, se trata, parafraseando al Ché, de una universidad que se pinte de negro, de mulato, de campesino, de obrero; es decir, que se trata de una universidad que sea del pueblo. Para cumplir con la tarea pendiente, la universidad debe en primera instancia salir de su encierro, y a través de la interacción socioeducativa, vincularse con su entorno en un dialogo humilde y sincero con los conocimiento y saberes otros del pueblo, que no es más que su propio pueblo; se trata de asumirse como un actor del proceso de desarrollo a través de la vinculación con todos los otros actores sociales, políticos y económicos de la región y el país.
Solo esa voluntad de vinculación dialógica hará que la universidad y su labor formativa y dinámica de investigación sea pertinente con el territorio; ello se traduciría en una oferta académica que responda a las necesidades y potencialidades nacionales y regionales; también en un proceso de reconocimiento y reivindicación de los saberes ancestrales y las innovaciones autóctonas y populares de las cuales la universidad también aprenderá y aprendiendo aportará desde sus propios saberes y conocimientos, sus procesos académicos y administrativos, su infraestructura y sus recursos.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!