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Las contribuciones de Paulo Freire para el movimiento de lucha por una educación del campo

Maria Nalva Rodrigues

Por: Maria Nalva Rodrigues

 La historia de la educación brasileña ha sido el registro de una deuda histórica con las clases populares, en especial las del medio rural

Datos oficiales confirman déficit cuantitativos y cualitativos en esta área. La población del campo no tuvo acceso a educación escolar durante casi cinco siglos de historia y cuando esta llegó se trataba de una educación precarizada. Las evidencias de esta afirmación están en los datos del Instituto Nacional de Estudios y Pesquisas educacionales Anísio Teixeira (INEP), cuando expone:

Las escuelas rurales presentan características físicas y disponen de infraestructura bastante distinta de las observadas en las escuelas urbanas. Por ejemplo, mientras el 75,9% de los establecimientos urbanos están equipados con micro-computadoras, apenas 4,2% de los establecimientos rurales de aprendizaje cuentan con ese recurso. Equipamientos como biblioteca, laboratorio y espacios deportivos no son parte de la realidad de las escuelas rurales (INEP, 2007 p. 29).

Sumándose a esto la tasa de distorsión edad-serie, alcanza índices mas elevados en la población rural, se estima que en 2005, el 56% de los alumnos de 5ta e 8va serie no tenía la edad correspondiente, y en la ciudad el índice era de 34,8% (INEP, 2007). El mismo INEP estima que si esta situación permanece en el mismo ritmo el campo llevará aproximadamente treinta años para equiparar a la situación en la que hoy está la escuela urbana (resaltando que ésta también es muy precaria). Mas allá de esto, predomina en el campo un modelo educacional que reproduce y fortalece las desigualdades económicas y socioculturales. Estos datos no son aleatorios, ellos son frutos de una historia de negación de derechos para los pueblos del campo. La profesora Edna Araújo Soares[1] al rescatar la historia de la educación del campo en las constituciones brasileñas, rebela que es mencionada por primera vez en la constitución de 1934, aún siendo Brasil un país esencialmente agrario. Pero el hecho de haber sido mencionada no significó la concreción de políticas públicas de educación para las poblaciones campesinas.

Las preocupaciones de las patronales con la educación para los trabajadores parten de una perspectiva salvacionista, latifundista y asistencialista, tenía por objetivo ejercer dos amenazas sobre los trabajadores: la ruptura de la armonía y del orden en la ciudad y baja productividad en el campo (SOARES, 2001).

En esta perspectiva la educación rural propuesta por el sector agrícola brasileño unía intereses de la burguesía nacional de los sectores agrícolas e industrial; siendo así, el modelo de educación rural nació de la patronal y desde entonces estuvo al servicio del controle de las élites latifundistas, como una forma de domesticación de los trabajadores que tenían acceso a la escuela. Se puede afirmar entonces que las concepciones que nortearon las políticas oficiales de educación hasta entonces, para las poblaciones campesinas, han sido concepciones de las élites.

Contrarios a esta perspectiva, movimientos y organizaciones de luchas sociales que actúan en el campo vienen resistiendo a la visión presentada y se articulan por una educación del campo dirigida a los excluidos históricamente y así definen una propuesta de educación.

De esta forma la Educación del Campo en Brasil surgió respondiendo a las necesidades de los movimientos sociales del campo que durante sus trayectorias vienen delimitando una concepción de sociedad, desarrollo rural, educación y campo, diferente a la concepción hegemónica que concibe el medio rural como atrasado, desierto, apenas como productor de mercancías para atender a los dictámenes económicos del capital.

Siendo así, la característica central de la Educación del Campo defendida por los movimientos sociales es el hecho de haber nacido pegada a as luchas sociales por la tierra, por los derechos sociales de los trabajadores, entre ellos el derecho a la educación, rompiendo con el terreno de las gangas y de los favores políticos. Con este artículo se intenta tejer algunas reflexiones del Educador Paulo Freire para la Educación del Campo, como propuesta educativa para los trabajadores del campo.

 Contribuciones de las ideas de Paulo Freire para la Educación del Campo

 Al debatir las premisas teóricas de la educación del Movimiento de los trabajadores rurales Sin Tierra (MST – uno de los movimientos firmantes de la Educación del Campo) con una nota al pie de página Caldart (2000) trae algunos cuestionamientos de los educadores del propio MST, generalmente en cursos y/o encuentros del movimiento. La autora recuerda que los profesores del Movimientos preguntan: “¿Al final a quien seguimos; a Paulo Freire, Vigotski o Makarenko?”

Esa pregunta también es levantada por intelectuales y profesores del medio académico en los debates y ponencias acerca de la Educación del Campo. Generalmente quieren saber cuáles son las premisas político-ideológicas que nortean la educación en los movimientos sociales del campo.

Para responder a tales cuestiones se buscó lo que ya fue producido acerca de esta construcción teórica, y posteriormente serán apuntadas como fundamentos en los propios documentos del MST, sus bases teóricas.

De acuerdo con Caldart (2000, p. 168), la elaboración teórica de a Educación del Campo desde su génesis fue orientada por tres vertientes: La Pedagogía del Oprimido, la Pedagogía Socialista, y más recientemente la autora incorpora la Pedagogía del Movimiento.

No es la intensión de este trabajo realizar un análisis de la vertiente pedagógica de Paulo Freire, porque está ya se encuentra realizada en varios estudios. La intención aquí es apenas rescatar algunos elementos de las ideas de Freire que han contribuido para sustentar la Educación del Campo.

1- Dimensión de la organización política de la Educación de la Clase trabajadora.

Las condiciones sociales, políticas y económicas que los trabajadores del campo viven en nuestro país encuentran en Freire y en su pedagogía del oprimido un ancla que contribuye para el proceso de cambios deseados por los movimientos. La dimensión de la construcción colectiva, la importancia del trabajo en grupos propuesto por Freire en los círculos de cultura, constituye otro pilar. Que es tomado como referencia por los diversos movimientos sociales y sindicales. Así el sentido de la grupalidad existente en los movimientos, en los núcleos de base por su propia naturaleza, propicia la democratización de la palabra, de las argumentaciones en los debates colectivos, de la socialización, de la tomada de decisiones colectivas en el interior de las comunidades rurales, riberiñas quilombolas, aldeas indígenas asentamientos y otros.

Como los Movimientos Sociales y sindicales que buscan la superación de las contradicciones de la sociedad capitalista a través de la lucha por la socialización de los medios de de producción como la cuestión de la tierra, los movimientos van constatando que no basta apenas con la mejoría económica, es necesario buscar la emancipación humana, y esta se dá, según Marx, cuando los seres humanos se libertan en las dimensiones económicas y de la conciencia. Los trabajos de Freire indican que la formación de la conciencia no se da de forma automática, ella precisa de mediaciones, no basta apenas juntar gente y socializar los medios de producción, es necesario mas allá de otros espacios formativos ocupar también la escuela pública como local de formación política, no basta luchar por la socialización de los medios de producción, luchar para construir escuelas, es necesario politizar las escuelas para que los trabajadores formen la conciencia social revolucionaria.

 2- Vínculo con una concepción dialéctica de educación

En sus escritos, Freire asume la concepción dialéctica como sustrato epistemológico para la producción de conocimiento. En este sentido, el proceso de conocimiento es determinado por el movimiento de la acción sobre la realidad y posteriormente la re-composición en el plano del pensamiento, la sustantivación de la realidad por medio de la vuelta reflexiva (Manfreddi , 1996). De este modo, una vez formulada una serie de proposiciones sobre la realidad, estas deberán orientar los sujetos en la transformación de la realidad por medio de la praxis. En la perspectiva de la pedagogía Freiriana, el acto de problematizar la realidad en el ámbito de la sala de aula involucra una serie de situaciones significativas brotadas del real concreto para que sean investigadas, para en ir a buscar soluciones en el momento siguiente. Siendo así, la Pedagogía de Freire indica como momento inicial, una práctica problematizadora , la descubierta de problemas que puedan construirse como temas generadores. Desarrollando “una concepción dialéctica de las relaciones entre consciencia y estructuras; una teoría en la cual la actividad humana sea modelada por las estructuras sociales, pero también creadora de nuevas formas que desafie y supere esas mismas estructuras.” (Sarup, p.171).

3- Vínculo con la Pedagogía del Oprimido

Es importante enfatizar que la educación del campo es heredera de las experiencias de educación popular ocurridas en Brasil en el inicio de la década de 1960.

Las experiencias de educación popular de los años ‘60, centradas en las ideas de Paulo freire, señalan una Pedagogía que tiene como eje central la superación de la contradicción entre oprimido y opresor: “Pedagogía esta que haga de la opresión y sus causas objeto de reflexión de los oprimidos, de que resultará su inserción necesaria en la lucha por su liberación, en la que esta pedagogía se hará y re-hará” (FREIRE, 1983, p. 32). Esto significa asumir una educación de clase. Una educación a favor de alguien y para ser a favor de la clase trabajadora es necesario que sea contra la clase que representa el capital.

De esta forma las obras de Freire (especialmente la Pedagogía del Oprimido y la “Educación como práctica de la Libertad”) tienen un carácter esencialmente político. Paulo Freire al convivir con la clase trabajadora en situaciones de exclusión a las que está sometida, fue enfático al denunciar la opresión y hacer de ella objeto de reflexión de los oprimidos teniendo como mediación el proceso educativo, tornándolo instrumento de emancipación de las clases trabajadoras, proponiendo la superación de la concepción elitista, autoritaria y discriminadora de la institucionalizada de su tiempo, abriendo posibilidades para un perfil de educación emancipatória. Así, la vertiente pedagógica de Paulo Freire se tornó un instrumento de contribución para la clase trabajadora también en las orientaciones de propuestas y vivencias metodológicas al nivel de las situaciones de enseñanza aprendizaje.

4- Coherencia ética e rigurosa

Freire deja un legado como base para nuestro trabajo como educadores del campo y de la ciudad. La coherencia histórica, ética, comprometida con la causa de los oprimidos y con la rigurosidad del hacer científico. En Brasil, la ola conservadora pidió en las manifestaciones públicas, la retirada de las ideas freirianas de las escuelas, argumentando que las escuelas brasileñas están hechas un desorden, que el nivel educacional está bajo, falta disciplina y otros absurdos… En verdad, la educación brasileña padece de falta de versiones hace mas de cuatro siglos, y eso se refleja hasta hoy. En lo referente a la disciplina, en la escuelas es importante recordar que realmente las ideas de Freire no son para contrlar el ser humano, al contrario, la Pedagogía Freiriana es para tornarlo mas rebelde contra el sistema que lo oprime.

Breve reflexión sobre la Educación del Campo como práctica formativa inédita viable

Freire (1980) llamó a los seres humanos a construir el inédito viable, aquello que todavía no es, pero que puede ser. Según él, el inédito viable es diferente a desear cosas imposibles. “El inédito viable en la vida, en la ética y en la educación es aquella que todavía no aconteció, pero que puede acontecer”.

Los movimientos de lucha por la tierra en Brasil, entre ellos el MST, nace teniendo como objetivo construir el inédito viable a partir de romper las estructuras de la propriedad de la tierra en el país, o sea, luchar por la Reforma Agraria, buscando dar continuidad al proceso histórico de conquista de la emancipación y de la libertad, objetivos deseados por otros movimientos campesinos[2] que, a lo largo de los quinientos años de historia resisten y disputan la pose de tierra en Brasil.

Al lado de la lucha por la socialización de la propiedad tierra, descubren otra situación limite, la exclusión del acceso a los bienes culturales, por eso busca construir otro inédito viable – luchar también por el acceso a la educación de cualidad, salud, cultura y arte, placer y créditos para subsidiar la producción entre otras cosas;  crean y recrean sus alternativas de sobrevivencia y construyen posibilidades de tornarse sujetos y constructores de su historia.

Considerando que los Movimientos sociales están organizados en el interior de la sociedad capitalista, el desarrollo de las acciones anti-capitalistas no se dan de forma armoniosa, sino en el contexto de las disputas, tensiones y contradicciones propias de esta sociedad. Aquí podemos localizarlas prácticas inéditas/viables no sin contradicciones, no sin posibilidades…

Así, al reflexionar sobre las experiencias que vienen siendo desarrolladas por los movimientos sociales del campo en materia de Educación del Campo, podemos decir que tales experiencias están buscando construir el inédito viable deseado por Freire. (1980).

En los movimientos sociales del campo las luchas económicas, luchas políticas, y las luchas culturales y formativas no están separadas, están entrelazadas. Eso denota que las prácticas formativas (reuniones, cursos, encuentros, debates, marchas, ocupaciones, etc) desarrollados en los diversos espacios, producen posibilidades de cambios colectivos al servicio de la clase trabajadora por ser vinculadas a las luchas sociales.

La persistencia del Movimiento por una Educación del Campo, en luchar por el acceso al conocimiento para todos los individuos de que la tomada de poder puede ocurrir por la insurrección, pero es preciso que el nuevo orden social instalado de cuenta de la permanencia de las transformaciones durante cada día en cada situación. Así, radicalizar en la emancipación humana significa producir seres humanos cada vez mas libres de las ingenuidades, de la ideología cultivada por el capital, de la propiedad privada, del estado burgués. Esa fue la contribución del Maestro Paulo Freire a la Educación del Campo en Brasil.

Referencias

ARAUJO, Maria Nalva Rodrigues de. As contradições e as possibilidades de construção de uma educação emancipatória no contexto da luta pela Terra. Salvador. FACED/ UFBA, 2007. 346 pp. Tese de Doutorado.

CALDART, R. S. Pedagogia do Movimento Sem Terra. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.

–Educação em movimento: formação de educadoras e educadores no MST. Petrópolis: Vozes, 1997.

CAPRILES, René. Makarenko: o nascimento da Pedagogia Socialista. São Paulo: Scipcione, 1989.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores associados: Cortez, 1985 11ª edição.

—Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.

MST, Dossiê MST Escola, edição especial. São Paulo: Expressão popular, 2005.

SOUSA, C. A. L. de. “Professor, quero ser oprimida!”: situação-limite e atos-limites no habitus professoral. Disponível em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=193525366007

TAFFAREL, Celi, N. Z. Formação humana, políticas públicas de esporte e lazer e lutas de classes: contribuições para a construção do projeto histórico socialista. S/d. Disponível em http://www.faced.ufba.br/rascunho_digital/textos/591.htm. Acesso em 03/12/2014.

[1] Relatora del proyecto que fija las directrices operacionales para la educación básica en las escuelas del campo.

[2] Las referencias realizadas tienen que ver con innumerables luchas y movimientos de resistencia por la pose de la tierra: Canudos, Contestado, Ligas Camponesas, entre otros.

Texto completo en: https://www.lahaine.org/bJ7K

Fuente: https://www.lahaine.org/mundo.php/las-contribuciones-de-paulo-freire

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Why is Labour so timid on education? It makes the Lib Dems look radical

Holly Rigby

By Holly Rigby

As a party member I want to see Angela Rayner bringing forward election-winning ideas, not more of the same

I’ve been a teacher for the past five years at an inner London academy, and I’ve seen the injustices that education professionals, students and their parents face first-hand. State schools are chronically underfunded, while elite private school fees cost up to £30,000 a year. Ofsted and school league tables are used to enforce a narrow vision of education, and an Institute of Education report this week has found that teachers in England have the lowest job satisfaction of all English-speaking countries.

Perhaps most importantly, students are suffering: the OECD has reportedthat young people in the UK are among the unhappiest in the world. This is the result of 40 years of education “reforms” driven by a rightwing political agenda, favouring privatisation, obsessive testing and endless competition between students and between schools – as if these were things to be celebrated in themselves.

As an active Labour member I want to see radical ideas coming from shadow secretary of state Angela Rayner aimed at tackling these challenges. Labour’s flagship education policy, the National Education Service (NES), contains the seeds of this radical potential. But the idea remains an empty shell: there hasn’t been a single education policy announcement from Rayner since the NES idea was launched 18 months ago.

Layla Moran, education spokesperson for the Liberal Democrats and a former teacher, on the other hand, made a powerful speech to the Liberal Democrat conference this week.She promised to abolish Ofsted, league tables and SATs, to remove private school charity tax status, and subtly hinted at abolishing the 11-plus test for grammar schools, because they perpetuate “state-sponsored segregation”.

I have never voted for the Liberal Democracts and never will. But there’s no denying that they currently have the most radical offer on the table when it comes to education.

By contrast, Rayner in her Guardian interview this week insisted that her party’s policymaking on education would not be “ideologically driven”.

The trouble is, education policy has always been ideologically driven. So either Labour is going to challenge the particular neoliberal ideology that has created the current mess or it isn’t. And if it doesn’t, it won’t fix it.

Rayner claims that academies as such are not a problem. But academisation has led to a situation in which we now have a competitive market in education that pits desperate schools against each other to retain their “market position”. This has led to terrible examples of gaming the system and outright corruption, at the expense of the most vulnerable children. The recent education select committee report showed that disproportionately high numbers of special educational needs students are being “off-rolled” to improve league tables positions. The academy revolution promised that the market would improve schools for all our children, and yet the gap in attainment between working class children and the rest stubbornly persists.

Rayner is right, of course, when she says that many vulnerable, working-class young people are being failed. And everyone agrees that practical education should be more highly valued than it is by our elitist system. But simply saying that we need more “technical” or “vocational” training, as Rayner does in her interview, is not enough. Her suggestion that the study of history is too “abstract” suggests a dangerous anti-intellectualism. It also reproduces the snobbish belief that working-class children shouldn’t have access to high-status knowledge. The 2011 Wolf report made clear that vocational qualifications under New Labour were an abject failure. Not only did they not prepare young people for skilled work, but they also created a narrow, technical curriculum that meant students continued to be locked out of the powerful knowledge that teachers know can enable them to understand the social, economic – and dare I say it, historical – forces that shape their worlds.

When asked about private schools Rayner rules out abolishing them, saying that if we only make “the state sector good enough” then private schools will wither on the vine. She forgets the main reason many people choose private education is snobbery – they don’t want their children being educated with the “great unwashed”. Labour’s plans to impose VAT on private school fees was a step in the right direction.

But why not suggest that university admission departments must only accept 7% of their undergraduates from private schools, given that this is the proportion of students they represent in the country as a whole? Then you really would see parents flock to the state sector, and perhaps have a greater investment in improving it.

So while the NES remains a potentially radical idea, that potential is currently going to waste.

The Lib Dem policies don’t go far enough for me. They would only roll back the worst of the education reforms adopted under Margaret Thatcher and Tony Blair. But Labour should be offering a great deal more than that. Labour must have an exciting vision for the future, a vision for the NES inspired perhaps by Finland, where schools promote collaborative, creative and emancipatory learning, rather than endless competition for exam results.

Labour galvanised people with its manifesto in 2017 because it promised something genuinely different, yet this has not been reflected in Labour’s education policy to date. As a teacher, I know that my students and their parents deserve more from Labour: otherwise, the deep inequality that blights our education system is set to continue.

Source of the article: https://www.theguardian.com/commentisfree/2018/sep/21/labour-timid-education-lib-dems-look-radical

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Schools can’t be substitute parents, Ofsted chief warns

Michael Savage

By: Michael Saavage. 

Issues such as obesity are better handled in the home, says Amanda Spielman

Parents must not “abdicate their responsibility” by expecting schools to solve all the major problems children face, the chief inspector for schools will warn this week.

In a robust intervention attacking the increasing burdens placed on teachers, Ofsted chief Amanda Spielman will say schools “cannot be a panacea” for all social ills and will criticise some parents for neglecting some of the “most basic of parenting tasks”, such as toilet training.

While teachers “can play a role” in educating children about the dangers of knife crime and obesity, primary responsibility for these complex problems lies elsewhere, she will warn. When it comes to keeping to a healthy weight, she will say, “schools cannot take over the role of health professionals – and above all parents”.

In a speech marking the publication of her second annual Ofsted report, Spielman will say: “Our education and care services don’t exist in isolation from the local areas they serve. They are and should be a central part of our communities. But being part of a community means being very clear what your responsibilities are, and what issues, however worthy, can only be tackled beyond the school, college or nursery gates.”

Knife crime will be singled out as one of the most recent issues to place an additional burden on schools. “Most of our schools are safe, and we fully support measures, including zero-tolerance policies on the carrying of knives, to keep them that way,” Spielman will say. “But beyond that, while schools can play a role in educating young people about the danger of knives, they cannot be a panacea for this particular societal ill.

“Instead, preventing knife crime requires all local safeguarding partners to work together to protect children from harm while the relevant agencies tackle criminal activity and bring to justice youths and adults who cause harm to children.” Spielman said the obesity crisis was also “an issue which sits largely beyond the school gates”.

“Schools can and should teach children about the importance of healthy eating and exercise … their PE lessons should get them out of breath.

“But beyond that, schools cannot take over the role of health professionals – and above all parents. The answer to the obesity crisis, particularly among younger children, lies in the home, and parents should not abdicate their responsibility here.”

By the start of primary school, almost a quarter of children in England are overweight or obese, and the proportion rises to more than a third by the time they leave for secondary school. However, research by Ofsted has found no pattern to suggest that, on their own, interventions at school can be linked to a direct and measurable impact on weight.

Spielman will also chastise parents who allow their children to reach school without being toilet-trained. It comes amid growing evidence of children arriving at reception unable to use a toilet. “This is difficult for teachers, disruptive for other children and has a terrible social impact on the children affected,” she will say. “This is wrong. Toilet-training is the role of parents and carers, and should not be left to schools. Only in the most extreme cases should parents be excused from this most basic of parenting tasks.”

Spielman’s comments represent a blunt message to ministers keen to tackle topical issues by placing more responsibilities on schools even as they face cuts to resources in the face of austerity. Over the summer the Home Office issued lesson plans for children as young as 11 about the dangers of knife crime, which would involve them being told it is a “myth” that they will be safer with a weapon.

Plans were also announced to educate teachers on related slang.

Children’s minister Nadhim Zahawi said the lesson plans would “help illustrate the real impact of knife crime on young people’s lives” and that schools “up and down the country are taking advantage of them”. With evidence that the average age of knife crime victims is falling, some NHS doctors have called for school exit times to be staggered to reduce the chances of clashes.

There have been major concerns about teachers’ workloads and the impact on the numbers staying in the job. The Department for Education recently pledged to ease pressures on teachers in England after a report blamed an “audit culture” for causing stress among staff.

Source of the article: https://www.theguardian.com/education/2018/dec/02/schools-parents-ofsted-knife-crime-obesity
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Educación inclusiva: La Justicia falló a favor de dos jóvenes con discapacidad y ahora deberán darles un título secundario con validez oficial

Agustín Porres

Por: Agustín Porres.

Cuando termina un año solemos hacer un balance de lo que pasó y trazamos los objetivos de lo que vendrá. Es una especie de vuelta de página de un libro que venimos leyendo y que continuará. Podemos reconocer lo que nos enseñaron no sólo los chicos y las chicas, sino también los maestros, los directores, las escuelas, los padres, los investigadores y la sociedad. Mirando a todos ellos, la pregunta sería qué nos dejó como enseñanza el 2018.

1- La mirada: Nos enseñó que hay que revertir el diagnóstico de que la educación está predestinada al fracaso, que no podemos asumirnos derrotados. La educación no es un problema, sino que es la solución a los problemas.

2- Construcción colectiva: Nos enseñó que aunque sea complejo mejorar la educación, miles de educadores lo están haciendo hoy mismo, trabajando en equipo y transformando el mundo de sus alumnos con sus esfuerzos cotidianos.

3- Confianza: Nos enseñó que tenemos que apostar a la confianza, recuperar la alianza entre los padres y maestros, maestros y alumnos, ministerios y docentes. Y desde ese lugar alimentar una autonomía que se de la mano con la responsabilidad y la exigencia.

4- Pensar en contexto: Nos enseñó que la educación tiene que ser pensada en su contexto, valorando la combinación de matices que representa cada región, cada escuela, cada alumno.

5- Estatus docente: Nos enseñó que el estatus del docente en la sociedad es fundamental para el cambio educativo. Hace pocos meses Fundación Varkey realizó un estudio en 35 países que da cuenta, por primera vez, delvínculo directoentre el estatus social de los maestros y el rendimiento del alumno. Como sociedad tenemos que valorar con justeza a nuestros docentes por su trabajo diario.

6- Motivaciones e innovación: Nos enseñó que en un mundo de información torrencial, los verdaderos educadores serán aquellos que ofrezcan sentidos y motivaciones claras, encendiendo de manera innovadora el deseo de aprender.

7- Foco en la pedagogía: Nos enseñó la importancia de reforzar el rol pedagógico en cada escuela, colocando al aspecto administrativo al servicio de lo pedagógico.

8- Todos pueden alcanzar aprendizajes significativos: Nos enseñó que todos los niños y niñas pueden aprender y alcanzar aprendizajes significativos si contamos con maestros que se animen a innovar en sus prácticas para. Para esto la formación continua juega un rol clave.

9- Sentido de urgencia: Nos enseñó que hace falta derribar el mito de que los cambios en educación tendrán un impacto en veinte años. Si mejoramos lo que hacemos hoy, el impacto será inmediato.

10- Orgullo y humildad: Nos enseñó que necesitamos orgullo y humildad. Orgullo de saber que si damos lo mejor, nuestra tarea transformará vidas. Y humildad para reconocer que tenemos que seguir aprendiendo, escuchando, poniéndonos en el lugar del otro.

El año que pasó tuvimos la oportunidad de ver cambios reales, escuelas transformadas, directores y docentes empoderados. Aún hay mucho para mejorar, es cierto, pero si hay frutos será oportuno recogerlos. En años decisivos para la educación la gran enseñanza es que la transformación educativa es posible y que puede cambiar todo destino; el de cada niño y el de todo un país.

Fuente del artículo: https://www.clarin.com/opinion/educacion-aprendimos-2018_0_EE4PdexaO.html

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Nearly 5,000 schools in England not given promised cash – union

Sally Weale

By: Seally Weale. 

 

England’s biggest teaching union has accused the government of breaking its promise to provide a modest cash boost to every school in England, claiming figures reveal that nearly 5,000 schools have received no extra funds or have even had their funding cut.

In the wake of mounting concern among teachers and parents about a school budget crisis, the education secretary, Damian Hinds, told MPs last year that a new national funding formula would guarantee each school “at least a small cash increase”, a pledge repeated by the prime minister in the Commons last May.

The National Education Union argued the offer was inadequate given the scale of the school funding squeeze, but its analysis of recent government figures subsequently revealed that 4,819 schools had either received no extra funds or had had their budget cut.

“This is yet another failure and another broken promise by government on school funding,” said Kevin Courtney, NEU joint general secretary. “The fact remains that schools were never going to manage on the money promised by government.

“However, headteachers, teachers, school staff and parents will be dismayed that even the meagre amounts of funds supposedly allocated to schools will not be received by everyone. Parents and school staff simply cannot trust what the government says on education funding.”

The NEU compared the schools block funding allocations for 2017-18 and 2018-19 and found that a quarter of primary schools (25%) and one in six secondary schools (17%) either received no cash increase or suffered an actual cut to their funding.

Responding to the NEU analysis, a Department for Education (DfE) spokesperson said that since 2017 the government had given every local authority more money for every pupil in every school in order to ensure fairer funding across the country.

“Government provides this money to local authorities and they have the freedom to work with schools to allocate their budgets in a way that best suits local needs,” the spokesperson said.

“While there is more money going into our schools than ever before, we do recognise the budgeting challenges schools face and that we are asking them to do more. That’s why we’re supporting schools and headteachers, and their local authorities, to make the most of every pound.”

According to the Institute for Fiscal Studies, total school spending per pupil in England has fallen by about 8% in real terms between 2009-10 and 2017-18.

While schools have been struggling to meet rising costs, many local authorities have been forced to divert money from the main schools funding block they receive from the government to their high needs budget in order to meet growing demand for special educational needs support – a move that has to be sanctioned by the DfE.

The shadow education secretary, Angela Rayner, said Labour would end funding cuts and increase per-pupil funding. “The Tories have cut billions of pounds from our schools, which have seen their budgets falling for the first time in a generation,” she said.

“With rising pressure on class sizes and teachers leaving in droves, a generation of children is paying the price for Tory failure.”

Source of the article: https://www.theguardian.com/education/2019/jan/07/nearly-5000-schools-in-england-not-given-promised-cash-union

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Escuela y barrio

Lucía Mbomio

Por: Lucía Mbomío.

 

El Cervantes es uno de esos ‘coles gueto’ a los que nadie quiere ir. Entre sus consecuencias está que la ratio de alumnado por clase sea bajísima

“Cuando yo era pequeño, los profesores daban clase sobre una tarima y había que llamarles de usted”, dice Julián, docente de lengua en el Centro de Educación Infantil, Primaria y Secundaria Cervantes. Nuria, compañera de profesión, comenta que por eso intentan ser el profe que nunca tuvieron.

La pedagogía pretérita era cuestionable, a algunas ya no nos tocó sujetar libros contra la pared, pero no se atendía ni se entendía la diversidad como ahora. El recreo podía ser más salvaje que el más salvaje de los oestes y no tanto por las peleas como porque antes no teníamos un suelo blando para amortiguar las caídas. Yo diría que el 80% de mis cicatrices nacieron en el cemento del Vicente Aleixandre, un colegio que ahora es un parking, porque la natalidad es inversamente proporcional al número de coches. O no, pero ya me entienden.

De eso ya han pasado muchos más años de los que me gustaría y toca hablar del presente y de cómo se ha producido una evolución en las escuelas para adaptarse a un mundo diferente.

El Cervantes está en Alcorcón, aunque Carmen, otra de sus docentes, prefiere decir que está situado extramuros del Municipio, puesto que se erige al otro lado de la frontera natural que es el puente de la Renfe, lejos de todo. Julián explica que se trata de un ‘cole gueto’, de esos a los que nadie quiere ir. Lo cual demuestra que la distancia no tiene tanto que ver con los kilómetros, como con las murallas invisibles que se han levantado para apartarles.

Entre sus consecuencias está que la ratio de alumnado por clase sea bajísima. Nuria, que imparte la asignatura de inglés, comenta que en una clase de 2ºde ESO tiene únicamente catorce estudiantes de ocho nacionalidades distintas y que en otra de 1º de secundaria, solo diez, provenientes de una decena de países. Antonio, el de Historia, apunta que los debates mediáticos sobre educación se encallan en asuntos superficiales, cuando uno de los pilares educativos debería ser lograr que hubiera menos personas por aula.

Salma, una ex alumna del Cervantes, de origen marroquí, quedó entre las quince mejores de la Comunidad de Madrid en el concurso de matemáticas Pangea y en 2018 el centro recibió el Premio Nacional de Educación para el Desarrollo Vicente Ferrer. Detrás de estas cifras, hay esfuerzo, creatividad, vocación y una convicción que se ha traducido en la implementación de multitud de programas. Los hay centrados en el medio ambiente y también en la convivencia, como el de mediación, en el que las y los propios estudiantes interceden para resolver los conflictos que se producen en las aulas, evitando así que se den casos de bullying. Nos lo cuentan Eric y Domilena, que se sienten felices ayudando. Y se nota. Buena parte del alumnado no tiene la oportunidad de pasar tiempo con su familia porque trabajan muchas horas al día, de modo que en la escuela sienten que están en casa y en ella, reciben charlas como la de la monologuista feminista Pamela Palenciano o la visita de la laureada fotógrafa Angélica Dass, de cuyo proyecto, Humanae, ha donado una parte al centro.

Las etiquetas, tanto en las personas como en la ropa, es mejor cortarlas porque molestan y casi nunca sirven para nada.n

Fuente del artículo: https://elpais.com/ccaa/2019/01/04/madrid/1546596566_514120.html

 

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Los hombres que odian a las mujeres

Cristina Fallarás

Por: Cristina Fallarás.

Sobre la estrategia de odio, es decir, de violencia hacia las mujeres y la lucha feminista, por parte del machismo supremo evidenciado en la acción política por parte de partidos de derecha y ultraderecha en distintos países como Brasil, España, Italia, EEUU…

 

Recuerdo cuando leí la novela de Stieg Larsson Los hombres que no amaban a las mujeres. Me interesó mucho cómo la violencia machista más brutal cruzaba todo el relato. Y también recuerdo que pensé que había dos fallos, desde mi punto de vista. El primero estaba en el título. No se trata de que “no amaban” sino que “odiaban”. El segundo, en la trama. Larsson necesita justificar el asesinato de mujeres y crea un argumento de nazis contra judías. No era en absoluto necesario. A las mujeres se las viola y se las mata porque se puede, y las violaciones contra la protagonista lo dejaban bien claro.El ultra brasileño Jair Bolsonaro, en su primer discurso tras jurar el cargo, ¿contra qué ha arremetido? Podía haber elegido muchas de sus bestias negras, y sin embargo lo ha hecho contra las mujeres. Lo primero que ha querido dejar claro es que se va a dedicar a “combatir la ideología de género”. Lo que él llama así no es otra cosa que los avances de las sociedades para paliar la violencia que se ejerce contra las mujeres, una violencia que es familiar, social, económica, estructural; una violencia que nos supone agresiones a diario, que supone asesinatos de mujeres a diario, violaciones de mujeres a diario.

El mismo día en el que nos enterábamos de las siniestras intenciones de Bolsonaro, el partido español de ultraderecha VOX ha dejado claro que ellos pueden ir más allá: Darán su apoyo a los gobiernos que lo necesiten siempre y cuando no se luche contra la violencia machista. “Esos pactos que los suscriban con PSOE y PODEMOS. En política social todos siguen, con sumisión lanar, los mandamientos de la dictadura de género. ¿Dónde [está] el cambio? Vox no aceptará los acuerdos firmados por PP y C’s para impulsar leyes de género en Andalucía”, escribía Francisco Serrano, su portavoz en el Parlamento andaluz.

Esos pactos que los suscriban con PSOE y PODEMOS.En política social todos siguen,con sumisión lanar,los mandamientos de la dictadura de género. Dónde el cambio?

Estamos viviendo un paso sustancial, un cambio terrible en el discurso contra las mujeres. El que media entre el machismo y la misoginia.

Aquí, la RAE:

Machismo

De macho1 e -ismo.

  1. m. Actitud de prepotencia de los varones respecto de las mujeres.
  2. m. Forma de sexismo caracterizada por la prevalencia del varón.

Misoginia

Del gr. μισογυνία misogynía.

  1. f. Aversión a las mujeres.

El machismo se caracteriza por no hacer nada contra la desigualdad entre hombres y mujeres, contra la discriminación que sufren éstas en todos los ámbitos, por aprovecharse de ellas y por lo tanto desamparar a las mujeres. Es una forma de actuación pasiva. No es exactamente la práctica de la violencia, sino su justificación. No es exactamente una acción sádica contra las mujeres, sino la inacción ante las múltiples formas que el crimen adopta contra nosotras. O sea la tolerancia y por lo tanto la colaboración.

Pero otra cosa es la violencia en sí. O sea el odio contra las mujeres. Este es activo, dolorosísismo, y se llama misoginia.

El machismo empapa toda política realizada hasta ahora, todos los partidos sin excepción y todas las instituciones. Así es y así queda demostrado tras cada crimen que conocemos, tras cada sentencia pública, o por el simple hecho (fíjate que poco) de que las mujeres cobremos menos que los hombres por el mismo trabajo, algo sencillísimo de solventar y cuya solución nadie ha puesto en marcha.

Ah, pero lo que se avecina son palabras mayores. No ha existido hasta ahora, en esta democracia reciente española, un discurso abiertamente articulado, institucional y beligerante contra las mujeres y sus derechos. Pues bien, acaba de aparecer. Y no solo es el de VOX, sino el de todos aquellos que les han votado y les votarán, de la misma manera que han votado a Bolsonaro y a Trump.

Era de suponer que una nueva forma de machismo sucedería a los últimos movimientos feministas. Era de suponer que una parte de la sociedad se revolvería contra el avance de un feminismo poderoso que pone en cuestión una masculinidad ligada a la idea de virilidad, basada en la violencia, la jerarquía, la idea tradicional de familia y las innumerables ventajas ligadas al hecho de ser varón.

Era de suponer, pero se nos escapaban tres factores: su rapidez, su universalidad y su virulencia. Y un cuarto, a mi modo de ver el más peligroso: el odio contra las mujeres. O sea misoginia.

Que lo primero que enarbolen Bolsonaro o VOX, por encima del nacionalismo paleto, por encima de cualquier consideración económica, sea revertir los derechos (magros derechos) que hemos alcanzado las mujeres, dice mucho de la potencia política del movimiento feminista. Pero sobre todo dice mucho de la confianza que tienen en que gran parte de la población está de su lado. Podría detenerme en argumentar hasta qué punto popularizan la criminalización de la lucha contra la violencia machista, pero eso ya es lo de menos. Llega un tiempo en el que van a retratar los matices como debilidades de una socialdemocracia temblorosa.

Han llegado el odio y la violencia contra las mujeres. Esto no ha hecho más que empezar y, como ya escribí en mi Carta a los hombres, no creo que contemos con los apoyos necesarios para enfrentarlos.

Lo siento mucho. Muchísimo. Y más nos vale no olvidarnos de algo: la misoginia es aversión, odio, o sea violencia sin paliativos.

Fuente del artículo: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=250959&titular=los-hombres-que-odian-a-las-mujeres-

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