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Los pañuelos verdes

Carolina Vásquez Araya.

Las cifras de niñas embarazadas y mujeres muertas por abortos clandestinos exigen una revisión profunda y urgente de los marcos legales

Por: Carolina Vásquez Araya
Las mujeres argentinas han marcado un hasta aquí en uno de los temas más sensibles y controversiales para las sociedades latinoamericanas: el derecho a la interrupción voluntaria del embarazo –IVE- impulsado por la Campaña Nacional por el Derecho al Aborto Legal, Seguro y Gratuito. El emblema de la organización desde la cual se originó el movimiento hace ya 15 años es un pañuelo verde con una inscripción en blanco que reza “Educación sexual para decidir, anticonceptivos para no abortar, aborto legal para no morir”, poniendo de relieve una de las causas principales de muertes evitables de mujeres en todos los países del continente.

El proyecto de la despenalización del aborto –ya aprobado por la Cámara de Diputados argentina luego de uno de los debates más apasionantes y reñidos de los últimos tiempos- busca despenalizar la interrupción voluntaria del embarazo en las 12 primeras semanas de gestación y más allá de ese plazo cuando la vida de la mujer está en riesgo, cuando es producto de violación o existen malformaciones fetales graves. El debate, ampliamente difundido, estuvo marcado por intervenciones de carácter científico, ético y jurídico de muy alto nivel, lo cual establece una gran diferencia con las posturas de políticos y miembros de instituciones civiles en otros países, en donde los argumentos excluyen el marco de derechos de la mujer en un contexto real de riesgo de vida, desde una perspectiva de salud pública y derechos humanos.

Los derechos de las mujeres en cuanto a sus libertades individuales han estado históricamente restringidos. No solo desde el seno del hogar, en donde experimenta la mayoría de las agresiones y limitaciones a su desarrollo, sino en todos los estamentos de la sociedad a la cual pertenezca, en donde se le exigen ciertas conductas predeterminadas por un sistema machista enfocado en privilegiar las aspiraciones del segmento masculino: virginidad, sumisión, entrega absoluta a un rol diseñado para garantizar la reproducción en un escenario lleno de mecanismos de control.

Una de las amenazas constantes en la vida de niñas y mujeres es la violación sexual, hecho consumado en su mayoría por hombres de la familia o conocidos y en cualquier ambiente de su entorno, provocando no solo embarazos no deseados sino también trauma psicológico permanente y toda clase de obstáculos a su normal desarrollo. En el caso de las niñas y adolescentes, un embarazo significa un elevado riesgo para su vida porque al no haber alcanzado su cuerpo una plena madurez, no está preparado para semejante trastorno físico y emocional. Sin embargo, la mayoría de nuestros países presentan cifras récord de niñas y adolescentes embarazadas sin la menor posibilidad de interrumpir un proceso de gestación provocado por un delito, porque sus legislaciones lo prohíben a partir de consideraciones de carácter religioso.

Uno de los resultados más notables de lo sucedido en Argentina con este colectivo que ha logrado mover a las masas en la exigencia de una apertura legal sobre el tema, es haber dejado establecida la condición laica del Estado en su toma de decisiones en una sociedad integrada por personas diversas, cuyos parámetros de vida no responden necesariamente a una visión única a partir de una doctrina religiosa.

La marea verde de las mujeres argentinas ha abierto los espacios de discusión con respeto y la decisión muy saludable de acabar con los mitos y los tabúes sobre la sexualidad femenina, sus derechos reproductivos y su determinación de no volver a cerrar esas compuertas. El diálogo con respeto pero, sobre todo, el diálogo informado, es la tarea pendiente para otros países del continente. 

www.carolinavasquezaraya.com

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Los africanos son europeos sólo para el fútbol

Aabye Vargas

Por: Aram Aharonian

 

1400 muertos en seis meses por la xenofobia europea: No tienen nombre ni rostro (los medios hegemónicos los reducen a ser solo números), y para siempre quedaron sepultados en el anonimato del fondo del mar y para siempre separados de la familia.

 

Inglaterra, Francia y Bélgica, tres de las cuatro naciones semifinalistas del Mundial de Fútbol Rusia 2018, tienen en sus planteles jugadores de ascendencia africana. El legado del colonialismo y la inmigración como consecuencia de ello pone de relieve una historia que sigue latiendo al ritmo de la xenofobia y la discriminación.

Catorce de los 23 integrantes de la selección campeona, ¿Francia?, son de origen africano: Kanté es de Mali; Mendy, Dembelé y Sidibé de Senegal, Pogbá de Guinea, Umitití y Mbappé de Camerún, Ramis de Maruuecos, Fekir de Argelia, Kimpembé de Congo, Tolissó de Togo, y N´Zonzi, Mandanda y Matuidi de la República Democrática del Congo.

Hace 20 años, en el Mundial de Francia 1998, la selección local logró coronarse campeona al admitir que los descendientes de africanos eran también ciudadanos franceses. Desde ese momento, no es raro ver a negros, turcos y árabes en otras selecciones “europeas” como Alemania, Bélgica, Inglaterra e incluso las escandinavas.

Zinedine Zidane revolvió entonces muchos sentimientos de culpa de los franceses porque «Zizou» es hijo de una Argelia en la que el colonialismo francés perpetró demasiados horrores. Veinte años después, la selección de Francia es incluso más multicultural que en 1998. Inglaterra es otro ejemplo de multiculturalidad que beneficia a su fútbol. Diferente es la historia de Croacia: los Balcanes no son tierra de inmigración, sino más bien lo opuesto. Suiza puede dar fe de ello con varios balcánicos en su selección.

Ilógico quizá, nunca un conjunto africano pasó de cuartos de final, pero África triunfa en Rusia mediante Bélgica, Inglaterra y Francia. Hombres y mujeres que dejaron Congo, Guinea, Marruecos, Camerún, Argelia, Mali, Nigeria y Angola para instalarse en Europa, ven hoy con orgullo cómo sus hijos son héroes deportivos vistiendo las camisetas de esos países en que todos crecieron, y mayoritariamente nacieron.

Esos hijos son franceses, belgas, ingleses, daneses o suecos, pero saben bien de dónde vienen sus familias. Es el caso del belga Romelu Lukaku, cuyos padres llegaron del ex Zaire, hoy República Democrática del Congo. El de Blaise Matuidi: sus padres abandonaron Angola, devastada por una guerra civil que dejó más de medio millón de muertes. «Nunca olvidé mis raíces angoleñas. Tuve que tomar una decisión difícil al optar por Francia», dijo años atrás el mediocampista.

Y el caso de Samuel Umtiti, autor del gol que lanzó a Francia a la final, nació en Camerún pero creció en Francia. Sin duda, África aportó mucho al creciente éxito de Europa.

1.400 muertos en seis meses por la xenofobia europea

Más de 1.400 inmigrantes, de enero hasta principios de julio 2018, perdieron la vida en las aguas del Mediterráneo. No tienen nombre ni rostro (y los medios hegemónicos los convierten en números), y para siempre quedaron sepultados en el anonimato del fondo del mar y para siempre separados de la familia.

Sus sueños se transforman en pesadillas, la esperanza en tragedia. Según el diario italiano Corriere della Sera en el primer cuatrimestre de 2018 el 9% de los migrantes-refugiados del norte de África se ahogaron en el cruce del Mediterráneo. Sería evidentemente una exageración llamarlos mártires de la migración.

En cuanto a la inmigración actual de los refugiados, el fenómeno se debe, entre otros factores, a la asimetría aguda entre los países y las regiones centrales y países periféricos. Lo cierto es que el progreso técnico y el crecimiento económico, por sí solos, no conducen al desarrollo integral ya la paz, que sólo son posibles cuando el crecimiento se acompaña de una distribución real y profunda de la renta y la riqueza.

La asimetría es aún mayor cuando comparamos las naciones del viejo continente europeo con aquellas del nuevo continente africano. Con la revolución del transporte y de las comunicaciones, cosas y personas corren y vuelan a una velocidad, una aceleración sin precedentes: asombra hoy la velocidad de desplazamiento de mercancías, dinero, tecnología, noticias, conocimiento, información, armas, drogas y violencia, a veces apenas por Internet.

Los jóvenes africanos tienen, al otro lado del desierto y del Mediterráneo, una posible salida de Eldorado. Se agregan a esto los factores que conducen al éxodo masivo de su propia tierra, incluyendo un sentido de liberación de las sociedades tradicionales de control social rígido, dice Alfredo Gonçalvez, vicario general de la Congregación de los Misioneros de San Carlos.

Sin dudas, la movilidad humana se encuentra umbilicalmente ligada a la política económica de cada país y de todo el globo. Hoy, los desplazamientos humanos masivos se convirtieron en planetarios y de ahí su relación con la geopolítica mundial, con el giro a la derecha (y ultraderecha) de varios países, los europeos (en especial Francia., Alemania, en parte el Reino Unido, Austria, Hungría, Polonia, Italia) y Estados Unidos. Incluso los países escandinavos, la República Checa, Eslovenia.

Lo más grave es que tal actitud xenófoba suele ser una caja de resonancia de las respectivas poblaciones, en las que reina el miedo, la amenaza y el rechazo al otro, al extranjero, en los que se basa el prejuicio y la discriminación, el racismo y la xenofobia.

La última cumbre de la Unión Europea (UE) formada por 18 países, se realizó el 28 y 29 de junio pasado, donde quedó patente que el tema de los migrantes representan una ‘papa caliente’. Los gobernantes son presionados por buena parte de su población que no acepta la vecindad de los migrantes; y también por el Acuerdo de Berlín de 2017, con la promesa de un sistema de cuotas para cada nación

¿Progresos en la cumbre? Nada cambió: cada país se presenta con una serie de condiciones que más parecen muros invisibles, y rechazan un posicionamiento taxativo y solidario, aun cuando reconocen que ningún país puede resolver por sí solos lo que ellos llaman » crisis migratoria «, pero al mismo tiempo, se aferran a las ventajas y desventajas de la política interior y exterior.

Los medios hegemónicos –que representan los poderes fácticos de cada país y de la UE– siguen hablando de inmigrantes ilegales. La prensa italiana, por ejemplo, habló del fracaso de la cumbre, otros del «caos, la indiferencia y la insensibilidad», «decadencia y la ceguera» o «matanza silenciosa» para definir el resultado de las negociaciones fallidas en Europa. Y el retorno prevalecer es el nacionalismo de otros tiempos, es una especie renovada de la ideología de la seguridad nacional notoria.

Criminalización de los migrantes

La potitización de las migraciones representa, en general, la criminalización de los migrantes, señala el vicario brasileño Alfredo Gonçalves. Son fuertemente indeseados, rechazados. Para los gobiernos de derecha, constituyen un «problema» que exige soluciones; para ciertos medios de comunicación son una «amenaza» disfrazada; para buena parte de la población, provocan «miedo y riesgo», temen lo que califican despectivamente como «ola negra», «avalancha humana”.

Algunos analistas más serios hablan de tener en cuenta el argumento de la demografía, ya que varios países europeos están en declive de población, con un crecimiento por debajo de cero. Los migrantes, en su mayoría jóvenes, podrían llenar el vacío de una generación en cuanto a la sustitución de la mano de obra que tarde o temprano comienzan a agotarse..

Según otros, Europa está cosechando lo que sembró en los siglos pasados, en los oscuros días del colonialismo más rapaz, despojando a vastas zonas de África y Medio Oriente de todas sus riquezas, llevándose incluso a los trabajadores que fueron convertidos en esclavos y enviados a las Américas.

Lo cierto es que el discurso de la derecha xenófoba -expatriar a los indocumentados e impedir la entrada de nuevos inmigrantes (copiado casi literalmente de la política de «tolerancia cero» de Trump),- detenta gran apoyo popular. Algunos gobiernos de centroizquierda, intentaron e intentan mantener las fronteras abiertas, socorro, rescate, acogida e intento de inserción.

Hay casos extremos, como en Hungría, donde las personas, familias y entidades que se disponen a acoger y ayudar a los inmigrantes pueden ser consideradas criminales y, por lo tanto, pasibles de penalidad y prisión.

En julio, el austríaco Sebastián Kurz, dictó medidas para reforzar el control en la frontera entre Austria e Italia en Brennero. El ultraderechista italiano Matteo Salvini envió una circular a todos los alcaldes, para restringir el derecho de asilo a los inmigrantes y llevó al Tribunal Supremo a la idea europea de cerrar los puertos italianos a todos los buques internacionales.

Fronteras como las que unen y dividen Turquía y Grecia, Norte de África y el sur de Europa, México y EE.UU., Myanmar y Bangladesh, la isla de Batan (Malasia) y Singapur, Chile, Perú y Bolivia, al mismo tiempo, Venezuela, Colombia y Brasil, Paraguay, Argentina y Brasil, entre otros,- se convierten en volcanes en estado de erupción.

Las motivaciones de la migración son casi siempre las mismas: pobreza, miseria, hambre, falta de empleo y oportunidad; violencia, guerra, conflictos que pueden ser étnicos, religiosos o político-ideológicos; desastres naturales, no raramente amplificados debido a los progresivos cambios ambientales. Escapan a los jóvenes sobre todo, pero también a las mujeres y, de forma creciente, a los niños desatendidos

La población que llega a Europa viene en su inmensa mayoría de los países de África, Oriente Medio y Asia menor. «En el corredor entre Europa y África, en cambio, lo que está en juego son los países pobres, donde domina la ‘limpieza’ étnica, religiosa o ideológica, las luchas fratricida, la sequía y las inundaciones, sea la persecución política, la prisión o ejecución pura y simple, sea la muerte a cuentagotas ya los ojos de la propia familia, debido a las condiciones precarias en que viven..

La gran mayoría migratoria se origina en los países africanos, especialmente en la región subsahariana; Oriente Medio. Países como Siria, Afganistán, Iraq en el Oriente Medio; , Libia, Etiopía, Eritrea, Somalia, Sudán, Senegal, Burkina Faso, Chad, Malí (África) aparecen en el primer plano. Las demás naciones como la India, Sri Lanka, Filipinas, Myanmar e Indonesia (Asia) expulsan a miles de personas, algunas de las cuales también llegan a Europa.

Brasil y Argentina ¿son europeos?

También el gobierno golpista de Brasil y el neoliberal de Argentina estudian cómo impedir la entrada de los ciudadanos, a la inmigración, es decir, la forma legal y documentada, para desencadenar la carrera represiva a través de «ilegales» y sin documentos en orden. No sólo contra los tradicionales migrantes de sus países vecinos, sino también los provenientes de Haití, Centroamérica, África y Oriente Medio.

Fútbol y migración

Un 7% de la población francesa es de origen inmigrante, proporción que en su selección se multiplica por diez. Suiza, donde uno de cada cuatro habitantes tiene procedencia extranjera, presentó en Rusia una selección con 60% de jugadores de origen inmigrante. Similar es lo de Inglaterra, con un 10%, cifra que en la selección, con importante aporte jamaiquino, crece al 50%.

Inglaterra presentó seis futbolistas de origen nigeriano en el último Mundial Sub 17, para el que paradójicamente (o quizás no tanto) Nigeria no se clasificó. Los ingleses son hoy campeones mundiales sub 17 y sub 20 y buscan el título de mayores, señala Sebastián Fest..

Y no solo África renueva y mejora el fútbol europeo. Más allá de los jamaiquinos de Inglaterra, Alemania tiene entre sus figuras a hijos de inmigrantes turcos, como Mesut Özil e Ilkay Gündogan, además de jugadores de origen africano, como Sami Khedira (su papá es tunecino) y Jérôme Boateng (de padres ghaneses). El hermano de éste, Kevin-Prince, juega para Ghana.

Albania lo hace representada por la Confederación Helvética. Edi Rama, el primer ministro albanés, abrió días atrás una cuenta bancaria para que sus conciudadanos donaran dinero que permitiera pagar las multas a Granit Xhaka y Xherdan Shaquiri por haber celebrado sus goles a Serbia haciendo el gesto del águila bicéfala, símbolo de la Gran Albania y de explosivas reverberancias geopolíticas en los Balcanes.

Suiza cuenta con futbolistas nacidos en Camerún, Costa de Marfil y Cabo Verde. Xhaka y Shaquiri nacieron en Suiza, pero siguen muy ligados a la tierra de sus padres. Incluso Taulant, hermano de Granit, juega por Albania. Y Bélgica, ejemplo clarísimo de talento de la inmigración, es una Torre de Babel: sus futbolistas hablan entre sí básicamente en inglés en los partidos, añade Fest.

Y aunque el protagonismo no sea el de sus selecciones, África aportó mucho al creciente éxito de Europa. Hay una revolución que se gesta en las periferias de las grandes ciudades europeas: tras cambiarle la cara a la sociedad europea, la inmigración está cambiándosela ahora también a su fútbol, a pesar de la xenofobia y la discriminación alentada por sus elites.

*Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=244378

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Y usted, profe, ¿Qué opina del aborto?

Manuel Jerónimo Becerra

Por:  Manuel Becerra. 

Las alumnas que llevan sus panzas y sus hijos a la escuela son un fantasma que recorre las secundarias populares. Los docentes “progres”, observa Manuel Becerra, oscilan entre el paternalismo y la condena solapada; hacen una pedagogía del tabú, del asterisco, de la excepción. Así todo, lo que pasa afuera del aula entra por la puerta: sexo, drogas y represión policial son los tópicos que los pibes piden hablar. Es momento de que el sistema se haga cargo y asuma la pedagogía de la pregunta empezando por una: ¿cómo impactaría la legalización del aborto en esa problemática?

—¿Ya tenés pensado qué hacer?

—Rodri me dijo que quiere ser papá. Pero yo no sé si quiero ser mamá. Y menos con él.

Hace frío en el buffet de la escuela, afuera hay ruido de recreo, y con Natacha, la profe de Francés, nos miramos. Javier trajo un café con leche.

—Tomalo, hace frío estos días.

Sin agradecer ni mirarnos, Gina toma sorbos lentos. Se hizo un test de embarazo y le dio positivo, después fue llena de vergüenza a una guardia –se puso una campera del Milan de su hermano, anteojos negros, se escondió bajo la capucha– a mentir que le dolía la panza para forzar un análisis: sí, estaba embarazada. Y no estaba muy segura de tenerlo.

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Pedagogía del tabú

En las escuelas públicas populares –para diferenciarlas de las de élite– las alumnas embarazadas y madres son parte de la cotidianeidad. En general, aunque no únicamente, son chicas que viven en barrios donde es común la maternidad adolescente. La escuela secundaria, formateada en el siglo XIX con un patrón elitista que la terminó convirtiendo hoy en el agujero negro del sistema educativo, las sigue tratando como excepciones: nos apuramos a armar trabajos prácticos fáciles de resolver, no les contamos las inasistencias, bajamos al mínimo las siniestras exigencias burocráticas para que su bebé no venga con una deserción escolar bajo el brazo. La frase “ese chico no tiene que estar acá”, que parece esculpida en piedra en las salas de profesores, también aplica implícitamente –o no tanto– a las alumnas embarazadas o las que vienen con su hijo o hija a la escuela. Las chicas gestantes y mamás transitan el tabú, lo encarnan, soportan sobre sus pieles todo el peso plomizo del yunque rosa que las manda a ser mamás, porque “tener un bebé es una bendición”. Aunque hayan sido violadas.

Las tradiciones del sistema educativo son, también, las tradiciones de la sociedad donde está inserto. Porque la escuela es una caja de resonancia de lo social, no una cámara de vacío a salvo de él.

El aborto, en ese contexto, está teñido de ilegalidad y clandestinidad: está camuflado tras una burocracia de médicos copados, hospitales amigables, farmacias con contraseña, asesores, consultorías. Para una adolescente, abortar via la escuela sin violar la ley es una pesadilla kafkiana.

Por otro lado, en las escuelas públicas de élite y privadas la invisibilización es mucho mayor. Atravesadas por el mandato de una maternidad supeditada a logros personales –facilitados por la pertenencia de clase–, las chicas de clase media intelectual y de clase media alta no se permiten maternar en su adolescencia. Ellas sí tienen muchísimo que perder. Y tienen los medios para esquivar la clandestina burocracia del aborto.

Lo concreto es que con el aborto ilegal no sólo las mujeres pobres quedan expuestas a clandestinidades precarias, antihigiénicas y que ponen en riesgo su vida. También quedan al borde de la deserción escolar: las chicas pobres no tienen una red social de contención que las acompañen a transitar esa carrera de obstáculos y contra reloj, pero tampoco cuentan con soportes –mujeres– que le cuiden al bebé una vez que nació. Porque, muchas veces, el papá se borró. Porque quedaron solas. Porque tuvieron que decidir entre maternar o estudiar.

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Las alumnas que llevan sus panzas y sus hijos a la escuela son ese fantasma que recorre las secundarias públicas populares. Los docentes oscilamos entre el paternalismo y la condena excluyente, y sin lograr acertarle a la inclusión educativa. Bajo ese signo se arman los trabajos prácticos y las intervenciones pedagógicas hacia ellas.

Bajo su “condición” silenciada, disimulada, puesta entre paréntesis hacemos una pedagogía del tabú, del asterisco, de la excepción. ¿Cómo impactaría la legalización del aborto en esa problemática?

* * *

—¿Son bebés abortados?

—Profe dígale, son angelitos.

En el Museo Nacional de Bellas Artes una alumna y un alumno de primer año se detienen a mirar fascinados un óleo de Lucas Cranach el Viejo. Allí aparece Dios, rodeado de diecinueve cabecitas de querubines, y amenaza con lanzar tres flechas fatídicas a la Humanidad.

Pedagogía de la pregunta

Los propósitos de toda planificación didáctica podrían resumirse en un objetivo central: lograr que las y los alumnos se involucren en la clase, en el objeto que se estudia, que le hagan preguntas, lo manipulen, lo adapten a sus conocimientos previos. La aproximación es espiralada, rara vez directa: una chica levanta la mano en un aula y lanza una hipótesis, intuitiva, tratando de enganchar eso que plantea su docente con algo que le viene rebotando en la cabeza. La función del docente es tomar esas intervenciones e ir corriendo la línea de lo conocido para acercarla a las metas de la clase. Para enseñar. Para que la alumna aprenda.

Cuando los docentes planificamos lo hacemos esencialmente tratando de forzar esa pregunta, implícita o explícita, a través de distintas estrategias. Sin embargo, a veces, cada vez más en un contexto global de sobreinformación y consumo, la agenda pública destruye las paredes del aula y obliga a docentes y estudiantes a hablar de determinados temas. Fuerza “naturalmente” el tan celebrado, prescripto y poco aplicado pensamiento crítico: “¿Y usted, profe, qué opina del aborto?”.

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Lo que pasa afuera de la escuela entra por la puerta: si la sociedad es violenta, encontramos un cuchillo en una mochila; si es desigual, desaparece un celular en el aula; si hay hambre, los pibes buscarán un plato de comida en la escuela. No podemos aislarnos del aborto que, además, forma parte central de la agenda particular de las y los adolescentes, incluso desde la pubertad. Sexo, drogas y represión policial: los grandes tópicos que los pibes le reclaman a la escuela.

La sesión de la Cámara de Diputados del 13/14 de junio fue el corolario de debates maratónicos, de una lucha de décadas que hace algunos años tomó un volumen insospechado. Ya se ha dicho: las mujeres son en este momento, tal vez, el motor de la historia de una forma que nunca antes fue tan explícita, escondidas como estaban tras las cortinas del patriarcado. La marea verde afiló las preguntas de los pibes y las pibas por la Educación Sexual Integral. Abandonada por el Estado nacional, y supeditada a los pocos gobiernos provinciales que decidieron darle impulso, la ley 26.150 cobró una vida y una fuerza inéditas, no ya como bajada, sino como demanda.

Las y los adolescentes han decidido que es tiempo de hablar. Es tiempo de hacer un tratamiento riguroso de temas complejos vinculados a la sexualidad. Es tiempo de que la escuela, especialmente la secundaria, se haga cargo de las preguntas de sus alumnos, de que asuma de una buena vez la pedagogía de la pregunta.

No es la tecnología la que pone en jaque a la escuela tradicional: lo que la obliga a repensarse y reinventarse es el avance de los derechos, es la masificación del sistema educativo; son los lentos, imperceptibles y contundentes cambios de hábitos culturales. Internet no incendiará a la escuela hasta sus cimientos. Al contrario: son los pibes y las pibas, cada vez más conscientes de sus derechos, los que la reforzarán.

* * *

—Ya conté cuatro pañuelos celestes acá –una compañera me pasa, por WhatsApp, una foto mal sacada de dos mochilas en la escalera de la escuela.

—Ojo, hay que tener ovarios para anudarse pañuelos celestes en este contexto.

Pedagogía del derecho

Los docentes “progres” miramos fascinados la marea verde, a las adolescentes empoderadas, a la demolición de los tabúes que forman parte de la ritualidad escolar. Adherimos categóricamente a lo que Luciana Peker llamó “La revolución de las hijas”, que celebra el protagonismo juvenil dentro de la lucha feminista. Nos maravillamos ante la toma de autonomía política y sexual de nuestras alumnas, pero lo hacemos fundamentalmente por compartir muchas de esas miradas. Hasta que aparece un pañuelo celeste, una militancia que desentona con lo general, que nos interpela también a nosotros.

¿Qué hacemos con esto?

Las hijas de Silvia Lospennato, Agustín Rossi y Daniel Filmus entraron al recinto de la Cámara de Diputados como protagonistas en las decisiones que tomaron sus madres/padres a la hora de legislar. Las hijas que tienen medios para abortar de forma segura y más desburocratizada –aunque aún ilegal–, cuyos progenitores tienen además la llave de los amplificadores mediáticos. Hasta allí, todo verde. Y en las escuelas públicas de élite, el color casi uniforme. Y también en algunas privadas, provocando tensiones con los esquemas del colegio, y hasta con sus familias. Hijas blancas, con más o menos formación política, ofreciéndole a la democracia argentina argumentos demoledores en oposición a las barbaridades –no caben otros calificativos para mucho de lo proferido dentro del Congreso en la madrugada del 14 de junio– en contra de la ley. No tienen más de 20 años. Vemos a todas las adolescentes con pañuelos verdes. Pero no: es más bien una forma de metonimia, de tomar las partes por el todo, una especie de ilusión óptica.

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En las escuelas públicas populares se ve un escenario matizado: pocos pañuelos verdes, menos celestes, y una gran mayoría despañuelada. Son pibas y pibes de los barrios, para quienes este debate está abriendo un escenario de información compleja, que saben importante y que les atrae, pero no todavía como para militar una posición. Quienes han recorrido los barrios en las crisis lo saben: son las mujeres las que ponen de pie a las familias, a sus maridos, a sus hijos. Son las mujeres solas las que muchas veces, contra la violencia de género y la exclusión total, sostienen hogares haciendo lo imposible. Sus hijas hoy están aprendiendo la enorme complejidad de la soberanía de sus cuerpos. Nunca antes se había tratado detalladamente el tema en sus casas, sus aristas legales en tensión con las morales, las preguntas contundentes sobre el placer sexual y la maternidad, sobre el rol del Estado.

En las escuelas populares las chicas, sin decidirse si se calzan un pañuelo, están reformulando preconceptos instalados. Allí está la demanda más delicada: que la escuela esté a la altura del debate con información rigurosa pero, fundamentalmente, respetuosa de los tiempos y las preguntas de las y los alumnos.

Tal vez las escuelas populares, donde no hay posturas dominantes, se parezcan más a la sociedad en su conjunto y a la no linealidad de sus mecanismos democráticos: minorías militantes con posiciones tomadas, y mayorías silenciosas que están aprendiendo algo nuevo. En este caso, pibas y pibes que están aprendiendo también a opinar, a argumentar, a expresar su voz sobre algo tan íntimo como sus deseos.

La escuela, como agencia del Estado, debe garantizar el derecho de la libertad de opinión, del debate ordenado y sincero, debe orientar el disenso jerarquizando los argumentos. Debe garantizar la aplicación de la ley de Educación Sexual Integral. Debe enseñar que se está discutiendo, también, un derecho que opera sobre la materialidad más personal: el propio cuerpo. Es la hora, también de hacer una pedagogía del derecho.

* * *

La legalización de la interrupción voluntaria del embarazo permitirá a las alumnas embarazadas salir de la clandestinidad y decidir en mayor libertad. Les permitirá sopesar sus propias condiciones, sus propios deseos, y definir su futuro sin condenas legales ni morales. Así, el aborto legal será también una buena herramienta de inclusión educativa. Habremos derribado el tabú echando preguntas sobre él, haciendo florecer preguntas.

Que florezcan mil, cien mil, millones de preguntas. Que cada piba y cada pibe viva en un país donde tenga derecho a decidir sobre su cuerpo, donde entienda que no tiene derecho a decidir sobre un cuerpo ajeno. Va a suceder, si no es este año será pronto. Y en ese futuro, tan cercano, esta discusión, este mismo artículo, parecerán antigüedades.

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Fuente: http://www.revistaanfibia.com/ensayo/y-usted-profe-que-opina-del-aborto/

Fotografía: Revista Anfibia

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Escuela, educación y cultura en Colombia

Óscar Sánchez

Por Oscar Sánchez

Definir la cultura es algo muy difícil. No pretendo pontificar en dos párrafos sobre lo que ha ocupado a las mentes más lúcidas de todas las civilizaciones durante milenios. Afirmemos solamente que ante todo somos cultura. Es decir que aprendemos (o apropiamos) la cultura todo el tiempo, de modo cotidiano, a veces intencional y generalmente no inintencionado. La lengua; la corporeidad; las costumbres; las creencias; los patrones de consumo, progreso y equidad y hasta las ideas de lo bello y lo bueno suelen formarse a través de relaciones familiares y comunitarias, de experiencias de amor y poder y de mensajes recibidos a través de los medios de comunicación. Se aprenden sin mayor esfuerzo y con pocas elecciones.

Lo que nos permite hacer una distinción: la educación, aunque parte de la cultura, es un esfuerzo deliberado orientado a fortalecerla o transformarla. Lucha con o junto a la cultura con objetivos, contenidos, métodos y jerarquías firmemente definidos. Fíjense que a la hora de aprender, la una es veloz y natural, y la otra, lenta y exigente. Por eso, si queremos que la educación tenga el poder de actuar sobre la cultura, hay que tomarse muy en serio su tarea. Lo que no pueden ser las escuelas es ni ajenas a la cultura ni pretendidamente libres de creencias o valores. En cambio, aunque sea más difícil y escaso, pueden convertirse en un ámbito que abre puertas a las personas, asumiendo un desafío ético liberador y un rol, sobre todo, facilitador.

Digo lo anterior porque las escuelas pueden ayudar a que las comunidades transmitan a sus niños su tradición y los formen para adaptar el conocimiento universal a sus necesidades locales. Pueden mezclar elementos vernáculos y cosmopolitas. O pueden sostener unida a la nación y próspera a la economía como pieza de un engranaje institucional al servicio de las creencias de élites religiosas, políticas o empresariales. Y esas élites pueden ser de muchos signos ideológicos, pero en Colombia son dominantemente conservadoras.

Las escuelas pueden ayudar a que las comunidades transmitan a sus niños su tradición y los formen para adaptar el conocimiento universal a sus necesidades locales.

La violencia y la injusticia social están naturalizadas en nuestro machismo, clasismo, frivolidad y urbanocentrismo. Y los medios de comunicación y demás formas de reproducción de las creencias a lo sumo son hipócritas, cuando no cínicas frente a esos desafíos culturales. Pero los proyectos escolares para integrar en la educación a las personas diversas en circunstancias igualitarias y para reflexionar sobre el poder y la inequidad en la sociedad suelen ser vistos con recelo, cuando no descalificados de modo agresivo. Y doy cuatro ejemplos:

1. Los programas especiales para ofrecer educación de excelencia y apropiada a su contexto para poblaciones campesinas, indígenas y afrodescendientes no se logran concretar; todos decimos que sí, que muy importante, pero nuestra manera de ver el mundo no reconoce el valor del ámbito rural.

2. Frente a la discriminación homofóbica en los colegios se imponen fundamentalismos religiosos que justifican la violencia.

3. El sistema cada vez está más dividido por capacidad de pago y origen social, y hoy hay unos diez tipos de educación segregada desde los muy ricos, pasando por los ricos, las clases medias altas, las clases medias populares, hasta varios tipos de divisiones entre colegios para personas pobres; pero cuando se expresa la necesidad de romper ese tipo de barreras juntando a los chicos en condición de pares para tener una verdadera sociedad de ciudadanos, los padres de familia y asociaciones de colegios se oponen con todas sus fuerzas.

4. Se habla de educación para la ciudadanía, pero los ejercicios genuinamente democráticos en las escuelas, que cuestionan el poder dentro de esas instituciones, son casos muy excepcionales.

Cuando han existido políticas educativas en Colombia que han querido aprender de escuelas alternativas, democráticas, incluyentes o que han apostado por la equidad para generalizar sus experiencias, esos esfuerzos han sido rápidamente neutralizados. Las ideologías moralmente retardatarias se han impuesto, y en el mejor de los casos se entiende que el papel de la educación pública llega hasta el mejoramiento de condiciones físicas o el fortalecimiento de las competencias laborales de los estudiantes pobres, dejando que las clases medias accedan a un mercado educativo a la medida de los padres consumidores. ¿Quién se atreve a proponer escuelas realmente nuevas para una educación que transforme los rasgos trágicos de nuestra cultura?

Fuente del artículo: https://www.google.com/amp/www.eltiempo.com/amp/opinion/columnistas/oscar-sanchez/escuela-educacion-y-cultura-en-colombia-239322

 

 

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Más mujeres a ciencias, más hombres a pedagogía

Josefina Santa Cruz

Por Josefina Santa Cruz

Hace ya unos años, se ha hecho evidente el interés de la política pública por atraer más mujeres a las ciencias. Las campañas con dicho objetivo muestran que queremos mujeres en carreras de alto status a las que históricamente han accedido más los hombres. Sin embargo, no sucede lo mismo con carreras que atraen casi exclusivamente solo a alumnas.

¿Por qué no existen campañas similares para atraer hombres a carreras como Pedagogía Básica o Educación de Párvulos?

Según los documentos publicados en el Portal de Transparencia, de los 4.271 educadores de párvulos que trabajaban en la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) en diciembre de 2017, siete  eran hombres y solo dos de ellos estaban en sala; los cinco restantes tenían roles administrativos, pero ninguno de ellos era de planta.

Asimismo, la memoria 2017 de la Fundación Integra – cuyos jardines infantiles forman parte de la red pública – informa que el 97,1% de sus trabajadores son mujeres.

La predominancia del género femenino en la carrera de educación de párvulos es quizás consecuencia de un prejuicio que hace mucho daño a la profesión, que el rol de educadoras les es natural a ellas, casi como un instinto.

Creer que nacer mujer es suficiente para ser una docente de calidad resulta en un menosprecio de la formación profesional que tiene dos consecuencias fundamentales.

Primero, si se piensa que la formación de las educadoras es prescindible o accesoria, es inevitable pensar también que su trabajo no requiere especialización ni menos formación universitaria.

Dicha creencia se contradice con lo que ocurre en países que han logrado la mejor educación del mundo, como Finlandia, donde los educadores (de ambos géneros) deben pertenecer al 20% superior en puntajes de ingreso a la universidad y haber cursado un magister antes de tener la posibilidad de tener a cargo la responsabilidad de ser profesor de un curso.

Segundo, si se piensa que el rol de educador es inherente al sexo femenino, es lógico también pensar que no hay ninguna formación capaz de otorgarle a los hombres que puedan interesarse en enseñar ese “instinto” o “qué sé yo” que supuestamente tendrían ellas de forma natural.

Sin embargo, no solo la profesión y los escasos interesados se ven perjudicados por estos prejuicios. La literatura sobre el tema sugiere que la educación de los niños pierde algunas  ventajas cuando es impartida exclusivamente por mujeres.

Contar con hombres educadores de párvulos provee a los niños de un modelo masculino a seguir, según Bittner & Cooney, 2003; Coulter & McNay, 1993; d’Arcy, 2004 y reduce la frecuencia con que los niños desarrollan estereotipos sexistas, Farquhar et al., 2006.

Otro estudio concluyó que la relación entre apoderados y profesores se beneficiaba, al contar con docentes hombres con quienes un padre podría vincularse mejor d’Arcy (2004).

También la inclusión de profesores hombres en la sala de clases podría ayudar a reducir el sesgo femenino que perciben los estudiantes en los temas que se discuten y los ejemplos que se dan en clases. 

Partamos por casa y hablemos en familia de lo bueno que sería atraer más mujeres a Ciencias y más hombres a Pedagogía, dos tareas pendientes en un país cada vez más conciente de que necesitamos cambios culturales y que estos son urgentes, especialmente, cuando se trata de la educación de los niños y niñas de nuestro país.

Fuente del artículo: https://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/mas-mujeres-a-ciencias-mas-hombres-a-pedagogia/2018-07-21/063748.html

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Rise in women travelling from Northern Ireland to England for abortions

Jake Tapper

By James Tapper

Campaigners say having different abortion laws on either side of Irish border breaches Good Friday agreement

The number of women travelling from Northern Ireland to have an abortion in England has jumped dramatically since the government set up a special hotline in March.

A total of 342 women and girls – including at least one 12-year-old – went to England for a termination through the British Pregnancy Advisory Service (BPAS) in the three months since March: a significant increase on the 190 women who travelled to use the same service in the previous nine months.

The figures have been released as pressure mounts on the government to repeal 19th-century legislation that prevents women from having an abortion in Northern Ireland. It is now the only part of Europe apart from Malta where abortion is illegal, after the Irish referendum in May.

On Wednesday, Theresa May will meet Leo Varadkar, the taoiseach, for the first intergovernmental conference between Britain and Ireland since 2007.

A letter to the leaders, signed by 173 parliamentarians from every major political party in Ireland and the UK, calls for the repeal of sections 58 and 59 of the Offences Against the Person Act 1861. In England, Wales and Scotland, the legislation has been superseded by the Abortion Act 1967 and other legislation, but it does not apply in Ulster.

Campaigners including Stella Creasy, the Walthamstow MP, who is one of the letter’s signatories, say that having different abortion laws in Ireland and Northern Ireland is a breach of the Good Friday agreement, which commits both governments to having equivalent legislation on both sides of the border.

Creasy called the letter an unprecedented intervention. She said: “We cannot let the human rights of women of Northern Ireland be forgotten. Our duty under the Good Friday agreement is to protect them, not let Theresa May sacrifice them to the political expediency of having the DUP prop up her government.

“Without action it’s clear hundreds of women and girls as young as 12 who are UK citizens are being forced to travel overseas for healthcare – and many more may be forced to continue an unwanted pregnancy as a result. The government must name the date when parliament can repeal this cruel legislation or else risk making a rape victim having to take them to court to vindicate the basic human rights of Northern Irish women.”

On 6 March the Department of Health and Social Care set up a central booking system so that women in Northern Ireland could call a phone number to make an appointment through BPAS. The figures show that an average of 28 women a day crossed the Irish Sea for an abortion through BPAS between March and May, with more than half drawing income support or having an income of less than £15,276 a year.

In 2017, 919 Northern Irish women travelled to England for an abortion, most using clinics run by BPAS or Marie Stopes.

In June, the supreme court said the abortion law in Northern Ireland was not compatible with the European convention on human rights.

 

Source of the article: https://www.theguardian.com/world/2018/jul/21/women-travelling-from-northern-ireland-to-england-for-abortions

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How new Orleans is helping its students succed

David Leonhardt

By David Leonhardt

The New Orleans turnaround shows the power of giving more freedom to teachers and principals — and then holding them accountable for their performance

Twelve years later, Nigel Palmer still remembers the embarrassment of his first days as a fourth grader in Monroe, La. He was a Hurricane Katrina evacuee from New Orleans, living with his family in a La Quinta Inn, 250 miles from home. As soon as the school year began, he could tell that the kids in his new school seemed different from him.

They could divide numbers. He really couldn’t. They knew the 50 states. He didn’t. “I wasn’t up to par,” he quietly told me. It’s a miserable feeling.

Until the storm, Palmer had been attending New Orleans public schools, which were among the country’s worst. The high-school graduation rate was 54 percent, and some students who did graduate had shockingly weak academic skills.

After Katrina’s devastation, New Orleans embarked on the most ambitious education overhaul in modern America. The state of Louisiana took over the system in 2005, abolished the old bureaucracy and closed nearly every school. Rather than running schools itself, the state became an overseer, hiring independent operators of public schools — that is, charter schools — and tracking their performance.

Dominique Newton was the 2016 valedictorian of G.W. Carver High School. But she initially struggled in college, at Xavier, while also helping care for her father, who is on dialysis. She now is doing better, and majoring in political science.CreditWilliam Widmer for The New York Times

This month, the New Orleans overhaul entered a new stage. On July 1, the state returned control of all schools to the city. The charter schools remain. But a locally elected school board, accountable to the city’s residents, is now in charge. It’s a time when people in New Orleans are reflecting on what the overhaul has, and has not, accomplished.

So I decided to visit and talk with students, teachers, principals, community leaders and researchers. And I was struck by how clear of a picture emerged. It’s still a nuanced picture, with both positives and negatives. But there are big lessons.

New Orleans is a great case study partly because it avoids many of the ambiguities of other education reform efforts. The charters here educate almost all public-school students, so they can’t cherry pick. And the students are overwhelmingly black and low-income — even lower-income than before Katrina — so gentrification isn’t a factor.

Yet the academic progress has been remarkable.

Performance on every kind of standardized test has surged. Before the storm, New Orleans students scored far below the Louisiana average on reading, math, science and social studies. Today, they hover near the state average, despite living amid much more poverty. Nationally, the average New Orleans student has moved to the 37th percentile of math and reading scores, from the 22nd percentile pre-Katrina.

This week, Douglas Harris — a Tulane economist who leads a rigorous research project on the schools — is releasing a new study, with Matthew Larsen, another economist. It shows that the test-score gains are translating into real changes in students’ lives. High-school graduation, college attendance and college graduation have all risen.

Jewel Dauphin, a 2017 Carver graduate, now attends Opportunities Academy, a program that teaches life skills. He also does work as an advocate pushing the city to improve transportation options for people with disabilities. CreditWilliam Widmer for The New York Times 

One example: In most of Louisiana, the share of 12th graders going directly to college has fallen in recent years, probably because of budget cuts to higher education. In New Orleans, Harris and Larsen report, the share has jumped to 32.8 percent, from 22.5 percent before Katrina.

People here point to two main forces driving the progress: Autonomy and accountability.

In other school districts, teachers and principals are subject to a thicket of rules, imposed by a central bureaucracy. In New Orleans, schools have far more control. They decide which extracurriculars to offer and what food to serve. Principals choose their teachers — and can let go of weak ones. Teachers, working together, often choose thei

r curriculum.

“It puts decisions really close to the school site and the students,” Towana Pierre-Floyd, the principal of KIPP Renaissance High School, told me. Victor Jones, an English teacher at G.W. Carver High School, says, “We don’t have to wait to make changes when we know changes need to be made.”

Jones and his colleagues recently decided that their ninth graders needed more writing practice than they were getting from their literature-heavy curriculum. But the teachers still wanted to expose the students to great books. So they combined two curriculum plans to get the right mix, cutting down on novels without eliminating them. The students now read “Lord of the Flies,” “Romeo and Juliet,” “Parable of the Sower,” Ray Bradbury short stories and journalism about terrorism, among other things, and also do more writing than they used to.

Crucially, all of this autonomy comes with accountability: Schools must show their approach is working. They are evaluated based on test scores, including ACT and Advanced Placement, and graduation rate — with an emphasis on the trend lines. Schools that fail to make progress can lose their contract.

Over the past decade, the district has replaced the operators of more than 40 schools in response to poor performance. “You have to meet these minimum standards to continue to have the privilege of educating kids,” Patrick Dobard, the superintendent until last year, told me. Harris’s research has found that much of the city’s progress has stemmed from closing the worst charter schools and letting successful charters expand.

Think about how different this is from the norm in American education. In most districts, a single entity — a board of education — is responsible for both running schools and evaluating them. That combination is not a recipe for rigorous evaluation and consequences. It’s akin to letting students grade themselves.

Obviously, very few districts elsewhere are going to replicate the New Orleans model and start from scratch. But most would benefit from introducing both more freedom and more accountability. Together, the two spark human ingenuity.

For all of the improvement here, the schools still have their troubles. The academic results still trail those in less impoverished districts, and progress has slowed lately. “We’re not where we want to be,” Rhonda Dale, the principal of Abramson Sci Academy, said. Some residents told me they hoped that the new local control could accelerate academic progress – while also making the school system feel like more a local institution and less like one imposed on the city. My column next week will focus on these challenges.

Yet even with the caveats, it would be a terrible mistake to let the imperfections obscure the progress here. The city’s residents certainly recognize that progress. In a recent poll by Tulane’s Cowen Institute, 70 percent of public-school parents said the charter schools had improved education.

And what ended up happening to Nigel Palmer? In seventh grade, he moved back to New Orleans, a stronger student than when he left. Fortunately, the city’s schools had improved too. His high school, KIPP Renaissance, was “a fun, competitive environment — people wanted a high G.P.A.,” he said. “School was cool.”

This spring, he graduated from Xavier University, a historically black Catholic college here, and he recently started his first job — as a middle-school social studies teacher in New Orleans.

Source of the article: https://www.nytimes.com/2018/07/15/opinion/columnists/new-orleans-charter-schools-education-reform.html
 
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