La personalidad se define como un ‘conjunto de rasgos y cualidades que configuran la manera de ser de una persona y la diferencian de las demás’, es decir, es la forma que tenemos de pensar, sentir y actuar. Es algo que forjamos día a día desde que somos pequeños.
El ambiente que nos rodea, las vivencias que tenemos con la familia, escuela y amigos, son piezas clave.
Tenemos dos tipos de mecanismos para conformar la personalidad a lo largo del tiempo son:
Aprendizaje observacional
Elaprendizaje observacional, con el cual aprendemos las consecuencias de determinadas acciones viendo el resultado que generan en otras personas.
Aprendizaje directo
Elaprendizaje directo, es el que todos conocemos por ensayo-error. A lo largo de nuestra vida vamos probando diferentes acciones y aprendemos lo que es agradable y desagradable. Lo agradable se va a convertir en nuestra motivación, querremos repetirlo, lo desagradable se tiende a evitar.
Sabemos que tener una dificultad de aprendizaje, muchas veces connota baja autoestima y motivación, pero ¿por qué?
Siempre hablamos de TDAH, Dislexia, TEL… pero no nos damos cuenta de que detrás de estas «etiquetas» se encuentran niños y adolescentes que vivencian sus dificultades con cierto conflicto.
El aprendizaje directo que tienen en muchos aspectos de su vida (escuela, amigos…) tienden a generar unasensación de fracaso continua; tropiezan constantemente, por lo que en la mayoría de los casos se acaban convierto en situaciones algo «desagradables». Ponen mucho esfuerzo, sin embargo, el resultado no suele ser el esperado.
Imagina que intentas hacer algo una y otra vez, y pese al gran esfuerzo que realizas no llegas a la meta propuesta. Es normal que acabe en frustración, desmotivación y/o abandono de la tarea, apareciendo conductas de evitación.
Lógicamente, estas vivencias negativas generan una baja autoestima, influyendo directamente en la personalidad. Por este motivo, los niños con dificultades de aprendizaje suelen ser más inseguros, les cuesta tomar decisiones, confían poco en sí mismos, evitan afrontar nuevos retos…
Los más introvertidos intentarán pasar por desapercibidos dentro del aula, interactuando lo menos posible, sin preguntar dudas, su comportamiento será bueno pues no quieren destacar ni llamar la atención.
También hay muchos otros casos en los que aparecen «conductas disruptivas», ocurre lo contrario, intentan llamar la atención de cualquier manera, portándose mal, molestando al de al lado…
AUTOESTIMA Y MOTIVACIÓN
Por eso, lanzamos la pregunta «¿Cómo se vivencia una dificultad en 1º persona?», ¿nos paramos a pensar cómo se sienten? Es una invitación a la reflexión a todas las personas implicadas en el proceso de aprendizaje de niños y adolescentes. A veces, nos centramos en las dificultades académicas y dejamos de lado la más importante, la autoestima y motivación, olvidándonos de que son la puerta de entrada para el resto de aprendizajes.
Os ofrecemos algunas pautas para reforzar la autoestima y motivación cuando hay una dificultad de aprendizaje:
No tratéis sus dificultades como un tema tabú, sentaros con él/ella cuantas veces haga falta, para hablar sobre qué le pasa, cuáles son sus puntos fuertes y débiles, porque acuden a terapia…
Ofrecedle un espacio y unclima de confianza, por si tiene algún problema que necesite compartir; que tenga la confianza de poder expresar sus emociones, sin sentirse juzgado por ellas.
Reforzad positivamentecada pequeño paso, cada mínimo avance; lo que para nosotros puede ser algo sencillo para ellos es un gran esfuerzo. No sólo necesita tener éxito sino que se lo subrayen.
No valoréis las notas sino elesfuerzo empleado. Sino llega a la meta, debemos hacerle/a ver que no pasa nada. Ofrecer refuerzo positivo.
Evitad comparativas, son muy dolorosas para ellos.
Reforzad aquellas cosas que se les dé bien, el deporte, la cocina, las manualidades…Que sienta que no todo se le da mal, que es capaz de destacar en algo.
Debéis ser conscientes de la realidad y adaptaros a ella. Esto supone realizar exigencias razonables a su capacidad y nunca presionar más de lo debido.
Nunca dudéis de sus capacidades y mucho menos delante de él/ella.
Dejaros asesorar por los profesionalesy seguir las pautas que os proporcionen. Exigid contacto con la escuela; el trabajo multidisciplinar es importante cuando trabajamos una dificultad de aprendizaje.
No olvidemos que cada niño es único y su dificultad también lo es, así como la forma de afrontarla no siempre va a ser la misma. Recordad…
As the proportion of SEN children in alternative schools continues to rise, it’s time to stand up for inclusion
A showdown between parents of children with special needs and the government is coming. Three families from different parts of England have won the right to a judicial review of the funding allocated to local authorities to fulfil their obligation to educate the 253,680 young people in England with an Education, Health and Care plan (EHC) – or “statement” – and the 1,022,535 other children also entitled to some form of SEN support. Such budgets have been stretched beyond breaking point, while the number of children assessed as having special needs has increased for two years in a row until these groups now form 14.6% of the school population – with autistic spectrum disorders the most common type of need for pupils with a statement.
In December the Local Government Association predicted a funding shortfall of £1.6bn by 2020/21. Paul Whiteman of the National Association of Headteachers believes the code governing special needs education has been reduced to an “empty promise”. Yet so far the response from ministers has served to underline the problem rather than solve it. This is because, while additional resources are urgently needed, there is another aspect to the special needs crisis in England. Namely, that decades of progress towards an inclusive model in which, as far as possible, all children are educated together, are being rolled back.
In many ways, life for children with special needs and disabilities has improved immeasurably since Baroness Warnock’s seminal 1978 report. Gone is the discriminatory, prejudicial language of the past, while advances in child psychology and teacher training mean that children struggling with emotional or learning difficulties are less likely to be written off in primary school as simply naughty. But recent evidence shows that a decade of cuts has led to segregation once again increasing, with the percentage of EHC pupils attending state secondary schools falling 8% between 2010 and 2018, the bill for councils funding private special school places rising, and exclusions and unofficial “off-rolling” of hard-to-teach pupils both on the up.
It is not clear to what extent these shifts are the unintended consequence of policy changes and funding reductions that have increased pressures across the system, and to what extent they were ministers’ aim. But last week’s announcement that the government plans to open 37 new special free schools appears to confirm that the direction of travel has changed – in defiance of the UN, whose disability convention asserts the right of disabled people to learn with everyone else.
Clearly, mainstream schools are not for everyone and high-quality alternative settings are required for children who do not thrive in them. But moves to divide children according to their needs more frequently rather than less should be vigorously opposed. Inclusive education is not a liberal piety. Properly resourced, it benefits not only the children being included, but everyone else. That there is an unignorable socioeconomic dimension, with pupils with SEN more than twice as likely to be eligible for free school meals than those without, only serves to reinforce how undesirable segregation is.
As well as building special schools, ministers should focus on boosting inclusion. This is a fragmented system in which vulnerable children are falling through the cracks, and councils are loaded up with duties they lack the resources to fulfil. That families are taking ministers to court shows it has reached breaking point.
Source of the article: https://www.theguardian.com/commentisfree/2019/mar/18/the-guardian-view-on-special-educational-needs-segregation-is-not-the-answer
Durante la gestión anterior empezamos un camino que tendía a la escuela secundaria como obligatoria, por supuesto que el efecto no es inmediato, obligaba a invertir en forma permanente y sostenida. La construcción de aulas y escuelas secundarias, hoy prácticamente proceso detenido en el tiempo, las nuevas Universidades para acercar la educación superior a nuestros jóvenes, eran los escalones necesarios para el camino emprendido. El Progresar, hoy desmantelado, sin duda era un complemento importante, pero además crecía año tras año la inversión en el área educativa, con la convicción que, igualando las condiciones, muchos jóvenes hijos de trabajadores y trabajadoras, puedan ser los primeros profesionales en sus familias.
Si la gobernadora recorriera las Universidades públicas nuevas del conurbano podría entender estas palabras, claro que sus convicciones, van en sentido diferente, con afirmaciones que muestran no sólo desconocimiento sino prejuicios de una clase a la cual responde aunque no pertenezca en su origen.
Hay que escuchar los testimonios de miles de jóvenes que asisten a las Universidades Públicas del conurbano para darse cuenta del cinismo de algunos funcionarios del actual gobierno, que pretenden naturalizar discursos que son contrarios a la razón. Cómo no darse cuenta sino que el aumento del costo de vida, esencialmente de las tarifas de servicios públicos y los alimentos provoca en los sectores populares un enorme retroceso en sus condiciones de vida, lo que obliga a la búsqueda de nuevos ingresos de los miembros del hogar. Y sin duda eso es uno de los motivos del abandono de los jóvenes al sistema educativo, cada vez incluso desde una edad más temprana.
La comida asegurada, el transporte público barato, los salarios que le ganaban a la inflación no permitiendo la baja del poder adquisitivo, y un Programa como el Progresar eran sin duda una acción integral que nos permitía soñar en el mediano plazo con otro país.
¿Alguien puede dudar en este siglo XXI que la educación es central en el proceso de desarrollo de un país? ¿Cómo alguien puede afirmar que la Gendarmería tiene más reconocimiento en la opinión pública que la educación? ¿Cómo alguien puede hablar de un servicio voluntario en valores en este tiempo? Ni siquiera vale la pena entrar en el debate por ejemplo del significado de los valores del presente, ni mencionar el dislate de encomendar a una fuerza de seguridad, que es la que ejerce el monopolio legítimo de la violencia, el destino de jóvenes de 16 a 20 años.
Basta de disparates, basta de bombas de humo electoral para que hablemos de otras cosas, hay que invertir en educación pública. El conurbano no es lo oscuro como afirma el candidato a vicepresidente Miguel Pichetto, es una tierra que sufrió en el devenir histórico los permanentes programas de ajuste a nuestro pueblo, pero mantiene la esperanza en un porvenir distinto, un porvenir posible si somos capaces de dar vuelta la página y seguir en el camino de más inversión educativa.
Fuente del artículo: https://www.tiempoar.com.ar/nota/mas-educacion-basta-de-cinismo
Para aspirar a tener una ciudadanía crítica, la educación ha de poder librarse de las disfunciones de sesgo marcadamente ideológico.
A Marta Martín
Resulta hasta cierto punto natural tomar a Francia como arranque de este artículo. Una palabra como ciudadanía remite inevitablemente a ella. Y luego está Jules Ferry, aquel ministro de Instrucción Pública de la Tercera República que allá por 1880, año más, año menos, empezó a poner los cimientos de la educación gratuita y obligatoria, esa de la que todavía gozamos en los países económicamente desarrollados. No lo tuvo fácil, Ferry. Hasta entonces, y a pesar de algunos vaivenes en tiempos revolucionarios y posrevolucionarios, la instrucción –que así es como se llamaba lo que luego se conoció como enseñanza y luego aún como educación– había estado en manos de la Iglesia y sus beneficiarios. Ferry, pues, le dio carácter universal mediante la gratuidad y la obligatoriedad, a las que unió, last but not least, la laicidad.
Un carácter universal cuya plasmación más límpida acaso sea la famosa circular que el político republicano dirigió a los maestros en noviembre de 1883, al abandonar el Ministerio de Instrucción Pública para hacerse cargo del de Asuntos Exteriores. En ella, tras aludir a las ventajas que, a su juicio, iba a reportar en el futuro el que la enseñanza de una forma cualquiera de dogma particular hubiera sido excluida del programa obligatorio y sustituida por una enseñanza moral y cívica –en otras palabras, que el ámbito de las creencias, libres y personales, estuviera por fin separado del de los conocimientos, comunes e imprescindibles–, Ferry recurría a un ejemplo para que ningún maestro se llamara a engaño respecto a la naturaleza de esa nueva enseñanza:
Si en alguna ocasión no supiera hasta dónde le está permitido llegar en su enseñanza moral, he aquí una regla práctica a la que puede ceñirse. Al proponer a los alumnos un precepto, una máxima cualquiera, pregúntese si conoce un solo hombre honesto al que pueda ofender lo que va a decir. Pregúntese si un padre de familia, uno solo, insisto, presente en su clase y a la escucha, podría negar su asentimiento a lo que le oiría decir. Si es así, absténgase de decirlo; de lo contrario, hable sin tapujos: porque lo que le va a comunicar al niño no es su propia sabiduría; es la sabiduría del género humano, es una de esas ideas de orden universal que varios siglos de civilización han incorporado al patrimonio de la humanidad.
En esta última frase, sin ir más lejos, se concentran todos los elementos esenciales para que pueda hablarse, hoy en día, de educación y ciudadanía crítica. Así, la figura cenital del maestro como transmisor de una cultura general, de un conocimiento labrado a lo largo de los siglos, de un patrimonio común, a partir del cual el alumno deberá formarse como persona y como ciudadano. Y así también la idea del saber como algo externo al maestro, como algo compartido que no admite ningún sesgo particular, ningún enfoque parcial o excluyente. Y es que sólo desde esa neutralidad del conocimiento el alumno será capaz de construirse poco a poco, a medida que progrese en su formación, el pensamiento crítico que haga de él un verdadero ciudadano.
Pero para ello deberán darse asimismo una serie de condiciones. La principal, que el sistema público de enseñanza –y en España el sistema público incluye, junto a la escuela pública, la concertada, en tanto en cuanto esta última está sostenida con fondos públicos, por más que la gestión sea privada– garantice, en su desarrollo, la imprescindible equidad y la no menos imprescindible calidad. Dicho de otro modo: que no se dé, como se está dando en estos momentos en nuestro país, un porcentaje del 17,9% de media en el abandono educativo temprano (datos del Ministerio de Educación correspondientes a 2018). Esto significa que casi uno de cada cinco españoles de entre 18 y 24 años no han proseguido sus estudios más allá de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Y, lo que es peor, aproximadamente la mitad de estos jóvenes ni siquiera han obtenido el título. Por lo demás, no existe tampoco el mínimo y deseable equilibrio entre las distintas comunidades autónomas, ya que así como en el País Vasco el porcentaje de abandono es del 6,9%, en las Islas Baleares, situadas al otro extremo de la tabla y sólo superadas por la ciudad de Melilla, es del 24,4.
Para hacerse cargo del lastre que esto supone para nuestro sistema educativo, bastará indicar que la media de la Unión Europea se sitúa en un 10,6%. Nos hallamos, pues, entre los países con un mayor porcentaje de fracaso, lo que repercute en un empleo a menudo poco cualificado y en una capacidad de innovación que a duras penas impregna nuestro tejido productivo. Como es natural, no estamos ante una fatalidad. Existen medidas para combatir esta situación. Por ejemplo, la escolarización en la franja de la educación infantil que va de 0 a 3 años, en especial en el caso de aquellos niños cuyo ambiente socioeconómico y familiar sea poco proclive a desarrollar habilidades no cognitivas; tal y como han demostrado investigaciones recientes, la intervención temprana puede evitar de manera significativa deficiencias en la formación futura. O también, por limitarnos a un par de ejemplos, una política decidida de reducción de nuestra tasa de repetición, una de las más altas de Europa, mediante el incremento de los profesores de refuerzo.
Aun así, y sin rebajar lo más mínimo la importancia de las medidas a las que acabo de referirme, ese abandono educativo temprano no alcanzará niveles próximos a lo residual en tanto no se actúe también, y de forma resuelta, en dos ámbitos fundamentales: el de la profesión docente y el del conocimiento. Hoy en día cunde un desánimo bastante generalizado entre maestros y profesores. Para entendernos: dudo mucho que alguno de los que llevan años en las aulas, llegada la hora de la jubilación, aceptara prolongar por más tiempo su vida profesional. Ni que le ofrecieran, para convencerle, todo el oro del mundo. Y es que a lo largo de estas últimas décadas de democracia constitucional en ningún momento los distintos partidos que se han sucedido en la gobernanza del Estado y en la elaboración de las leyes educativas han reparado en la necesidad de reconocer la importancia de la profesión docente, estableciendo un sistema de acceso y de formación riguroso, justo y eficiente –análogo, por ejemplo, al MIR sanitario– y asegurando los procesos de promoción a lo largo de la carrera. Dando, en definitiva, a maestros y profesores el papel cenital que nunca deberían haber perdido.
Y junto a ese déficit que arrastramos y al que habría que empezar a poner remedio cuanto antes –de hecho, se trata de uno de los requerimientos más reiterados en las comparecencias de la tristemente fenecida, por obra y gracia socialistas, subcomisión para la elaboración de un Pacto de Estado Social y Político por la Educación–, está el que resulta de haber arrumbado el conocimiento entre las competencias que se supone deben acreditar los escolares españoles desde la Educación Primaria. Se ha puesto el énfasis durante años en la parte instrumental, en las habilidades, en las estrategias, en las técnicas de aprendizaje; en eso que los pedagogos llaman “aprender a aprender”. En cambio, la transmisión del conocimiento ha quedado desatendida. Y cuando hablo de transmisión del conocimiento no me estoy refiriendo al aprendizaje memorístico ni a la asimilación de unos programas interminables, ni estoy reivindicando tampoco la clase magistral. Lo que debemos recuperar, desde esos primeros estadios del sistema educativo, es el afán por aprender, la pasión por conocer.
En otras palabras, hay que poner mucho más el acento en el qué y mucho menos en el cómo. Solo si se dan esta y las demás condiciones expuestas –el fortalecimiento de la profesión docente, por encima de todo; pero también la intervención desde la escuela en los primeros años de la educación infantil y la sustitución del recurso a la repetición por el del profesor de refuerzo– ese porcentaje de abandono escolar temprano irá menguando hasta alcanzar niveles homologables a los de los países que aparecen en la parte más decorosa de la tabla de la UE. Y, así las cosas, nuestro sistema educativo estará en condiciones de formar ciudadanos críticos.
Por supuesto, no será fácil. Habrá que vencer, en muchos casos, la endogamia particularista inherente a un sistema que ha ido conformándose comunidad autónoma por comunidad autónoma, sin atender a lo general y común al conjunto del país. Bastará con echar una ojeada a los libros de texto editados en Cataluña, Baleares, Comunidad Valenciana, Galicia, País Vasco o Navarra, e imaginar su proyección en el aula, para convencerse de que los nacionalismos periféricos no han escatimado ocasión para incumplir aquella regla práctica de Jules Ferry, la que aconsejaba al maestro preguntarse “si un padre de familia, uno solo […], presente en su clase y a la escucha, podría negar su asentimiento a lo que le oiría decir”. O bastará con percatarse de que en algunas de esas autonomías la lengua oficial del Estado está del todo proscrita como lengua vehicular de la enseñanza obligatoria, y de que en otras lleva camino de estarlo.
Para aspirar a tener una ciudadanía crítica, la educación ha de poder librarse de esas disfunciones de sesgo marcadamente ideológico. A veces sería suficiente la simple aplicación de la ley para lograrlo; piénsese, por ejemplo, en una Alta Inspección Educativa que fuera realmente efectiva. Y es que el ejercicio de la crítica requiere de una ciudadanía en cuya educación hayan intervenido principalmente la clase de maestros con los que soñaba Ferry. Unos maestros que hayan sido capaces de insuflar en sus alumnos, desde la más tierna edad, ese afán por el conocimiento. Es a partir de ahí que esa conciencia crítica que lleva aparejada la curiosidad intelectual, ese preguntarse a cada paso sobre el porqué de las cosas, ese ir más allá –mediante el esfuerzo– de lo que uno encuentra en el camino, traerá consigo la formación de una ciudadanía consciente de sus derechos y deberes y del papel que le corresponde jugar, en consecuencia, en los asuntos públicos del país.
Del mismo modo que el pensamiento crítico no es sino pensamiento exprimido al máximo –por lo que todo pensamiento que se precie debería ser, al cabo, crítico–, una ciudadanía crítica no es sino una ciudadanía que ha ejercido sin cortapisas lo que el propio término lleva implícito –a saber, la condición de ciudadano–. Y nada de eso resulta siquiera concebible sin una educación garantista y de calidad.
Fuente del artículo: https://www.letraslibres.com/espana-mexico/cultura/educacion-y-ciudadania-critica
SE cumple medio siglo desde que el hombre pisó la luna. Una hazaña sin parangón en la larga y nutrida historia de aventuras de la humanidad. Si hoy volviésemos a enviar a alguien a la Luna con la misma tecnología de los cohetes Apolo, lo consideraríamos una temeridad. Del mismo modo, sería una imprudencia enviar a alguien a Marte con la tecnología de la que ahora disponemos. Pero no es de la conquista del espacio próximo de lo que quiero hablarles sino de educación. Si he empezado por aquello ha sido por analogía con el actual modelo y sistema educativos, pensados y diseñados para un mundo que ya dejamos atrás. Seguir formando como antes a nuestros hijos es condenarles a una agonía profesional casi segura.
Nuestro modelo y sistema educativos han superado ampliamente su fecha de caducidad, pero nos creemos que les ocurre lo mismo que a un yogur dos días después de su fecha de consumo preferente; si no está hinchado y no huele mal, es muy probable que podamos comérnoslo sin mayores consecuencias. Sin embargo, el hecho de que la educación aún no atufe se debe al esfuerzo personal y profesional de muchos profesores y profesoras en todas las etapas educativas, a pesar de que sus cometidos no están claros, los contenidos están a menudo desfasados, los recursos son insuficientes y el marco legislativo cambia más que un escaparate de ropa.
Por si fuera poco, nos enfrentamos a una transformación tecnológica, la producida por las tecnologías inteligentes, en particular por la Inteligencia Artificial, que, como en las olimpiadas, es más fuerte, llegará más lejos y mucho más rápido que la mecanización, la electrificación e incluso la computarización. La automatización del trabajo, en concreto, cambiará de forma radical, y en tan solo unos años, el perfil de los empleos. Sin embargo, no estamos educando para este porvenir. Así se puso de manifiesto en unas recientes jornadas organizadas por la Cátedra de Privacidad y Transformación Digital Microsoft-Universitat de Valencia, junto con el CiTIUS y el grupo de investigación Red Empresa Administración, ambos de la Universidade de Santiago de Compostela.
Con el mismo título que el de este artículo, un centenar de especialistas de universidades españolas, administraciones públicas, asociaciones profesionales y de la empresa, debatimos en dichas jornadas sobre cómo debe transformarse la formación universitaria en un momento en que la Inteligencia Artificial ya es como la electricidad: está en todas partes y casi nada se mueve sin ella. Es y será tal su impacto, que no se trata solo de incluir nuevos títulos universitarios sino también de adaptar los existentes y su modus docendi.
Sin ir más lejos, el mundo del derecho, de la economía o de la empresa, no pueden vivir por más tiempo ajenos a esta revolución. Más importante todavía es la necesidad de una revisión significativa de la formación del profesorado de la educación no universitaria. A fin de cuentas, no se puede formar en lo que se desconoce ni con lo que no se sabe usar.
Recientemente la Unesco incidía en la necesidad de revisar los programas académicos para incorporar las habilidades tecnológicas, digitales y las mal llamadas soft skills, o habilidades blandas. Mientras tanto, seguimos insistiendo sobre todo en enseñar a nuestros jóvenes aquello en lo que las máquinas nos han superado o lo harán pronto. O ponemos empeño y tenemos acierto en educar la creatividad, el pensamiento crítico, la comunicación, el trabajo en equipo… o acabaremos haciendo el trabajo para el que todavía seamos más baratos que las máquinas. O transformamos la educación por y para la Inteligencia Artificial o estaremos enviando a nuestros jóvenes a luchar con gigantes, blandiendo escudo y lanza, a lomo de rocín.
Fuente del artículo: https://www.elcorreogallego.es/opinion/firmas/ecg/senen-barro-transformacion-educacion-inteligencia-artificial/idEdicion-2019-07-21/idNoticia-1194585/
Un 28% de los científicos LGTBIQA+ en Reino Unido ha estado a punto de dejar el trabajo por el ambiente de discriminación. En España acaba de constituirse la asociación PRISMA para aumentar la visibilidad de este colectivo en el mundo científico
Hace unos días, conmemorando el día del orgullo LGTBIQA+ y los 50 años de los altercados de Stonewall que marcaron el comienzo de estas celebraciones reivindicativas, tres importantes instituciones británicas, el Institute of Physics, la Royal Astronomical Society y la Royal Society of Chemistry presentaban un informe conjunto (Exploring the workplace for LGBT+ physical scientists), donde se encuestaba a personas dentro de las ciencias básicas sobre su situación y qué implicaba en el desempeño de su profesión.
El informe revela que un 28% de las personas LGTBIQA+ del mundo de las ciencias físicas en el Reino Unido han considerado en algún momento de su carrera científica dejar su trabajo por el ambiente de discriminación que vivían por su condición afectiva o sexual. El porcentaje aumenta al 50 % en el caso de las personas trans.
El hecho de que casi todos hayan sentido hostilidad nos indigna y debe mover a la acción, como comentaba en un seminario sobre ciencia diversa e inclusiva organizado por la Sociedad de científicos españoles en el Reino Unido (CERU/SRUK) el pasado 6 de junio el astrofísico y divulgador Alfredo Carpineti, fundador de la asociación Pride in STEM y promotor desde 2018 de la celebración, el 5 de julio, del día del orgullo LGTBIQA+ en las disciplinas de ciencia, tecnología, matemáticas e ingeniería: #LGBTSTEMDay.
Sin embargo, si preguntáramos en cualquier centro de investigación, laboratorio, empresa tecnológica o universidad si existe alguna discriminación frente a la diversidad afectivo-sexual, todos dirían que no, que todo lo contrario, que ser lesbiana, homosexual, bisexual, transexual o de género no conforme o creativo no tiene nada que ver ni con el desempeño en la labor científica o tecnológica, ni por estas razones se excluye o minoriza a ninguna persona.
La discriminación existe y muchos optan por adoptar una normalidad que no parezca conflictiva
¿Qué sucede entonces? Para quienes vivimos nuestra realidad no cisheterosexual, sin embargo, la realidad es obvia: la discriminación existe y muchos optan por adoptar una normalidad que no parezca conflictiva. Si tienes suerte, esto te facilitará una carrera más o menos relajada en el mundo de la ciencia. Siempre que, claro, no te toque, por tu trabajo, tener que desplazarte a países en los cuales se discrimina a las personas LGTBIQA+, donde tendrás que plantearte volver al armario, olvidarte de tu pareja o convertirte en ese científico estereotipado, con un punto ‘friki’ pero sin ‘mariconás’, que queda bien en cualquier sitio por lgtbiófobo que sea.
Diversos estudios, como el Queer in STEMiniciado en 2013, que realizó encuestas a personal científico de diversas áreas preguntándoles por su situación personal y su percepción en el centro de investigación o de trabajo, muestran que las áreas científicas más igualitarias en género son habitualmente más inclusivas también en otros aspectos como la diversidad sexual. Áreas más masculinizadas, por el contrario, resultan menos inclusivas.
El informe de la American Physics Society estadounidense Ambiente LGBT en Física, publicado en 2016, mostraba cómo en EE UU las normas sociales establecen de hecho una discriminación. Más del 40% de las personas encuestadas estaba de acuerdo con la siguiente afirmación: “Se espera que los empleados no actúen de manera demasiado gay”. El ya mencionado informe británico actualiza los datos en un contexto europeo. No hay todavía estudios análogos en España, pero podemos hacer una razonable adaptación. Incluso más negativa, porque la realidad LGTBIQA+ en la ciencia española es casi completamente invisible.
Ciencia diversa española
En el informe de la American Physics Society de 2016, más del 40% estaba de acuerdo con lo siguiente: “Se espera que los empleados no actúen de manera demasiado gay”
En España, en un análisis personal que hice en 2018 consultando a las 75 sociedades científicas que componen la Confederación de Sociedades Científicas de España (COSCE) pude comprobar que ninguna de ellas ha constituido un grupo de estudio, ni emprendido acciones específicas, referidas al colectivo LGTBIQA+. No hay investigaciones que analicen si las personas asociadas viven situaciones de desigualdad, ni tampoco se ha realizado una campaña inclusiva en estos años.
En otros países, sin embargo, se ve que todas las sociedades científicas llevan años trabajando estos temas. En EE UU y Reino Unido se organizan acciones específicas: los Pride months, encuentros de científicos y científicas LGTBIQA+, y elaboración de documentos como la Guía de inclusividad LGBT+ en Física y Astronomía elaborada en 2018 por la American Astronomical Society.
Sin embargo, la situación ha cambiado esta primavera, cuando constituimos una asociación que, como otras existentes por todo el mundo, lleva el distintivo de la diversidad: PRISMA, Asociación para la Diversidad Afectivo-Sexual y de Género en Ciencia, Tecnología e Innovación. Presentada el viernes 28 de junio en Barcelona y el 4 de julio en Madrid, PRISMA no solamente quiere aumentar la visibilidad de las personas LGTBIQA+ en los ámbitos científicos, sino aportar nuevos modelos de ciencia, que la hagan más inclusiva, con perspectivas amplias y con una clara vocación de activismo por la ciencia y contra las pseudociencias.
Nos parecen alarmantes las recientes noticias sobre el apoyo de diversas instancias a las terapias de conversión, una práctica denunciada por todas las autoridades científicas como una actividad anticientífica y peligrosa, con consecuencias a veces devastadoras para las familias implicadas; o fenómenos como el autobús transfóbico de asociaciones fundamentalistas, que invocaba a la ciencia para confundir mensajes en torno a sexo y género, especialmente sensibles en un sector, el de la transexualidad, que ha estado patologizado hasta hace poco más de un año por la OMS.
En unos años en los que la ciencia ha comprendido que conseguir una sociedad más igualitaria también es su lucha (la nuestra), PRISMA plantea una ciencia más diversa y anima a proponer referentes, algo que sigue siendo fundamental, como comentaba hace unos días en una entrevista en SINC la matemática Marina Logares. En el manifiesto que marca la presentación oficial de PRISMA se especifica esta necesidad, así como la de iniciar y promover investigaciones que permitan crear espacios de estudio y trabajo más inclusivos y diversos.
Cuando el entorno es inclusivo y diverso, se produce una ciencia de más calidad. Esto se mostraba en una publicación conjunta de las revistas Nature y Scientific American en septiembre de 2014 en el caso de diversidad étnica, y se ha podido comprobar en otros ámbitos: el impacto de la ciencia que planta redes amplias y diversas está medido en diversas investigaciones. Y en cierto modo, aunque la ciencia fuera igual de buena o mala, el viaje también habría merecido la pena.
Es algo que ahora comenzamos a comprender como algo evidente en el caso de hombres y mujeres en ciencia. Ir un poco más allá para aceptar las diversidades afectivas parece un paso lógico.
Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2019/07/04/ciencia/1562240845_090820.html
Sancionada hace ya trece años, la normativa lucha contra la resistencia de los padres y la falta de capacitación académica para los docentes.
La ley 26.510 de Educación Sexual Integral (ESI) fue sancionada en octubre de 2006 pero trece años después, un informe presentado por la Auditoría General de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires reveló que no se encuentra instituida un área específica dentro del Ministerio de Educación que se encargue de avanzar en su implementación, como tampoco se realizan tareas de planificación, ejecución y evaluación. En ese sentido, el 82,61% de las escuelas primarias no recibió capacitación en materia de contenidos para el equipo directivo y docente.
«La formación profesional es fundamental y los maestros no pueden hacer esto solos. Si no hay un equipo que acompañe, no se va a poder avanzar porque hoy las escuelas ya están desbordadas con la problemática social creciente. Los docentes necesitan los materiales, información y la capacitación efectuada por personal formado en esta temática», alertó en diálogo con Crónica, Cecilia Segura Rattagan, presidenta de la Auditoría General de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Las tareas de campo desarrolladas por la Auditoría durante 2018, arrojaron además que el 35% de las instituciones educativas de nivel primario no incorporó contenidos de ESI en las planificaciones del área de Ciencias Sociales, como tampoco lo hicieron los planes de estudio vigentes para el Ciclo Básico en todas las escuelas técnicas y en el 23% de las escuelas de nivel secundario de los «Proyectos Escuela».
Por otro lado, tampoco se realizaron acciones específicas para llevar adelante talleres de formación y reflexión para padres, madres y tutores, como establece la Ley.
«Los docentes necesitan los materiales, información y la capacitación»
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De acuerdo con Segura, fue la demanda social sobre la falta de implementación de la ESI lo que los impulsó a llevar adelante la auditoría. «Percibíamos, a raíz de denuncias que nos llegaban, que existía un alto nivel de incumplimiento en las escuelas y, lamentablemente, los resultados de la auditoria nos dieron la razón», afirmó.
«Falta mucho camino por recorrer para una verdadera implementación de esta ley. Hace falta una coordinación y gestión centralizada por parte del Ministerio de Educación», explicó Segura y concluyó: «El informe fue elevado al Poder Ejecutivo y a la Legislatura Porteña, esperamos que las recomendaciones realizadas por el organismo sean tomadas en cuenta y que se pueda avanzar, ya que es función del Estado garantizar que se cumplan todos los derechos que están incluidos en esta Ley».
«Es función del Estado garantizar que se cumplan todos los derechos que están incluidos en esta Ley»
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Pero lo que pasa en la Ciudad de Buenos Aires también se replica de alguna forma a nivel provincial y a nivel nacional. Mujeres de la Matria Latinoamericana (MUMALA) de la Provincia de Buenos Aires, en un relevamiento que hicieron a través de una encuesta presencial que llevaron adelante del 9 al 27 de julio de 2018, descubrieron que el 62% desconocía que desde hacía más de una década esta ley era obligatoria y que sólo el 54, 9% sabía en qué consistía la ESI.
Por otro lado, en un estudio que realizó la Fundación Huésped para evaluar su implementación, reveló ya en 2017 que el 79% de los docentes conocían la ley pero no la incorporaban a sus materias. Además, del 96% de los docentes sólo la mitad había recibido formación en capacitaciones otorgadas por el Estado. Y que el 57% de los docentes aseguró haber buscado información por sus propios medios.
«Existe voluntad por parte de los docentes en aplicar la ESI. A pesar de esto su incorporación es deficiente por el alcance limitado de la formación por parte del Estado a los docentes y a la falta de una directiva institucional que incentive su implementación en todas las materias y en todos los niveles.», argumentó en el estudio Cecilia Valeriano, coordinadora del programa de movilización social y redes de Fundación Huésped.
En ese mismo documento se conoció que para el 86% de los estudiantes, la ESI consistía en «aprender sobre el aparato reproductor».
La ESI establece que «todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada» desde el nivel inicial hasta el nivel terciario. Y es integral porque contempla una formación en relación a la prevención de enfermedades de transmisión sexual y de métodos anticonceptivos para evitar embarazos no deseados, la inclusión de temas como identidad de género, orientación sexual y la igualdad de trato y oportunidades para las mujeres.
Además de la creación de un Programa Nacional de Educación Sexual Integral en el ámbito del Ministerio de Educación de la Nación, como así también el desarrollo de capacitaciones presenciales y virtuales a los docentes, la elaboración de materiales y recursos para que los contenidos lleguen a todas las comunidades educativas del país.
¿Y por qué es tan importante la implementación de la ESI?
«Es una enseñanza que habilita a chicas y chicos a entender mejor su cuerpo y a que no les hagan lo que no quieren. Es importante para la prevención del abuso sexual en la infancia, además de que sirve para entender los cambios corporales y psicológicos que implica la adolescencia, la juventud, luego la edad adulta y la tercera edad, para darle un marco a la sexualidad social y psicológica», explicó a Crónica Mabel Bianco, presidenta de la Fundación para el Estudio e Investigación de la Mujer (FEIM).
«Sirve para entender los cambios corporales y psicológicos que implica la adolescencia, la juventud, luego la edad adulta y la tercera edad, para darle un marco a la sexualidad social y psicológica»
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Para Bianco, la ESI no es solamente una enseñanza genital, es además«aprender a relacionarse con los otros sin atarse a lo biológico» y a «entender y respetar las decisiones de los otros».
Según la presidenta de FEIM, la ley «ayuda a disminuir los embarazos precoces y no consentidos en la adolescencia, a disminuir los abusos y las violaciones por parte de los varones, que también reciben ESI, a disminuir las infecciones de transporte Sexual incluido el VIH /sida y sobretodo a vivir más plenamente», aseguró.
De acuerdo a la edad y al momento evolutivo la ESI ayuda a que los más chicos «sepan decir no y denunciar o decir cuando están siendo abusados por un mayor, cualquiera sea el vínculo familiar o afectivo con esa persona», como también a los que crecen los ayuda «a vincularse mejor con los del otro sexo y a aceptar que hay personas diferentes y con formas de vida diferentes», dijo Bianco.
«La ESI ayuda a que los más chicos sepan decir no y denunciar o decir cuándo están siendo abusados por un mayor, cualquiera sea el vínculo familiar o afectivo con esa persona».
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En definitiva, para Bianco la ESI enseña «a convivir con las personas diferentes sin discriminarlas y respetándolas», como también «a encuadrar sus cambios físicos». «Así es como chicas y chicos crecen más autónomos con más autoestima y son más felices», aseguró.
Pero una ley sancionada que no está correctamente implementada y controlada por el Estado, es una ley que no existe. Sobretodo si es una ley que no sólo establece derechos sino que además necesita de un seguimiento contínuo, de una ampliación de conocimientos, más allá de un acompañamiento de contenidos, materiales, recursos y capacitaciones para su efectiva implementación.
Una ley de características como esta necesita además que sea acompañada de un presupuesto significativo para que sea llevada adelante. En el estudio elevado por la Auditoría de la Ciudad se indicó que «sólo se ejecutó el 11% del presupuesto», de un total de 1.117.600 se ejecutaron 131.620 pesos. Bastante poco se ejecutó si ya partimos del punto que el presupuesto destinado para la ESI es más que pobre para tamaña responsabilidad.
Para Bianco en algunas escuelas hay varias razones por las que aún no se enseña la ESI. «Las autoridades de la localidad o provincia no quieren, o porque dicen que no tienen todos los profesores o docentes capacitados, o porque tienen miedo que los padres se opongan. No la conocen bien, no saben lo que es pero se oponen o tienen ideas contrarias que se las imponen al resto de las personas, y a los chicos que justamente serían los beneficiados. Cabe señalar que es ley, por lo tanto no implementarla es no respetar la ley», dijo.
La ESI ya tiene trece años desde que aprobaron sus contenidos pero según Bianco, fue recién el año pasado que se aprobó una resolución por la cual todos los ministros se comprometieron a implementarla. «Pero aún no se logra al 100%, lo que falta es decisión política», aseguró.
Para Bianco la Ciudad de Buenos Aires estuvo muy adelantada con la ESI y su implementación en los distintos niveles educativos en relación al resto del país, pero «se registró un retroceso importante», explicó.
En una realidad donde cada día nacen 250 niños de madres menores de 20 años y donde siete de cada diez embarazos no son planeados, son los niños, los adolescentes y su futuro lo que está en juego, por lo que la implementación de la ESI para Bianco es urgente. «Nuestras adolescentes son anuladas sexualmente, en gran medida porque son madres adolescentes precoces, menores de 15 años, y la mayoría son abusadas», dijo.
«Los alumnos la piden, las maestras la agradecen porque es un tema que no se animan a tocar si alguien no les enseña. Y los padres, especialmente los de sectores más vulnerables, también la agradecen. Otros se enojan, pero esos son los menos y lo hacen por motivos religiosos o ideológicos», concluyó Bianco.
«Los alumnos la piden, las maestras la agradecen y los padres también»
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En Santa Fe, mucho antes de que se sancionara la ESI, hubo una psicóloga que se convirtió en referente, Liliana Pauluzzi, quien realizó el documental «La aventura de crecer» y editó el libro ¿Qué preguntan los chicos sobre sexo?, que utilizó como material didáctico para brindar charlas y talleres de capacitación, hizo de la educación sexual en la infancia un activismo, y convirtió esa lucha en algo personal.
Feminista, integrante desde 1980 del Grupo de Reflexión Rosario y una de las fundadoras en 1986 de la Casa de la Mujer Rosario, fue una adelantada a esos y estos tiempos. Fue una pionera en la educación sexual en la infancia y logró con su lucha que Santa Fe promulgue una ley mucho antes que la que se promulgó a nivel nacional. Fue ella quien convirtió a esa provincia en precursora. El 8 de julio pasado falleció a los 66 años.
Liliana Paluzzi, una pionera de la ESI en Rosario, Santa Fe.
En 2015 surgieron «Las Pauluzzi», un grupo de docentes y no docentes que trabajan y defienden la educación sexual integral y los derechos de los niños y niñas como objetivos, la siguieron ayer y la homenajean hoy.
«Queríamos llevar su bandera porque para nosotros fue nuestra referente», expresó en diálogo con Crónica Estefanía Giménez, una de sus integrantes.
«En Santa Fé hay un equipo de más de 40 personas que funciona desde 2008 que se ocupan de hacer formación docente a lo largo y a lo ancho de toda la provincia, y eso se nota», expresó Gimenez y agregó: «La ESI no es sólo una capacitación, es un trabajo de todo el tiempo, es pensar nuevas formas, otras pedagogías, no es lineal pensar ese proceso».
En la primera edición de 2018 de Escuelas que Enseñan ESI, un estudio sobre buenas prácticas pedagógicas en Educación Sexual Integral, que formó parte de las acciones realizadas por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF, en cooperación con el Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, junto al Programa Nacional de ESI, los hallazgos de la investigación confirmaron que «requiere de un proceso de trabajo sostenido» por parte de las escuelas.
«La ESI requiere de un proceso de trabajo sostenido»
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«Una buena práctica pedagógica en ESI es aquella que se constituye a partir de las acciones sistemáticas de docentes y equipos de gestión en una escuela determinada. Da cuenta de un camino en donde las practicas de enseñanza y de gestión se entrelazan, se potencian y redundan en mayor apropiación de los contenidos», explicó el informe.
El hallazgo en la investigación de UNICEF concluye y coincide con la evidencia internacional sobre cuáles son las características de los programas exitosos de educación integral de la sexualidad de UNESCO 2016 y también con antecedentes en la investigación argentina.
Fuente del artículo: https://www.cronica.com.ar/info-general/Educacion-Sexual-Integral-por-que-aun-no-se-aplica-en-todas-las-escuelas–20190716-0106.html
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