Artículos

Page 953 of 2447
1 … 951 952 953 954 955 … 2.447

El vínculo crucial de la educación con la nutrición.

Pluma Invitada

Por Phalasha Nagpal *

Proporcionar un apoyo nutricional adecuado a los niños contribuirá en gran medida a mejorar sus resultados de aprendizaje

El borrador recientemente publicado de la Nueva Política Educativa (NEP) 2019 busca reformar el sector educativo de la India proporcionando un mayor impulso al aprendizaje y desarrollo infantil. La política recomienda la introducción de un programa extenso para niños pequeños, lo que se denomina atención y educación en la primera infancia (ECCE).

Se propone implementar el ECCE a través de un enfoque estratégico que «se centre en desarrollar un excelente marco curricular y pedagógico para la educación de la primera infancia por parte del NCERT que se entregará a través de un sistema significativamente ampliado y fortalecido de instituciones de educación de la primera infancia».

Además, se garantizaría un mecanismo de entrega eficiente a través de educadores profesionalmente capacitados. Para hacer que ECCE sea universal, la NEP recomienda su inclusión en la Ley de Derecho a la Educación de 2009.

Déficit de aprendizaje

Dicho esto, la política reconoce la existencia de una crisis de aprendizaje en el sistema actual. De hecho, es corroborado por los resultados de la Encuesta Nacional de Logros (NAS) 2014. Dirigido por el Ministerio de Desarrollo de Recursos Humanos que cubre 1,10,000 escuelas, la puntuación porcentual promedio nacional para los estudiantes de Clase III en lenguaje y matemáticas fue de 64% y 66%, respectivamente, mostrando un grave déficit de aprendizaje.

Una crisis de aprendizaje ocurre cuando los resultados de aprendizaje de un niño no se corresponden con la calificación educativa esperada. Según el borrador de la NEP, la crisis de aprendizaje está arraigada en las brechas en el cuidado y la educación de la niñez, que forman la base del aprendizaje y la preparación escolar.

Históricamente, el sistema educativo de la India no ha tenido en cuenta, de manera importante, el aprendizaje y la atención preescolar. El enfoque en los resultados de aprendizaje generalmente comenzó desde la inducción a la escuela primaria y al respecto. Además de las actividades de aprendizaje básico llevadas a cabo en los centros de anganwadi , prácticamente no existe una infraestructura sólida para brindar a los niños información básica básica en sus primeros años.

El borrador de la política en sí reconoce los hallazgos científicos de la neurociencia y afirma que «más del 85 por ciento del desarrollo cerebral acumulado se produce antes de los seis años». Otro ejemplo para invertir en la educación infantil es que una rupia invirtió en un niño. La educación obtiene un beneficio de 10 veces en el futuro. Es cierto que la atención suficiente a los resultados educativos y el aprendizaje es una inversión en las generaciones futuras y la productividad de la economía. Sin lugar a dudas, el proyecto de NEP es un paso correcto en esta dirección. Pero una inversión en educación es una condición necesaria pero no suficiente para facilitar un mejor desempeño educativo. Esto significa que cualquier intento de abordar el déficit de aprendizaje sin tener en cuenta otros factores como la salud y la nutrición que están vinculados de manera inextricable con los resultados educativos probablemente sea ilusorio. La fuerte correlación entre niños bien nutridos y logros educativos tal vez esté bien documentada. Las deficiencias nutricionales afectan el desarrollo mental, físico y cognitivo de un niño, disminuyen su inmunidad y pueden tener serias implicaciones en los resultados del aprendizaje.

La desnutrición se refiere a un alto costo económico en términos de ambos: resultados de aprendizaje comprometidos y pérdidas de productividad. Los datos de la Encuesta nacional de salud familiar (2015-16) muestran algunas tendencias sombrías con la proporción de retraso en el crecimiento (baja altura para la edad), desperdicio (bajo peso para la talla) y bajo peso (bajo peso para la edad), niños alcanzando un máximo de 38,4 por ciento, 21 por ciento y 35,8 por ciento, respectivamente. En el contexto de la alta incidencia de la desnutrición en la India, el problema asume una proporción alarmantemente alarmante. Por lo tanto, un fuerte nexo entre educación y nutrición debe ser el centro del desarrollo fundacional de un niño.

Los 158.79 millones de niños de la India en el grupo de edad de 0 a 6 años se encuentran en una posición aún más precaria. Se enfrentan a la espada de doble filo de un alto déficit de aprendizaje y la carga de la desnutrición. Para que una reforma educativa sea verdaderamente efectiva, el camino a seguir debería ser sólido, colaborativo y multifacético, con un enfoque tanto en la educación fundamental como en los resultados de salud y nutrición. Sin duda, este es un esfuerzo ambicioso. Pero una política integral que combine ambos: aprendizaje y nutrición durante la primera infancia es lo que se debe emprender. El borrador de NEP es un esfuerzo bienvenido en esta dirección y proporciona un marco para la alfabetización y la aritmética fundamental para los niños pequeños.

Al mismo tiempo, es necesario que el Plan de Desarrollo Infantil Integrado proporcione un apoyo nutricional adecuado a través de una dieta equilibrada, suplementos y actividades físicas que complementen los esfuerzos del borrador de NEP. Las inversiones sostenidas en la etapa fundamental del niño de hoy producirían beneficios a largo plazo en la forma de crear una población activa y productiva del futuro.

*El escritor es Joven Profesional, Consejo Asesor Económico del Primer Ministro. Las opiniones expresadas son personales.

Fuente: https://www.thehindubusinessline.com/opinion/educations-crucial-link-with-nutrition/article28492273.ece

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Qué cursos y posgrados necesitan los maestros?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

En México, uno de los grandes pendientes que tiene el gobierno está relacionado con la formación continua y profesionalización del profesorado mexicano. Y es que, como profesión de Estado, muchos nos seguimos preguntando: cuál es el papel que le corresponde a las instituciones gubernamentales de las que ese mismo Estado se apoya para lograr los cometidos en sus diferentes rubros. Tal parece que una de sus obligaciones, ineludibles, es la formación inicial de los maestros y maestras que habrán de ocupar un lugar en el Sistema Educativo Mexicano (SEM); sin embargo, como bien sabemos, no solo en la docencia sino en cualquier profesión, la formación posterior a esa formación inicial que lleve a esos profesionales a lograr una especialización en torno a cierta área de conocimiento o disciplina, resulta fundamental para que su labor vaya acorde a las necesidades y exigencias que la sociedad y el entorno le plantea a diario.

No, no pretenderé a partir de los argumentos iniciales, entrar en un amplio debate sobre lo que puede o no significar (o lo que entendemos por) formación continua y profesionalización, en este caso, relacionados con el ámbito educativo. Muchos especialistas han aportado sus ideas sobre ello, por ejemplo, Ángel Díaz Barriga o bien, Pedro Flores Crespo, reconocidos investigadores mexicanos. Lo que si deseo dejar en claro es que, la formación continua y la profesionalización, en este caso, docente, se comprende a partir de la formación inicial de quienes se han insertado a la docencia.

Ciertamente son dos cuestiones que, aunque diferentes en su concepción, siguen un propósito: la adquisición de (nuevos) conocimientos sobre ciertos rubros, áreas o disciplinas que permiten a los profesores, desarrollar las habilidades previamente formadas en sus respectivas escuelas de formación. En este sentido, entender que la formación continua y la profesionalización es el paso siguiente al logro de la profesión, es algo tan real como cierto que, para el caso mexicano en los últimos años, ha dejado mucho pero muchísimo que desear. De hecho, puedo afirmar que aquí tiene una gran tarea el Nuevo Organismo para la Mejora de la Educación que, palabras más palabras menos, sustituyó al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

En el ámbito de la formación continua, ¿qué pasó en el último sexenio? En el documento de Seguimiento de la Estrategia Nacional del Programa de Desarrollo del Personal Docente (2018) se señala: 1) Que durante el 2018 se ofrecieron 19 cursos (EN LÍNEA) sobre el Plan y Programas de Estudio sobre el Modelo Educativo 2017, abarcando 1,068,650 maestros de los 1,200,000 contemplados (inicial, preescolar, primaria, secundaria, telesecundaria). 2) Para atender las tres líneas que contemplaba la estrategia nacional que se derivó de la evaluación, se implementaron: a) cursos sobre la formación del proyecto de enseñanza y los proyectos de las figuras correspondientes; b) Para ATP en tutoría y Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE).

Sí, así como lo leyó usted, se ofrecieron 19 cursos en línea, todos relacionados con el Modelo Educativo, y para atender las tres líneas de evaluación que, el gobierno de Peña Nieto, dejó como uno de sus más desastrosos legados. ¿Qué pasó con los cursos, talleres o diplomados que pudieron haberse ofrecido para que los maestros adquirieran nuevos conocimientos y desarrollaran habilidades propias de su ejercicio docente? Pues bien, el recurso destinado a este rubro, como bien sabemos, fue dirigido a favorecer la imagen de un ex Secretario de Educación que, al final de su gestión, pasó del color gris a negro, aunque erogó muchos recursos para pintarse de colores. En fin.

Volviendo al tema que me ocupa, en el mencionado documento también se señala, que se levantó (en ese mismo año) una encuesta para conocer las necesidades del profesorado; los resultados hablan de una oferta interesante pero no completa: En el ámbito pedagógico: 1) planeación didáctica; 2) la evaluación del aprendizaje; 3) estrategias didácticas; 4) actuación del profesorado en el aula. En el ámbito de la gestión escolar: 1) liderazgo académico del director; fortalecimiento institucional en la escuela, la comunidad escolar y la zona escolar. En el ámbito disciplinar: 1) desarrollo de competencias en lectura, escritura, matemáticas y ciencias. En el ámbito de mejoramiento de las tecnologías de la información y la comunicación: no hay registro. En el ámbito de temas transversales y de relevancia social: 1) inclusión y equidad; 2) apoyo a la población migrante; 3) telesecundaria; 4) lengua materna e inglés; 5) servicios educativos.

Interesantes datos son éstos pero, desafortunadamente, se han quedado en eso: en datos; al respecto, ¿la Junta Directiva del Nuevo Organismo para la Mejora de la Educación pondrá atención en ellos?, ¿cuál será la propuesta que, espero, en próximos días nos dé a conocer?, ¿qué otros ámbitos y rubros pueden considerarse para mejorar la capacidad académica en cada una de las escuelas de México?

Sobre este asunto vale la pena recordar el calendario escolar que la Secretaría de Educación Pública (SEP) publicó y difundió hace unos días, y en el que se plantea la “enorme necesidad” de capacitar a los maestros y maestras a partir de los principios de la Nueva Escuela Mexicana. ¿Pan con lo mismo?

Ahora bien, por lo que respecta al tema de la profesionalización, después de haber culminado un breve análisis sobre las Universidades que ofrecen programas de posgrado y que se encuentran inscritos en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), les comparto algunos hallazgos:

  1. La UNAM ofrece dos programas relacionados con pedagogía: maestría y doctorado en pedagogía.
  2. En el mismo documento, la Universidad Autónoma de Querétaro, 1 maestría en didáctica de las matemáticas; la Universidad Autónoma de Chiapas, 1 especialidad en didáctica de las matemáticas; y esta misma Universidad, 1 maestría en didáctica de las lenguas.
  3. En ese documento, la Universidad Autónoma de Sinaloa, ofrece 1 doctorado en Educación; la misma Universidad, 1 maestría en Educación; la Universidad Autónoma de Tlaxcala, 1 doctorado en educación; la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, 1 doctorado en Ciencias de la Educación; esa misma Universidad, 1 maestría en Ciencias de la Educación; la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, 1 doctorado en Educación; la Universidad de Guadalajara, 1 doctorado en Educación; esta misma universidad, 1 maestría en docencia para la educación media superior; la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, 1 doctorado en educación; y así cerca de 60 universidades en el país.

Como pudo observar, solo dos Universidades (la UNAM y la UAQ), ofrecen dos programas relacionados con la pedagogía y la didáctica (en áreas específicas). Ciertamente dadas sus condiciones de autonomía, pueden diseñar dichos programas de acuerdo a sus estudios, necesidades, contextos, etc. Sin embargo, repito, como profesión de Estado, ¿qué le corresponde al Estado en términos de profesionalización docente? Es cierto, las becas que se otorgan a los cursantes es un buen aporte, pero ¿no podría pensarse en la conformación de un Centro Nacional de Estudios y de Posgrado que colabore en este propósito? O bien, ¿por qué no fortalecer las diversas instituciones formadoras de docentes (UPN, escuelas normales, CAM, etc.) que vienen ofreciendo diversos programas cuya base se encuentra en la pedagogía y la didáctica?

Si el propósito es que una vez lograda esa profesionalización, los aprendizajes adquiridos a partir de las investigaciones realizadas, se implementen o desarrollen en cada una de las escuelas en las que los maestros se desempeñan, ¿por qué no fortalecer o dar paso a nuevas formas de trabajo que mejoren el desempeño de cada uno de los profesores dentro de su aula? Claro, todo ello a partir de ciertos parámetros que aseguren el que cada programa cumpla con ciertos requisitos para su impartición.

Los nichos de poder, las élites o la idea de que uno es mejor que el otro, bien podría desvanecerse mediante el trabajo conjunto, pensando en la educación que México necesita.

Al tiempo.

Tiempo al que, por cierto, le pediré unos días de descanso para leernos en próximas fechas.

Muchas gracias por regalarme unos minutos de su tiempo cada semana. Que su receso escolar sea placentero. ¡Nos leemos pronto!

Referencias:

  • SEP (2018). Balance de cierre Prodep 2018. Dirección General de Formación Continua, Actualización y Desarrollo Profesional de Maestros de Educación Básica.

Recuperado de: http://dgfc.basica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/galerias/151/201811/151-3-201811-FILE-19DKffdysH-PresentacinReuninNacionalnoviembre2018_VF.pdf

  • CONACYT (2019). Padrón del Programa Nacional de Posgrados de Calidad.

Recuperado de: http://svrtmp.main.conacyt.mx/ConsultasPNPC/pdf_padron.php?query=U0VMRUNUICogRlJPTSBjb25zdWx0YXNfcGFkcm9uIGFzIEEgV0hFUkUgaWRfbnVtZXJvPjAgT1JERVIgQlkgaWRfbnVtZXJvLGluc3RpdHVjaW9uLCBncmFkbyBBU0M=

Fuente:http://www.educacionfutura.org/que-cursos-y-posgrados-necesitan-los-maestros/

Comparte este contenido:
Leer más »

La inclusión educativa, un derecho

José Manuel Cabada

Por: José Manuel Cabada

El interés superior del niño ha de primar sobre la necesaria consulta a los padres y sobre las decisiones burocráticas y administrativas que limiten o violen el derecho del niño a una escolaridad en un sistema inclusivo y de calidad.

Han tenido que pasar 60 años desde la Declaración de los Derechos Humanos para que las personas con discapacidad tengan sus derechos tras la aprobación de los Derechos Humanos de las Personas con Discapacidad, por la Asamblea General de las Naciones Unidas. En esas seis décadas ha habido avances e intenciones, y a la tercera va la vencida, se ha logrado.

El Programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad para el decenio se aprobó en 1982 hasta 1993. No se conoció en España hasta 1986. Se trataba de recomendaciones y principios los Estados Partes debían asumir. Concluido ese período, y dado su escaso desarrollo, se aprobaron las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad en diciembre de 1993. Aunque no eran de cumplimiento obligatorio, pretendían convertirse en normas internacionales consuetudinarias con la intención de respetar una norma de derecho internacional.

El 13 de diciembre de 2006, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad. El Reino de España la firmó el 30 de marzo, el Rey la rubrica el 23 de noviembre y se publica en el BOE el 21 de abril de 2008. Al día siguiente se firma el Protocolo Facultativo de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. El Real Decreto 1276/2011 de 16 de septiembre designó al CERMI como mecanismo independiente de seguimiento de la aplicación del Convenio.

La Convención firmada por España no establece nuevos derechos; aclara y recoge, por fin, de forma explícita que el derecho a la educación es el derecho a la educación inclusiva y de calidad. Recoge los artículos relativos a la educación de la Convención de los Derechos del Niño, aprobada el 20 de noviembre de 1989 que también firmó España en 1990. En su artículo 23 establece el derecho del niño con discapacidad a tener acceso efectivo a la educación y la capacitación con el objeto de lograr sus desarrollo individual y su inclusión social; el 28 establece el derechos del niño a la educación, derecho que debe ejercerse en condiciones de igualdad. Y el 29 estipula que la educación del niño debe de estar encaminada a desarrollar su personalidad, sus aptitudes y su capacidad mental y física hasta el máximo de sus posibilidades.

El artículo 24 de la Convención de las Personas con Discapacidad consagra que estas tienen derecho a la educación y que los Estados partes tienen la obligación de respetar, proteger y garantizar la educación inclusiva y de calidad para todas las personas sin distinción. Los Estados partes deben de garantizar el derecho a las personas con discapacidad en un sistema inclusivo a todos los niveles, incluyendo el nivel preescolar y la educación terciaria, las escuelas vocacionales y de educación continua así como las actividades extraescolares y sociales.

Según el artículo 96 pár. 1 de la Constitución Española, los tratados internacionales válidamente celebrados, una vez publicados oficialmente, forman parte del ordenamiento jurídico, por lo tanto, el derecho a la educación inclusiva tiene que ser respetado, protegido y garantizado por el Estado. El Real Decreto 1/2013 aprueba el texto refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y su inclusión social y, por lo tanto, supera todas las disposiciones anteriores.

Por lo tanto, este derecho obliga al Estado y comunidades autónomas a garantizar el derecho de las personas con discapacidad a una educación inclusiva y de calidad. Ello exige el acceso a la escolarización como todos, la inclusión educativa con los ajustes necesarios de calidad y equidad y la participación en todas las actividades en las etapas educativas.

En cuanto al acceso, la actuación de los equipos e informes psicopedagógicos y de atención temprana han de orientarse superando los diagnósticos de orientación médica y sobre las carencias, hacia las posibilidades, la capacitación y el diseño de programas de inclusión educativa con los ajustes necesarios en los centros ordinarios.

El interés superior del niño ha de primar sobre la necesaria consulta a los padres y sobre las decisiones burocráticas y administrativas que limiten o violen el derecho del niño a una escolaridad en un sistema inclusivo y de calidad.

En cuanto a la escolarización en un centro ordinario, como todos, la prueba de la carga no está en el alumno sino en el sistema. Son nuevos alumnos y el sistema tiene que adaptarse a ellos y no ellos al sistema. El profesor del aula es profesor de todos los alumnos; puede necesitar de otros docentes, de especialistas, de recursos materiales y tecnológicos, de tiempos extra o adecuados; pero no puede desentenderse ni delegar su función ni permitir que el alumno salga de clase para otros programas o atenciones.

Pero el profesor sólo no puede, necesita de la organización del centro y del curriculum; una organización rígida de horarios, espacios y tiempos no permite adaptarse a las necesidades de los alumnos; un curriculum diseñado por intereses que no responden a la realidad de los alumnos, sus motivaciones, sus expectativas, sus necesidades en la vida de hoy, que no sirve para la mayoría, tampoco sirve para las minorías que van a dejar de serlo.

Hay investigaciones suficientes sobre Diseño Universal de Aprendizaje y Diferenciación de Aprendizaje en las que todos los alumnos pueden desarrollarse de modo que alcancen los niveles de logro de las diferencias competencias de acuerdo con su particular estilo y ritmo de aprendizaje y con las diferentes estrategias que proponga el profesorado para cada uno. O el Proyecto INCLUD-ED de Ramón Flecha con los grupos interactivos, las lecturas dialógicas y las Comunidades de Aprendizaje.

El profesor tiene que formarse para atender adecuadamente a estos alumnos; en la formación inicial ha de prepararse para tratar a todos los alumnos sin apartados ni exclusiones ni especialidades; en la formación permanente y en ejercicio, tanto en la una como en la otra, tiene que dotarse de formación y manejo de ajustes para atender a estos nuevos alumnos, y en todas las actividades de formación han de estar presentes las necesidades y planteamientos educativos de la inclusión.

Como cada centro educativo es único, por sus alumnos, profesores, comunidad educativa y entorno social próximo, con sus necesidades, sus fortalezas y debilidades, por su autonomía, precisará la formación específica para atender a las exigencias de la inclusión educativa que tenga.

En cuanto a la participación, los nuevos alumnos han de formar parte de todas las previsiones y actividades del aula, estar en todos los grupos y equipos colaborativos y cooperativos, no estar excluidos, ni olvidados ni revueltos; tampoco deben salir del aula para recibir cualquier atención especializada.

La inclusión educativa no sólo beneficia a estos alumnos sino a todos porque aporta atencíón más personalizada para cada uno y desde la educación se va forjando una sociedad equitativa, justa y democrática que beneficia a todos y no excluye a ninguna persona.

La educación inclusiva es la condición para la inclusión social, pero no puede lograrse sin la participación social. El Estado tiene que promoverla y garantizarla y la sociedad civil, en sus organizaciones y desde la aportación individual, no solo ha de poner la mano para reclamarla sino también, con las manos de todos, ayudar a que sea efectiva, para el bienestar de cada uno y de la sociedad toda.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/07/18/la-inclusion-educativa-un-derecho/

Comparte este contenido:
Leer más »

La “Nueva Escuela Mexicana”: ¿hacia dónde se dirige como Modelo Educativo en México?

Pluma Invitada

Por: Pluma invitada

Aprobada la reforma educativa, ahora la atención se centra en la aprobación de las Leyes Secundarias[1], así como en el nuevo modelo educativo. Tres procesos que se vinculan con un mismo principio educativo: hacer efectivo el derecho a la educación en México y que la educación que se imparta sea equitativa e inclusiva. Estos dos últimos elementos son de suma importantes para comprender el derrotero de la educación en el era de López Obrador, puesto que la concepción del tabasqueño en materia educativa es una concepción sociológica, es por ello que se refiere a conceptos como “desigualdad”, “pobreza” y “marginación social” en su discurso cuando trata el tema educativo. Por tanto, los principios de “Equidad” e “Inclusión” no son meras figuras decorativas en el discurso institucional de este gobierno, sino un principio rector de la política educativa.

Para el caso del presente artículo, nos interesa detenernos en lo referente al nuevo modelo educativo que se está anunciando desde hace unos meses por parte del Secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán. En ese sentido, el presente escrito es un primer acercamiento de un servidor con respecto a este tema, del cual, por cierto, se ha expuesto muy poco todavía por parte de las autoridades correspondientes. De ahí que perfilemos el sentido del presente escrito como un primer acercamiento.

Partamos, por tanto, del plano conceptual: ¿De qué se habla cuando hablamos de modelo educativo? De acuerdo con Tünnermann (2008), el modelo educativo “es la concreción, en términos pedagógicos, de los paradigmas educativos que una institución profesa y que sirve de referencia para todas las funciones que cumple (…) a fin de hacer realidad su proyecto educativo”. Y agrega: “El modelo debe estar sustentado en la historia, valores profesados, la visión, la filosofía, objetivos y finalidades de la institución” (p. 15). Si se toma esta definición como referente, en términos conceptuales ¿hacia dónde se orienta la propuesta de modelo educativo del gobierno de López Obrador?

La referencia directa -como se expone líneas arriba- del nuevo modelo educativo son los principios de “Equidad” e “Inclusión”, que se concretiza en los siguientes aspectos: a) Reconocimiento de la diversidad regional y cultural, misma que se “proyectará” en los planes de estudio, programas, evaluaciones y acciones en el sector educativo”; b) Rescate de la educación indígena, la educación especial; c) Renovación del compromiso con la educación de los padres de familia; d) Apuesta por una evaluación diagnóstica y formativa de las maestras y los maestros (Guevara Niebla; 2018, Educación Futura).

Asimismo, el fundamento axiológico del nuevo modelo educativo se expone en la reforma educativa que se acaba de aprobar recientemente. En ese documento institucional, se señala que: “La educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las personas,[2] con un enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva”. Y se afirma que:

“Tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a todos los derechos, las libertades, la cultura de la paz y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia; promoverá la honestidad, los valores y la mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje” (DOF, 15/05/2019).

Este último apunte (tomado) de la reforma educativa, se recoge como fundamento de la Nueva Escuela Mexicana, en el sentido del “retorno” del humanismo a la educación pública en México.[3] Con esta condición, se establece un cambio sustancial en el discurso: se habla de “educar de forma integral”, y no solamente de “educar para el trabajo”; se habla de “educar para la vida” y no solamente para las “exigencias que establece el mercado”. Se puede argumentar que lo anterior no es nada nuevo en el escenario, puesto que se viene hablando de “educar para la vida” desde la década de los 70’s del siglo XX, y además ha sido parte del discurso institucional. No obstante, en el presente gobierno federal se tiene como jefe del Ejecutivo a un presidente que tiene como eje de acción el fincar un gobierno contrario a los intereses del neoliberalismo. Y ello implica dar la batalla en todos los frentes donde este fenómeno tiene presencia. Y la educación es un campo de batalla (fundamental) en ese propósito. Basta observar el Plan Nacional de Desarrollo (2019-2024) para confirmar la afirmación anterior.

En términos de contenidos, se afirma que se refuerza lo concerniente a Civismo, y se agregarán otros, como el caso de la filosofía, las artes, las lenguas indígenas, la educación física y sexual, así como las lenguas extranjeras.

Hasta aquí, nos queda claro que lo que se está planteando como la Nueva Escuela Mexicana se corresponde con la filosofía política y educativa planteada con la reforma al artículo 3 constitucional el pasado mes de mayo. Y, por tanto, en términos de visión educativa en la era de López Obrador la educación se concibe como una vía para sentar las bases para tener una sociedad más justa y equitativa. En ese sentido, hay congruencia en el planteamiento. Y lo que se está presentando no solamente perfila una visión del nuevo modelo educativo, sino a su vez, se le confiere un marco de identidad al sistema educativo nacional en su conjunto.

Me detengo en este último punto: quizás lo más importante de todo este proceso de reforma que se está llevando a cabo en estos tiempos, sea el hecho de que se pretenda constituir una “Escuela Mexicana” que le dé identidad a la educación en México. Es algo que no hemos tenido en nuestro país en varias décadas. Y es importante señalarlo, porque en su momento este país fue referente educativo para otras nacionales -como el caso de Cuba, que retomó de la experiencia mexicana a principios de la década de los 60’s del s. XX, el modelo de la “Escuela Rural”-.

Hay pendientes por revisar, por supuesto, en este Modelo Educativo de la “Nueva Escuela Mexicana”, puesto que todavía no se presenta en su totalidad. Un ejemplo de lo anterior es lo referente al modelo pedagógico. No obstante, lo que se tiene hasta el momento nos indica que la línea que se está siguiendo es congruente con lo que se indica en la reforma al artículo 3 constitucional. Y la tarea educativa se sigue manteniendo en la vía de la transformación. Compromiso capital de este gobierno federal.

*Investigador Titular del Centro de Investigación e Innovación Educativa del Sistema Educativo Valladolid (CIINSEV).

Correo: fidel.ibarra@sistemavalladolid.com

Fuentes consultadas:

Türnnermann Berhheim, Carlos; (2008), “Modelos educativos y académicos”, EDITORIAL HISPAMER, Nicaragua. Recuperado de: https://www.enriquebolanos.org/media/publicacion/Modelos%20educativos%20y%20academicos.pdf

Guevara Niebla, Gilberto; (2018), “La nueva escuela mexicana”, Educación Futura. Recuperado de: http://www.educacionfutura.org/la-nueva-escuela-mexicana/

Plan Nacional de Desarrollo, 2019-2024. Recuperado de: https://lopezobrador.org.mx/wp-content/uploads/2019/05/PLAN-NACIONAL-DE-DESARROLLO-2019-2024.pdf

[1] Las Leyes Secundarias que se están discutiendo son las siguientes: La Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros; la Ley del Organismo a que se refiere la fracción IX del artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; y la Ley General de Educación y otros ordenamientos.

[2] La referencia es directa hacia los maestros, en lo concerniente al respeto a sus derechos laborales.

[3] Al apunte anterior, bien se le puede agregar: retorna el humanismo a la educación pública en México, luego del periodo donde se orientó la educación hacia una condición instrumental y pragmática, debido a las exigencias de la globalización económica.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-nueva-escuela-mexicana-hacia-donde-se-dirige-como-modelo-educativo-en-mexico/

Comparte este contenido:
Leer más »

Docentes en el punto de mira

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

El señalamiento del colectivo docente está volviéndose una práctica relativamente habitual en los últimos años. Ya empezó en Madrid en los años de Esperanza Aguirre, pero tras lo ocurrido en Cataluña tras el 1-O y con la aparición en escena de VOX, los señalamientos han ido en aumento.

Primero vinieron es un conocido poema atribuido a Bertolt Brech que en realidad es de un pastor protestante alemán, –Martin Niemöller. Tata de la persecución nazi de diferentes colectivos tras el ascenso de Hitler al poder en Alemania. Comunistas, judíos, sindicalistas… «Luego vinieron por mí, y no quedaba nadie para hablar por mí». Así termina.

Tal vez sea excesivo para el contexto español actual, comparado con la Europa posterior a la Segunda Guerra Mundial, pero de alguna manera recuerda a lo que se vive desde hace años en España.

Con los gobiernos de Esperanza Aguirre, cuando Lucía Figar era consejera de Educación en la Comunidad de Madrid, durante las protestas de la Marea Verde provocadas por los recortes presupuestarios y de personal en la escuela pública de la región, se hizo campaña desde la propia Administración educativa para desacreditar al profesorado en su conjunto. Un ejemplo  fue el uso de los resultados de algunos de los exámenes de las oposiciones. La idea parecía clara, dejar en mal lugar al colectivo por los errores de algunos.

Tiempo después llegó el 1 de octubre en Cataluña y el referéndum organizado en la Comunidad y que el Gobierno de Rajoy intentó eliminar del mapa a base de Policías Nacionales y Guardias Civiles enviados para neutralizarlo. Tras todo lo ocurrido en dicha jornada vinieron las denuncias contra docentes catalanes por adoctrinamiento en favor de la independencia y contra las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado.

El pasado viernes 12 se conocía el archivo de la causa contra tres docentes del Institut La Pau, de Sant Andreu de la Barca, por presuntas humillaciones a los hijos de algunos guardias civiles matriculados en el centro. Otros seis profesores del centro ya habían visto la causa contra ellos archivada hace más de un año.

Hace tres semanas, el programa Skolae, de igualdad y educación afectivo-sexual puesto en marcha por el anterior Ejecutivo navarro, había de acudir a los tribunales ante las denuncias de dos asociaciones de familias católicas por lo que entendían que era un contenido ideológico y polémico.

La pasada semana llegó el nuevo foco. Vox, en la Comunidad de Madrid, quiere conocer los datos personales de quienes han impartido talleres y cursos en centros educativos (y en qué centros) sostenidos con fondos públicos desde 2015. Tal vez sea como dice el líder de Cudadanos en la Comunidad, que el partido de extrema derecha tiene derecho a pedir la información que le parezca pertinente. Aunque desde COGAM, la entidad señalada, se entiende que es una medida de presión y amedrentamiento hacia quienes defienden los derechos fundamentales del colectivo LGTBI+ en las aulas.

Todo ello, además, bajo el paraguas de la legislación que la propia Comunidad de Madrid aprobó cuando estaba gobernada por Cristina Cifuentes. Una legislación a la que el partido de extrema derecha quiere dar carpetazo en todo lo referido a la educación.

El adoctrinamiento se ha convertido en los últimos años en el enemigo de, al parecer, los partidos en la derecha parlamentaria. Adoctrinamiento de todo tipo que, por unas cosas u otras, tiende a hablar y tratar sobre los derechos humanos y las libertades de colectivos vulnerables, personas que se ven acosadas de muy diferentes maneras. No hay que olvidar que en los últimos meses y semanas ha habido un importante repunte de la violencia contra las personas gay, lesbianas y transexuales, principalmente.

Y también todo ello mientras el Estado mantiene, entre las asignaturas del currículo, la Religión. O mientras se fomenta todo tipo de proyectos de emprendimiento en el alumnado de secundaria; un emprendimiento que en no pocos casos defiende postulados de un capitalistmo y un individualismo que podrían considerarse también adoctrinamiento. O un sistema educativo al que no le parece extraño que el Banco de España y la CNMV redacten parte del currículo de Economía. O cuanto las Fuerzas Armadas aparecen y tienen cabida en los colegios o en ferias educativas.

El personal docente, principalmente en la pública, se ha convertido en un objetivo más de las campañas políticas de persecución y estigmatización con una falta de responsabilidad importante que está causando problemas en los centros educativos.

Problemas que tienen que ver con enfrentamientos de algunas familias por lo que entienden que no debe hacerse. Hace unos días una docente madrileña contaba de algunos casos que conocía como, por ejemplo, el de un padre muy enfadado con el profesor de Filosofía de su hijo porque le había suspendido. Este progenitor aseguraba que el suspenso se debía a que el docente era de izquierdas. El alumno, al parecer, no había pasado en ningún examen durante el curso de sacar un 2 de nota.

Algo que hemos visto también con la Memoria Histórica. Otro de los caballos de batalla de ciertos grupos. Entre que los temarios son demasiado extensos y que existe miedo o precaución a tratar algunos asuntos en clase, lo ocurrido durante la guerra civiil y la dictadura de Franco queda fuera de lo que la juventud española aprende (lleva quedando fuera décadas): persecución, purga, decenas de miles de ejecuciones sumarias, represión…

En estos últimos días, Twitter se ha convertido en un contenedor de ejemplos, contrarios, que intentan poner negro sobre blando algunas contradicciones y riesgos que se corren si cualquiera puede decidir qué se trata y qué no en las escuelas.

«Los contenidos de diversidad afectivo-sexual que llevamos a los centros escolares son obligatorios y están establecidos como contenido transversal en la LOMCE», afirmaba el pasado viernes en un comunicado la asociación COGAM, cuyos talleres quiere escrutar VOX.

«Solo podemos entender la petición en el día de ayer, 11 de julio de 2019, de VOX como una persecución política de todo colectivo que no piense como ellos o no les siga el juego», continúa el comunicado, en el que COGAM declara que: «Instamos  a la Fiscalía a actuar ya de oficio ante esta tropelía que se está cometiendo contra nuestro colectivo y no entendemos cómo Ciudadanos y PP pueden sentarse en la misma mesa siendo cómplices de esta actuación lamentable, el incremento de agresiones o delitos de odio hacia las personas de nuestros colectivos será su responsabilidad».

Unas agresiones, además, que tienen un importante lugar de expresión en las aulas y centros educativos, a pesar de la falta de datos oficiales sobre el acoso LGTBIfóbiso (y de acoso en general). Unas aulas «inseguras», como escribía Ana Ojea en este periódico a finales del mes de junio.

El señalamiento de colectivos que trabajan sobre los derechos humanos, así como sobre el personal docente acaba dejando una cierta sensación de que en los centros educativos ocurren cosas que no deberían pasar. Dejan un halo de sospecha que, durante este fin de semana, también en redes sociales, se intentaba combatir con los hastag #YoAdoctrino y #ApuntaMiNombreVox. El primero, rescatado de una campaña precisamente tras el 1 de octubre en Cataluña.

Imagen y fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/07/15/docentes-en-el-punto-de-mira/

Comparte este contenido:
Leer más »

Bob Lenz: «El trabajo por proyectos no es todo lo que dicen que es»

Victor Saura

Por: Victor Saura

Asistimos a una formación con más de un centenar de docentes a cargo de Bob Lenz, uno de los grandes expertos mundiales en el aprendizaje basado en proyectos (ABP). El encuentro lo organiza el Centro Unesco de Cataluña, en el marco del compromiso de la Declaración de Incheon (2015) de formar una sociedad más comprometida con la equidad, la inclusión y la sostenibilidad.

Bob Lenz hace 30 años que se dedica a poner en práctica y teorizar sobre el Aprendizaje Basado en Proyectos. El ABP en inglés es el PBL (Project Based Learning), pero a lo largo de su charla Lenz añade sistemáticamente dos adjetivos: High-quality. No basta con hacer proyectos, sino que deben ser de alta calidad. High-quality project based learning, repite una y otra vez. De hecho, en sus escuelas se utiliza el acrónimo HQPBL, que aquí debería ser ABPAC. Lenz comenzó con el trabajo por proyectos como profesor y, más adelante, como director de una escuela del área de San Francisco donde el alumnado era mayoritariamente WASP (white anglosaxon protestants). «Todo el mundo que venía a visitarnos nos decía que aquello era fantástico, pero que no funcionaría en escuelas situadas en entornos desfavorecidos y multiétnicos, así que tuve que trasladar el método a colegios en barrios marginales para acabar constatando que el ABP no sólo es buenao para todos, sino que aún es mejor para los alumnos con menos oportunidades», afirma.

«Ahora piensa en grupos de dos o tres cómo ha cambiado el mundo desde que vosotros íbais a la escuela», pide Lenz a los asistentes, más de un centenar de docentes que se han dado cita la tarde del jueves 11 a la escuela Virolai. Y cuando ya lo han hecho les dice que piensen en cómo ha cambiado en los últimos 12 años, porque fue cuando apareció el primer iPhone. Y, efectivamente, el primer iPhone ya parece de otra época. El mundo es cada vez más complejo y cambiante, y los niños deben adquirir aquellas aptitudes que los preparen para hacer frente a este mundo. ¿Cuáles son? Entre Lenz y los asistentes van surgiendo varias. Para estar preparado, el joven de mañana deberá tener competencias en resolución de problemas, adaptabilidad a los cambios, deberá saber trabajo en equipo, tener habilidades comunicativas, pensamiento crítico, creatividad…

Pone como ejemplo la robotización y el impacto que está teniendo en la elevada tasa de desempleo de la juventud en Estados Unidos (25%), que contrasta con la bajísima tasa de paro de la población general (3,5%) . «Tenemos que preparar a los chicos para hacer lo que las máquinas no podrán hacer», sostiene Lenz. «En el futuro no habrá menos puestos de trabajo, sino que requerirán habilidades más elevadas, como la creatividad, por ejemplo, que es un ámbito de los humanos», añade. Y es que el mundo laboral y la vida real, sostiene Lenz, está basado en proyectos: «A las empresas cada vez les importa menos el curriculum vitae de los aspirantes a un empleo, lo que quieren saber es en qué proyectos ha trabajado, porque cada vez más trabajos requieren personas con experiencia en proyectos».

Foto: Unescocat

Y, en cambio, ¿cómo es la escuela hoy? Para Lenz, ha cambiado mucho menos de lo que ha cambiado el mundo. «La mayor parte del trabajo sigue siendo individual, aún se hacen muchos más deberes que proyectos, cuando la única manera de aprender a trabajar colaborativamente es trabajando colaborativamente», comenta.

Para acabar con algunos mitos alimentados por los detractores de la ABP, Lenz cuenta la historia de tres exalumnos que venían de mundos muy diferentes, con expectativas muy diferentes, y cómo los tres han acabado con carreras exitosas, aunque también muy diferentes. «La evidencia científica nos dice que el alumnado escolarizado con metodología ABP tiene una propensión mucho menor a dejar colgados los estudios, bien sea en el High School (14-18 años) o en la universidad», afirma Lenz.

Los seis criterios de los proyectos de alta calidad

En realidad, el público que Lenz tiene hoy delante no necesita demasiadas razones porque ya cree, una gran parte ya trabaja por proyectos (o por problemas, retos y casos, como me explicará la profesora de Biología del Virolai que tengo lado), y ha venido precisamente para seguir haciéndolo. Pero ¿qué es un High-quality proyecto based learning? «Si quieres saber si tu proyecto es auténtico, pregunta a tus alumnos, incluso los pequeños, si han tenido una experiencia de alta calidad», dice Lenz, ya que «también hay muchas cosas a las que se llama proyectos y que no lo son».

«Leer Shakespeare y hacer una maqueta del teatro Globe no es ABP, y en cambio hacer esto y pensar que se trabaja por proyectos es muy común», dice Lenz. Como pedir a los niños que lleven hojas para hablar de los árboles y empapelar el aula con cartulinas llenas de hojas, me comentará un docente durante la pausa. Los proyectos, si no son high-quality, no generan aprendizaje significativo, no atrapan al alumnado y crean esa sensación entre las familias de que sus hijos se pasan el día jugando en el cole.

En el Buck Institute for Education, que dirige Lenz, han desarrollado toda una teoría sobre las características que debe tener el trabajo por proyectos para ser considerado como tal. Aparecen seis condiciones, que Bob Lenz ha llevado a la sesión. Explicadas de forma sintética serían esto: el proyecto debe suponer un reto intelectual para el alumno y, por eso, hay que ajustarlo a cada edad («no debe ser ni demasiado difícil ni demasiado aburrido», resumirá Lenz); también debe ser auténtico, es decir, debe tener relación con su contexto, con sus vidas; en tercer lugar, debe ser colaborativo, los debe obligar a trabajar con equipos y relacionarse con agentes de fuera de la escuela; debe implicar gestión (management), no se trata sólo de hacer un proyecto sino de gestionarlo; debe comportar reflexión («no puedes aprender a aprender a menos que reflexiones sobre lo aprendido», dice Lenz); y, por último, debe ser público («una vez que el profesor ha revisado el trabajo, éste se hará público, el profesor no puede ser la única audiencia»).

Una plataforma para el intercambio de proyectos

Si tu proyecto cumple todos estos criterios posiblemente es high-quality. Es decir, estás haciendo ABPAC. Y eso es lo que, a su manera, quiere impulsar el Centro Unesco de Cataluña. Según explica su presidente, Eduard Vallory, con este centenar de docentes como base se está creando una comunidad para promover el aprendizaje basado en proyectos enfocados a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). La comunidad se sustentará en una plataforma digital para fomentar el intercambio de proyectos, al igual que hace el Buck Institute of Education, que pone a disposición de cualquiera que se registre en la web alrededor de sesenta proyectos que llama Gold Standard (que serían los mejores entre los high-quality, porque aún incorporarían más criterios, como la participación del alumno en su creación). En septiembre ya habrá una versión beta de esta plataforma, que de momento sólo se abrirá a los usuarios iniciales que la testarán, pero la idea es que más adelante se abra a todo el mundo.

Esta plataforma pretende promover el intercambio y mejora de proyectos centrados en los 17 ODS aprobados en 2015 por Naciones Unidas y que sintetizan los retos globales. El Foro Mundial de Educación que tuvo lugar el mismo año en Incheon (Corea del Sur), promovido por la Unesco y otras agencias de Naciones Unidas, advirtió de que estos Objetivos sólo alcanzarán sensibilizando y capacitando a los niños y jóvenes a través de una educación de calidad inclusiva y equitativa, como recoge el documento de la UNESCO Educación para los ODS.

Foto: Unescocat

En diciembre pasado, el Centro Unesco de Cataluña presentó este documento y la iniciativa APB para los ODS de la mano de la directora general adjunta para la Educación de la Unesco y los consejeros de la Generalidad Artadi y Bosch, ya que entiende que la capacitación del profesorado en educación para el desarrollo sostenible pasa también por un proceso de reconversión del sistema «que no puede dejarse en manos del voluntarismo de los profesores», dice Vallory. El programa de Escola Nova 21, ahora ya en su fase final, se enmarcaba claramente en esta voluntad.

Según Vallory «hay un falso debate entre conocimientos y competencias que en realidad está más relacionado con la inseguridad de algunos profesores de secundaria a la hora de trabajar por competencias, porque hemos hecho un curriculum competencial pero falta mucha formación para poder personalizar el aprendizaje, hacer codocencia, ABP, evaluación formativa, etc.». «Entre lo que plantea la agenda mundial y la realidad del aula -añade- hay una gran distancia, como acaban de advertir las responsables de la Unesco y de Unicef ​​en el High Level Political Forum de Naciones Unidas. El objetivo de la Unesco es que el trabajo competencial no sea una anécdota en 2030″.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/07/16/bob-lenz-el-trabajo-por-proyectos-no-es-todo-lo-que-dicen-que-es/

Comparte este contenido:
Leer más »

No tenemos más remedio

Elena Simón

Por: Elena Simón

La cultura de la violación no apela al deseo sexual masculino irresistible, sino que engarza con las relaciones desiguales de poder entre los sexos. Y ello no está erradicado, ni mucho menos.

Estamos en verano y eso significa sobre todo y en España FIESTA: fiestas locales y patronales, playeras, discotequeras, conmemorativas, conciertos, concentraciones humanas en las calles, etc. Fiestas de cuerpo, de música, de pérdida de mesura y de conciencia, a veces.

Nos acabamos de dar cuenta de que la cultura de la violación como fiesta masculina está instalada con «normalidad» en todas partes y es posible que algunos chicos extranjeros vengan aquí de vacaciones atraídos por estas fiestas veraniegas que, además de ser muy divertidas, son también permisivas respecto a los actos de violación contra las que viven y hacen fiesta aquí, en cualquier pueblo o ciudad, en cualquier calle o plaza.

Estamos en julio y recordamos qué pasó en Sanfermines hace tres años, pero no debemos olvidar que después de tres años de injusticia, por fin tenemos una sentencia que califica de horrendo el acto de violación colectiva intencionada, no de banal, divertido o inconsciente.

Como vivimos desde siempre en una cultura de la violación, donde los hombres se pueden permitir sentir deseo indiscriminado por cualquier cuerpo sexuado de cualquier mujer y ejecutarlo en solitario o en grupo, con o sin testigos presenciales; los hombres, hasta ahora, creían que eso era un simple ataque contra el honor (de las mujeres siempre estuvo en entredicho) y no un atentado contra las personas y su libertad sexual. Como los chicos siguen creciendo y viendo escenas sexuales violentas normalizadas, lo que quieren es repetirlas, pensando que las víctimas de su crimen no sienten ni sufren ni padecen, no sólo asco y dolor físico, sino consecuencias psicológicas y confusión mental, que arrastran durante buena parte de sus vidas, ante la permanente duda de si, en último extremo, consintieron.

El asunto de la violación es cosa de hombres y son ellos los que han de posicionarse claramente en contra, colectivamente y con toda clase de instrumentos a su alcance: manifiestos, libros, artículos, audiovisuales, publicidad, acciones colectivas visibles y hasta simples conversaciones entre amigos, conocidos o familiares.

Es cierto que muchos hoy día no son sujetos activos de violaciones, pero muchos más son sujetos pasivos y cómplices: no se pronuncian, no reaccionan, no hacen ni dicen, miran para otro lado o, incluso, sospechan de la palabra denunciante de las mujeres víctimas.

La verdad es que hay que romper drásticamante una acción patriarcal que tenía patente de corso: en las familias, en el vecindario, en los entornos ciudadanos o familiares y profesionales, en los gimnasios, en las playas.

Que las mujeres hayan adoptado formas de estar, vestirse y presentarse atrevidas y, en otros tiempos llamadas “descaradas”, no quiere decir en absoluto que vayan anunciando jornada de puertas abiertas por doquier. La mayoría de las jóvenes adoptan una estética de desnudez que, al ser tan generalizada, no habla de ninguna actitud sexualmente provocadora, sino de una moda para el verano.

Y otra cosa es que tenemos que conseguir desterrar esa idea masculina y aceptada socialmente de que el sexo “un poquito” forzado tiene más gracia y procura más placer. Las adolescentes y las jóvenes son objeto de deseo masculino, sin discusión, pero también lo son mujeres de otras edades, por el mero hecho de ser mujeres. Y, por ello, los chicos y los niños tienen que aprender que sus iguales, las chicas y las niñas, tienen unos genitales penetrables por los genitales penetradores, que son gobernados por ellas mismas.

La cultura de la violación no apela al deseo sexual masculino irresistible, sino que engarza con las relaciones desiguales de poder entre los sexos. Y ello no está erradicado, ni mucho menos.

Mientras tanto, vamos poniendo parches, inundando nuestras fiestas de puntos violeta y whatsapps de ayuda, poniendo carteles y logos y apelando a la solidaridad ciudadana para parar estos actos criminales, para crear conciencia.

¿Podemos hacer algo más al respecto?

Ir arrinconando, denunciando y condenando la frivolización de las violaciones, aislar a los sujetos, afear esas conductas, contrarrestar la única visión pornográfica que se divulga: mujeres sometidas a todo tipo de penetraciones y vejaciones, fingiendo deseo y placer.

Es verano, hay muchas fiestas, la gente sale y entra, se mueve por lugares sin normas y -yo diría- sin derechos, todo vale.

NO TENEMOS MÁS REMEDIO que empezar a actuar desde la justicia y el buen trato. Los hombres no tienen una condición humana superior que los convierta en impunes.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/07/15/no-tenemos-mas-remedio/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 953 of 2447
1 … 951 952 953 954 955 … 2.447