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El pacto del desacuerdo

Carlos Magro

por

“Cuando el corto plazo, cada vez más común, desplaza a una praxis vinculadora a largo plazo, que sería, a su vez, una forma de final, aumenta la atemporalidad, reflejada en el ámbito psicológico como angustia e inquietud. La creciente discontinuidad, la atomización del tiempo, destruye la experiencia de la continuidad. El mundo se queda sin tiempo.”

Byung-Chul Han. El aroma del tiempo. 2015

“De todos los derechos civiles por los que el mundo ha luchado y peleado durante 5.000 años, el derecho a aprender es, sin duda, el más fundamental”

W.E.B Dubois. 1949

“Lo normal es que la cosa no funcione. Lo normal es que el otro/a se nos revele, aunque sólo sea para recordarnos que no es un objeto que se fabrica sino un sujeto que se construye.”

Philippe Meirieu. Frankenstein educador.1998

Es difícil precisar en qué momento la educación en España pasó a ser un tema de enfrentamiento partidista. Confrontación que ha ocasionado que los temas esenciales de la política educativa hayan permanecido en los márgenes del debate público, cuando no que hayan sido directamente ignorados.

En este sentido se expresaba Blas Cabrera Montoya en un monográfico dedicado a las ocho leyes educativas no universitarias promulgadas durante la democracia, cuando afirmaba que: “los debates se dedican, en general, a airear virtudes o defectos de las diferentes leyes que, desde nuestra posición, se centran en aspectos parciales y periféricos que, sin embargo, generan la impresión de que están en conflicto modelos educativos alternativos, lo que es bastante discutible.” (Montoya, 2016). Las necesidades de adaptación del sistema educativo tanto a las exigencias de una sociedad democrática en cambio permanente y acelerado como a un proceso simultáneo a nivel internacional de globalización, digitalización y multiculturalidad, difícilmente han conseguido ocupar un lugar en los espacios de decisión política.

Más bien podríamos afirmar que antes de que se identificase la posverdad como la palabra del año en el 2016, en educación ya se vivía una distorsión deliberada de la realidad, centrada en la exacerbación de las supuestas diferencias ideológicas, cuando no en la repetición de tópicos y medias verdades con capacidad de polarizar la opinión.

David Holt CC by https://flic.kr/p/iWw1Sr

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Sirva como ejemplo el inicio de un reciente artículo de Carlos Elías: “Finalmente no hubo pacto. Es irrelevante, el tema principal no se discutía: cómo transformar la enseñanza ante la inminente irrupción de la Inteligencia Artificial. “

Bien podríamos decir que el debate educativo está secuestrado y mal alimentado. Sufre una anemia provocada por su altísima polarización en torno a enfrentamientos partidistas, intereses corporativos y, últimamente, por la estrechez interpretativa provocada por los datos de las agencias económicas internacionales.

La necesaria reflexión sobre el sentido y el fin de la educación en la sociedad del siglo XXI (Gimeno Sacristán, 2012), que podríamos llamar sociedad del aprendizaje; la profunda transformación organizativa y espacial que los centros educativos requieren para dar respuesta a las actuales demandas educativas; la cada vez más urgente redefinición racional del currículum; la siempre demandada implicación activa de las familias en la educación; la reconsideración de los profesionales de la educación; o el cambio metodológiconecesario para responder a la actual cultura del aprendizaje y su extensión a lo largo de vida (Pozo, 2016) han sido sustituidos por un rifirrafe en el que lo determinante ha sido el cuestionamiento de la legitimidad del adversario político, más allá de los criterios definidos en el marco constitucional. Un intento de ganar legitimidad política y dividendos electorales.

Podríamos decir, como afirma Gortázar, “que los partidos no parecen tener suficientes razones para cambiar una dinámica que, bajo la fachada de la batalla ideológica, funciona en la práctica como una suerte de consenso tácito para que nada cambie. Estamos, pues, ante un bloqueo político que habría que describir más como un pacto contra la educación que como un pacto por la educación.”

Graham Ballantyne https://flic.kr/p/iLWcZ CC by-nc-sa

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Es importante recordar este aspecto, porque en la polémica en la que vivimos es difícil encontrar referencias a aquello a lo que Constitución de 1978 nos obliga a que sea el fin último de la política educativa, recogido en suartículo 27, apartado 2: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.”

Hay quien puede sentirse cómodo pensando que el enfrentamiento sobre la educación deviene del choque de placas entre neoconservadores y defensores del Estado social que conmueve el mundo. Sin embargo, en el debate público en España no se encuentran trazas significativas de esta conmoción, más allá de las que proceden de la mala digestión en la LOMCE de las recomendaciones de la OCDE o de la irreflexiva promoción de la incorporación masiva de tecnología en las aulas. “Lo más novedoso que existe en las políticas educativas en los últimos veinticinco años se lee mejor analizando las continuidades que los cambios, que también existen, o las supuestas rupturas que no son evidentes.” (Montoya, 2016)

Otros preferirán encontrar la causa del enfrentamiento en conflictos decimonónicos no resueltos todavía entre los adalides de la educación, el progreso, la ciencia y la razón frente las fuerzas nacionalistas defensoras de la tradición y la verdad revelada. Sin embargo, aunque este planteamiento pueda deducirse de la opinión de algunos líderes, no soporta su confrontación con la realidad de la historia reciente del plural sistema educativo español.

Pese a lo que muchos consideran y afirman, la LOMCE no es descendiente en línea directa de la Ley General del 70, sino de la LOGSE. Y en general, podemos afirmar que las leyes educativas promulgadas en democracia, incluidas las autonómicas, no son más que la respuesta a una tendencia general de los sistemas educativos de todo el mundo hacia un proceso de globalización y alineación de políticas educativas. (Montoya, 2016)

Jorge Contreras https://flic.kr/p/ae7k6H CC by-nc-sa

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De hecho, apenas hay diferencias esenciales en los modelos educativos autonómicos. Posiblemente las más significativas sean el caso de la nueva concertada en la Comunidad de Madrid, y las actuaciones de ingeniería lingüística en algunas CCAA con lengua propia. Como tampoco ha existido un cambio profundo de modelo educativo en las sucesivas leyes educativas desde la ley General del 70, salvo en algunos temas que, aunque relevantes como los vinculados a la religión y la moral, la participación y a la ya citada evaluación, no son determinantes. 

Es curioso ver como el enfrentamiento se ha mantenido con independencia de que España fuese el país que más incrementó su inversión en educación a inicios del siglo XXI, inversión efectuada esencialmente por las Comunidades Autónomas gobernadas por partidos de todo signo, o de que se haya alcanzado un alto nivel, tanto en la democratización en el acceso a la educación, incluyendo cohortes muy significativas de emigrantes, como en la satisfacción por el servicio recibido.

No es cierto, como a menudo escuchamos de manera interesada, que nada haya cambiado en la educación española desde hace décadas, ni que los resultados de aprendizaje sean hoy peores que en el pasado. No es eso, desde luego, lo que señalan informes como el Programa de Evaluación de Competencias de Adultos(PIAAC), donde los adultos españoles salimos sistemáticamente peor parados que las generaciones de españoles más jóvenes al compararnos con otros países de la OCDE. Como media de los países que participaron en el PIAAC, un 32% de los jóvenes de 25 a 34 años tiene un nivel educativo superior al de sus padres. En España, este porcentaje supera el 40%. (OCDE, 2015)

Todos los datos que tenemos coinciden en afirmar que nuestro sistema educativo ha experimentado en las últimas décadas uno de los mayores avances de su entorno, hasta el extremo de poder hablar del milagro educativo español (Cerdán, 2017). Un cambio que se ha hecho a pesar de la inestabilidad legislativa y de la aparente irresistible seducción que las leyes producen en nuestra clase política. (Puelles Benítez, 2016)

Son muchos, cada vez más, los centros educativos, los profesionales de la educación y las familias que, en las últimas cuatro décadas, con su esfuerzo y compromiso han contribuido a mejorar los centros educativos y los resultados de los alumnos, como bien han sostenido Luengo y Moya. (Luengo & Moya, 2017)

Aun así, siempre hay y habrá un dato de PISA, una consecuencia no deseada de la enorme transformación experimentada por el sistema educativo, y por la sociedad española, o una demanda corporativa insatisfecha que justificará las más duras y generales descalificaciones sobre la educación de unos y de otros.

Constanza CH https://flic.kr/p/aw9ad3 CC by

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No debemos olvidar que la educación vive en permanente necesidad de adaptación y que la tensión entre cambio y estabilidad siempre ha existido. Que la educación se mueve en el terreno de lo que Larry Cuban denominó hace años como el conservadurismo dinámico.

El problema no es el número (excesivo desde luego) de reformas, pero sin duda de menor profundidad que las vividas en países como EEUU o el Reino Unido en este mismo periodo y en el fondo continuistas y superficiales.El problema es la falta de calidad, intencionalidad y profundidad de las reformas realizadas. El problema no es tampoco la descentralización del sistema educativo, al contrario, si no la falta de visión y de liderazgo de la administración general del Estado y la deslealtad institucional de algunas CCAA. El verdadero problema, ha sido, y es, la falta de un proyecto nacional para la Educación. Es la ausencia de un relato común y compartido sobre lo que esperamos obtener de nuestros esfuerzos educativos. (Biesta, 2014)

Esta situación de bulimia legislativa nos ha llevado a disponer de un marco normativo hipertrofiado y entrópico, generado por la acumulación de disposiciones e instrucciones de toda naturaleza. Una regulación incapaz de servir de guía a la práctica docente, cuando no abiertamente limitadora de la innovación y con una visión burocratizadora y paralizante de la vida en los centros, muy lejos de los importantes cambios organizacionales que hoy necesita nuestro Sistema. Una espiral de reformas que parece alejarnos cada día más de la visión de la educación como un agente transformador de los individuos y de la sociedad.

Y cuyo resultado más visible ha sido una escuela hiperregulada, burocrática, altamente presionada, sobrecargada, sobre responsabilizada y muy desmotivada. Un sistema educativo muy rígido, un modelo de enseñanza de talla única y excesivamente aislado del entorno, basado casi siempre en la transmisión de unos contenidos establecidos, con un currículum demasiado extenso y excesivamente detallado.

Un sistema que sigue pensando que enseñar es suministrar materias primas por un extremo y recoger productos finales por el otro. Un sistema bancario, como sostenía críticamente Paulo Freire (Freire, 1968) en la década de los 70, para una sociedad, la de hoy, que ya nada tiene que ver con aquella.

Un paradigma de este autismo legislativo es el vigente currículum de la LOMCE, confuso y difícilmente comprensible en sus conceptos básicos, además de ignorante de la realidad del aprendizaje de los alumnos y de cualquier tendencia pedagógica actual (Trujillo, 2013). Y como consecuencia, ignorado.

Matthias Ripp https://flic.kr/p/CTcvZ8 CC by

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Por otro lado, la investigación sobre cambio educativo sostiene desde hace años que la mejora educativa“proviene menos de decisiones gubernamentales que de la imaginación, el compromiso y el esfuerzo continuado de los profesionales de la educación” (Ruiz-Tarragó, 2014) y que “los países que han tenido mayor éxito educativo son aquellos que promovieron mayor flexibilidad e innovación en la enseñanza y el aprendizaje, aquellos que invirtieron mayor confianza en docentes altamente calificados y que valorizaron un currículum amplio y aireado, sin intentar dirigir absolutamente todo desde arriba” (Hargreaves, 2009). Todo lo contrario a lo que ha sido habitual en nuestro país donde, a pesar de la mejora en los resultados, la reformas no han modificado sustancialmente lo que pasa en las aulas, alejándonos de los cambios necesarios que el sistema educativo necesita para enfrentar los actuales retos.

Es difícil, además, encontrar otro ámbito de debate social en el que se ignore de manera persistente a los profesionales y se desprecie el conocimiento científico como sucede en el educativo. Con frecuencia tenemos la sensación de que en educación todo vale, que cualquiera por ignorante que sea, si es lo suficientemente arrogante, pueda elaborar un currículum, o pontificar sobre él. Parecería que en el ámbito educativo no hubiese evidencias y experiencias contrastadas.

Eliminar el rigor y soportar el debate sobre las creencias o los prejuicios personales es una amenaza insoportable contra la que deberían de sublevarse no sólo los profesionales de educación, sino todos los afectados.

Detrás de este desamparo emerge otra realidad no menos importante y mucho más alentadora. Una realidad configurada, como decíamos, por infinidad de proyectos de transformación en centros; muchos de ellos consolidados, algunos radicales y todos diversos de acuerdo con sus entornos. Basta salir de los despachos para ver que el sistema educativo español está más vivo que nunca y es reactivo a las demandas sociales.

Y esto es así porque ante la falta de criterio superior y por paradójico que parezca están siendo los profesionales de la educación los que desde su responsabilidad profesional y sus prácticas están haciendo la política educativa que no se hace en otros ámbitos.

El futuro de la educación está plenamente presente en muchos de nuestros centros, tanto públicos como privados. Es verdad que muchas veces es complicado distinguirlo por el ruido del debate mediático, cuando no por la distorsión de los intereses corporativos o industriales, pero lo más grave es que este futuro está muy desigualmente repartido. La falta de una política pública deja a los más indefensos en manos del azar. El voluntarismo de muchos profesionales y familias no es suficiente. Corremos el riesgo de provocar una brecha de consecuencias incalculables. La educación es una oportunidad única para cada persona, dejarla en manos del azar para muchas de ellas es una crueldad. 

Andreas Overland https://flic.kr/p/eg4d4N cc by

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Mientras tanto los responsables políticos, y la sociedad en general, no paran de mirar a la escuela buscando respuestas a preguntas que no proceden del ámbito educativo; asignándole nuevas responsabilidades imposibles de asumir en solitario, y menos con las estructuras actuales.

Así vemos en los periódicos como no hay problema que no haya reclamado para su solución una asignatura propia. El “fracaso de la escuela” se ha convertido en el chivo expiatorio de problemas que deben ser tratados cuando menos por políticas integrales. Así, no es de extrañar que el incremento en la inversión educativa parezca actuar como blanqueador de conciencias frente a la exclusión que genera en nuestra sociedad la progresiva destrucción del Estado de bienestar.

Al mismo tiempo emergen realidades sociales que inciden directamente en la vida de los centros; la privatización de la infancia, la multiculturalidad de la población, la digitalización de los hábitos sociales, la precarización de las condiciones de trabajo, las presiones de las industrias educativas, o la creación de nuevas bolsas de exclusión social. Todos estos factores incrementan exponencialmente la complejidad de la gestión educativa, convirtiéndose en una tarea difícilmente asumible, incluso en el caso de disponer de los recursos, la capacitación y la organización adecuada.

Si hay algo que nos va quedando claro es que no hay una escuela tipo, como no hay un alumno normal. Cada comunidad educativa debe andar su camino. El reto del futuro es conjugar pluralidad e igualdad, el sueño de la homogeneidad engendra segregación. La libertad de enseñanza, trasciende a la libertad de creación de centros, siendo el valor fundamental a través del cual se realiza el derecho a la educación. Derecho que hoy nos parece vacío si lo seguimos vinculando a la instrucción o la escolarización. La efectividad del derecho a la educación se concreta en su formulación actual como el derecho a aprender. Del mismo modo que el derecho a la salud es garantizado por las leyes para cada persona; el derecho a aprender debe ser garantizado por el Estado para todos los ciudadanos a lo largo de toda su vida.

Garantizar el derecho a aprender hoy pasa por garantizar el acceso a una educación equitativa y de calidad. Garantizar calidad y equidad simultáneamente es algo tan sencillo o tan complejo como garantizar una educación de calidad para todas y todos. Es garantizar, como dice Lars Bonell, una educación con calidad equitativa, entendida ésta como “la capacidad de articular los distintos aspectos del proceso educativo de forma que todos los alumnos y alumnas puedan alcanzar los mejores resultados posibles -en términos de aprendizaje-, que demanda la sociedad actual posibilitando así la integración del alumnado y su aportación al desarrollo de la misma”.

Redefinir el derecho a aprender pasa por hacer que nuestras escuelas giren en torno a las personas que aprenden y a sus aprendizajes. Pasa por fomentar “prácticas centradas en los aprendices y centradas, igualmente, en el aprendizaje, que presten atención, por lo tanto, y de forma simultánea, a las necesidades de alumnos diferentes y a las demandas de contenidos desafiantes.” (Darling-Hammond, 2001)

Salrang Thaeu https://flic.kr/p/g3w8C7 cc by-sa

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En este panorama, y pese al tesón y el compromiso de los profesionales, el sistema educativo da muestras inequívocas de fatiga. Demasiado ruido, demasiada presión, demasiado desconocimiento, demasiada manipulación. Es el momento de calmar la educación, de pensar desde la sociedad en la educación, y desde la educación en la sociedad. Es el momento de escuchar a los profesionales y a los afectados. Es el momento de abrir un debate verdadero sobre aquello que nuestros esfuerzos educativos deben tratar de conseguir. Deabrir un diálogo distinto para conseguir un sistema educativo distinto. De repensar los tiempos y los objetivos del aprendizaje. De reformular el currículum y la organización escolar. Es el momento del aprendizaje. De tomarse el tiempo que sea necesario, no para eludir los problemas o encubrir la incapacidad, si no para acertar en las preguntas y trabajar honesta y colaborativamente en su solución.

Si algo hemos aprendido sobre el cambio educativo es que la solución ante los enormes desafíos que enfrenta hoy la educación no pasa ni por una vuelta al pasado, ni por más de lo mismo, reforzando los sistemas actuales en una huida hacia adelante, ni por acabar con la escuela institucionalizada a favor de nuevos de mecanismos de mercado. Pasa por más escuela, pero una escuela distinta. La escuela necesita un cambio profundo a través de un proceso de re-escolarización, caracterizado por una nueva cultura del aprendizaje basada en el fomento del diálogo, la atención al desarrollo personal, la confianza, la cooperación, las emociones, el aprender haciendo y el aprendizaje continuo, y por una cultura organizacional caracterizada por la colaboración, la innovación, la autonomía, el reconocimiento y la atención a la diversidad y la apertura y la vinculación con las familias, la comunidad y el entorno.

Aprender se ha vuelto una actividad imprescindible. Educar también. Vivimos probablemente la mayor oportunidad de reescritura de la educación tradicional de las últimas décadas (comparable en ilusión a lo que sucedió en el primer tercio de siglo XX y en las décadas de los 70 y 80, pero creo que con mejores condiciones y posibilidades para que el cambio pueda ser generalizado). Es un buen momento para trabajar por la escuela que queremos. Tenemos la oportunidad y la responsabilidad de trabajar por una educación mejor y por una educación transformadora.

Es el momento de remontar nuestra mirada hacia la esperanza, sin olvidar el escepticismo e incertidumbre que nos trae el pasado. La educación, las escuelas, los docentes, los alumnos y las familias debemos recuperar un optimismo que hoy parece perdido. Hay lugar incluso para grandes esperanzas, pues, pese a las apariencias y prejuicios en contrario, los logros de las últimas décadas por lo que respecta al progreso material e intelectual de la escuela, son innegables. En un mundo lleno de miradas catastrofistas sobre la educación, diceAxel Rivas (Rivas, 2017), necesitamos con urgencia esperanzas practicables e inspiraciones alcanzables. Como señala Eric Hobsbawm, “lo único seguro sobre el futuro es que sorprenderá incluso a aquellos que más lejos han mirado en él”

Andreas Rodler https://flic.kr/p/76Xtsb cc by-sa

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Bibliografía citada:

Biesta, G. (2014). ¿Medir lo que valoramos o valorar lo que medimos? Globalización, responsabilidad y la noción de propósito de la educación. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 51(1), 46-57. Disponible en http://pensamientoeducativo.uc.cl/index.php/pel/article/view/618/1661

Bonell, L. (2006). Calidad y equidad en educación: hacia una escuela inclusiva, dialogante y democrática. Disponible en https://barcocoordis.files.wordpress.com/2008/04/bonell-hacia-una-escuela-inclusiva-dialogante-y-democratica.pdf

Cerdán, M. A (05/02/2017). El Milagro educativo español Disponible http://diario16.com/el-milagro-educativo-espanol/

Cuban, L (1970). Dynamic Conservatism. Disponible enhttps://larrycuban.files.wordpress.com/2013/07/1970_reith2-1.pdf

Darling-Hammond. L. (2001). El derecho a aprender. Ariel. p. 414. Barcelona.

Elías, C. (02/04/2018). La enseñanza que castra la creatividad. Disponible enhttp://www.elmundo.es/opinion/2018/04/02/5ac0c7d846163ffa318b4581.html

Freire, P (1968). Pedagogía del Oprimido. p. 52. Siglo XXI

Gimeno Sacristán, J. (2012). En busca del sentido de la educación. Morata. Madrid

Gortázar, L. (15/03/2018) ¿A quién le importa el pacto educativo?. Tribuna El País. Disponible enhttps://elpais.com/elpais/2018/03/13/opinion/1520970284_105183.html

Hargreaves, A (2009). El liderazgo sustentable y el cambio

en tiempos de confusión. Espacios en Blanco – Serie indagaciones – Nº 19 – Junio 2009 (181-195)

Luengo Horcajo, F y Moya Otero, J. (2017). Mejoras educativas en España. Anaya. Madrid

Montoya, B. (2016). La obediencia de las reformas educativas a las políticas educativas internacionales. Breve historia de cómo se hace camino desde la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 a la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013. Historia y Memoria de la Educación, 3: 171-195.

OCDE (2015). Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2015. Disponible enhttp://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/panorama-de-la-educacion-2015.-informe-espanol.pdf?documentId=0901e72b81ee9fa3

Pozo, J. I. (2016). Aprender en tiempos revueltos. Alianza Editorial. Madrid

Puelles Benítez, M. (2016). Reflexiones sobre cuarenta años de educación

en España o la irresistible seducción de las leyes. Historia y Memoria de la Educación, 3: 15-44

Rivas A. (2017). 50 innovaciones educativas para escuelas. Laboratorio de Innovación y Justicia Educativa del Programa de Educación de CIPPEC. Buenos Aires.

Ruiz Tarragó, F (2014). Escenarios de futuro y transformación del sistema educativo. BILE, nº.93-94. Julio 2014

Trujillo, F (15/12/2013). El currículo básico de la LOMCE a análisis. Disponible en http://fernandotrujillo.es/el-curriculo-basico-de-la-lomce-analisis-de-aspectos-generales/

 

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El pensamiento computacional: solo programando con lenguaje código, se «innova, mejora» la situación de des-adecuación educativa de hoy???

Beatriz Fainholc

Por Beatriz Fhainolc

Introducción

Habla una investigadora en Tecnología Educativa, no tecnofóbica, por el contrario. Sin llegar a ser tecnofílica, y estar de acuerdo de la enseñanza de “código” en escuelas y universidades, propongo  realizar un análisis crítico de los supuestos tecnológicos, sociológicos, psicológicos y filosóficosque  sostienen la centralidad del desarrollo pensamiento computacional.

La práctica de la teoría crítica, creemos, podría des-cubrir supuestos ocultos.

Las demandas y necesidades de las personas/ciudadanos de la cultura y sociedades digitales,  es sin duda, resolver protagónica y exitosamente los problemas que se le presenten (individual y  socialmente) en la práctica diaria. Se piensa que será a través del  fomento  y enseñanza del pensamiento computacional.

Hoy las tendencias educativas  “avant-garde: de vanguardia” proponen la articulación transversal de la enseñanza de la programación y del desarrollo del pensamiento computacional. Por ende su inclusión en los diseños curriculares, lo que remite a discutir los argumentos que lo sostienen.

Introducción

Pareceria que su desarrollo coadyuvaría a avanzar creativamente en el campo inter- trans-disciplinario formativo, y por ende, a ser “desarmado/desmistificado” Existen muchas incógnitas a enfrentar , que parecen no  resolver los serios problemas (algunos no nuevos) de la algoritmización de la vida digital contemporánea, los que deben ser profundizados  [1]en la educación.

La idea no es reemplazar máquina por gente, sino por un lado, estar alerta a la penetración de la inteligencia artificial que maneja  a través de los asistentes virtuales (Alexa, Siri y otros), los navegadores GPS, etc, que permiten el pedido remoto de una pizza, acceder a las noticias a través de la radio en nuestros coches auto-conducidos, o a las fichas médicas hospitalarias, entre muchos. Por el otro tratar que el software pueda complementar/ suplementar[2]  habilidades de análisis de las enormes cantidades de datos e información, para encontrar y/ o crear patrones (patterns) para actuar, resolver problemas, que hoy dia por el caudal de data, de otro modo se cree, sería casi imposible realizarlo.

Se abordarán ahora, los fundamentos tecnológicos, y en un blog sucesivo, los fundamentos culturales y socio-cognitivos.

1-Fundamentos tecnológicos

Se sostiene que el pensamiento computacional [3]se refiere a los procesos de pensamiento que buscan una resolución de problemas,  que podrían llevarse a cabo y ser representados,- a través de secuencias de instrucciones y algoritmos-,por un actor – , gente o máquinas, que conozcan  y usen herramientas y técnicas informáticas para procesar información. Se trataría, asi de pensar y aplicar ideas, conceptos y datos informáticos centrales, para que con la ayuda de las TIC, se tienda a comprender y buscar soluciones a los problemas que se presentan en los sistemas naturales y artificiales, y de sus procesos.[4] Se trata de resolver problemas, utilizando la metodología del ABP (aprendizaje basado en problemas) y otros muchos recursos educativos de cualquier disciplina, no solo a través de la programación.  La enseñanza apuntaría a orientar así, a los estudiantes a “pensar computacionalmente”.

Está bien que se conozcan cómo funcionan los dispositivos “inteligentes” y que se desarrollen y articulen las habilidades de comunicación con el mundo, que se permita acceder a la información, para enfrentar y resolver cualquier  problema, que se protagonice una contrapartida viendo qué encierran las máquinas y sus instrucciones , que se indague cómo se configura el concepto y práctica de la recursividad y metacognición,  etc. Son elementos  todos centrales dirigidos al auto-conocimiento al disponer de herramientas para la tomar decisiones hacia una resolución efectiva de problemas: se piensa que esto sería ejercicio del pensamiento computacional.

Veamos, entonces  brevemente en qué consiste: el encoding  en inglés, «codificación»  es el proceso a través del cual se transforma información textual humana (caracteres alfabéticos y no alfabéticos) en un conjunto más reducido de datos, para ser almacenados o transmitidos. Este proceso de transformación o transposición lo median los algoritmos: técnica/procedimiento/ método para resolver un problema mediante una serie de pasos lógicamente definidos, precisos y finitos, donde cada paso  indica la acción a realizar sin criterios de interpretación. El encoding usalenguajes de programación informática. Habría que entender que los algoritmos son independientes de  cómo se expresan o del tipo de computadora en que se ejecuten, porque los procedimientos a seguir para la solución de un problema, son siempre los mismos[5].

Técnicamente, hay posibilidades, para concretar criterios para enseñar y aprender a programar.

Lo que sigue y se expresa resulta de un intercambio reflexivo con un ingeniero en sistemas mexicano, Roberto Saint Martin[6]. Piensa que el pensamiento computacional es una “sistematización” en el marco de un algoritmo, lo que es común al “encoding”, que es lineal, o sea predecible. Pero dice que puede haber soluciones algorítmicas creativas /recursivas que sorprenden, -aunque se necesiten para ello, más de un algoritmo computacional-, para lograr  “eficacia”. Se aplica al diseño gráfico, industrial, mecánico, también en la interacción humana. Da el ejemplo de un robot que ayuda a apagar fuego: problema complejo que no está en el marco de una “codificación”. https://www.youtube.com/watch?v=ScZhVS4jlpQ

Dice: que antes de resolver que la información “viaje de un lado a otro”, hay una interacción no clara ni definida a priori entre objeto y problema, y se presentan infinitas soluciones  en general y en especial para el diseño del robot, en cuanto a la forma en que interactuará para resolver este conflicto y tener eficacia. Agrega: esto lo pueden hacer chicos de 12 años.

En el caso que se use la instrucción: “quiero hacer una red social” el tema es menos claro, porque entran en juego otros conjuntos de aspectos,  lineales y  no lineales, como la  interfaz, experiencias al uso, diferenciadores de otras soluciones, etc. además de otras variables imprevisibles e impredecibles, frente a lo cual si bien existe mucha investigación referida a la inteligencia artificial, se debe continuar fuertemente en este camino.

También Lego Education ha desarrollado WeDo 2.0. – producido en Monterrey, México, enviado a USA para su distribución en todo el mundo. Aplicado por técnicos argentinos permite con un robot, que los alumnos  (entre 6 y 10 años) desarrollen habilidades de pensamiento computacional #construir #programar #aprender http://ow.ly/pzcW30hz3Iy

Sobre lo dicho, ahora es  bueno recordar que un algoritmo no requiere de una computadora para ser ejecutado, pero como estamos en tiempos digitales, debemos referirnos  a las TIC y derivados, y al software que los sostienen, pensando que con ello (aunque no sólo), se desarrollan las funciones del pensamiento, entre ellas y sobre todo,  la abstracción.

Abstracto, de abstractus: prefijo abs-, que refiere a  “separación”, y tractus como “trecho”. El pensamiento abstracto es la capacidad de descomponer un todo en partes y  analizar al mismo tiempo distintos aspectos de una misma realidad. Se configura asi un esquema cognitivo que puede cambiar según las situaciones que se presenten.

Por ello el pensamiento abstracto diferencia propiedades comunes, permite pensar y actuar simbólicamente para planear[7] , simular, etc., apoyado en los datos (que se tienen o no a  disposición), yen general  acudiendo al pensamiento lógico- matemático, para resolver problemas de modo accesible y adecuado.

A ello se debería sumar que si esto lo puede desarrollar la mayor cantidad de gente, dándoseles la posibilidad de construir no solo con las herramientas acordes, sino construir las herramientas por sí mismas, mas democrático seria este tema y más próximo se estaría de solucionar reales problemas (serios) de modo igualitario, que debería ser responsabilidad educativa.

Sin embargo, esto no es así siempre, por la falta de inclusión social y electrónica[8], y por el otro lado y centralmente por lo aleatorio que se representa muchas veces, la resolución de problemas complejos,-y menos de/en su enseñanza-, aunque se puede comenzar con algo muy pequeño).

Pero no se trata de esto solo: la solución de un problema además de ser interpretada como algo complejo para lograr “eficacia “,- criterio instrumental que observa alcanzar los objetivos establecidos-, al mismo tiempo debe ser relevante al contexto. Hoy el contexto es la cultura digital, gobernada por software, de lo que nos ocuparemos en los “fundamentos culturales”.
Una preocupación: el pensamiento computacional, tendrá posibilidades de desarrollar lo expuesto, si las personas que enseñan y aprenden se hallan inmersos (y hasta narcotizados) en la sociedad de la big data y de la cultura del software? Podrán tomar distancia, con reflexión del marco de  presión social lo que significa que los niños, jóvenes y adultos, pertenezcan (sí o sí) y usen  Facebook, Twitter, Instagram y otros, todos software/entornos digitales comerciales, con mensajes muchos de post-verdades[9], y demás.

El desafío educativo es enorme, lo que no significa resignarse sino qué lucha a emprender entre el ratón y el león….

[1] Knorr-Cetina, Karin D. (1999), Epistemic Cultures. How the sciences make knowledge. Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, USA. –Nowotny, Helga; Scott, Peter y Gibbons Michael (1999), Re-thinking Science. Knowledge and the public in an Age of Uncertainty. Polity Press. Cambridge.

[2] .Suplementos: Son aquellos que pueden llegar a suplir alguna deficiencia que  no necesariamente se refiere a la alimentación, como hoy dia es popular. Complementos: Son compuestos que ayudan a establecer niveles de deficiencia de algunos elementos  insuficientes.

[3]  «Computational Thinking is the thought processes involved in formulating problems and their solutions so that the solutions are represented in a form that can be effectively carried out by an information-processing agent.» Cuny, Snyder, Wing (2010, work in progress) «Demystifying Computational Thinking for Non-Computer Scientists,»que si bien no esta disponible. Se puede encontrarse en Togyer, J., Wing, M.  (2006 )Research Notebook: Computational Thinking–What and Why? article for the Communications of the ACM, Carnegie Mellon University, USA. https://www.cs.cmu.edu/link/research-notebook-computational-thinking-what-and-why

[4]  La Sociedad Internacional de la Tecnología en la Educación (ISTE) y la Asociación de Profesores de Informática (CSTA),elaboraron junto a estudiosos y agentes económicos, educativos  y otros,  para una definición y descripción operativa precisa que con sus rasgos centrales sea un marco de trabajo con vocabulario común que facilite la tarea educativa.

[5] Cualquier proceso, actividad que ocurre cotidianamente, como conducir un coche para llegar a un lugar debe respetar pasos definidos a seguir, más allá del modelo del coche, el país que se trate, etc.

[6]Ingeniero Mecatrónico, GSP14 de Singularity University,Cofundador y CEO de RobotiX y Fundación RobotiX, México, D.F. trabajando con mas 140 niños, con robótica y tecnologías exponenciales.

[7] Ver 2da entrega “ Fundamentos psicológicos del pensamiento computacional

[8] Ver era parte “Fundamentos sociológicos”

[9] Ver blog “Post verdad, producción de conocimiento y educación”http://webquestorgar.blogspot.com.ar/2017/06/produccion-de-conocimiento-post-verdad.html

Fuente: http://webquestorgar.blogspot.com/2018/02/el-pensamiento-computacional-solo.html

Imagen tomada de: https://programamos.es/web/wp-content/uploads/2014/03/Architecture_of_Spaun.jpeg

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Transformación educativa: El reto de conciliar voluntades

Roberto Rodriguez

Por: Roberto Rodríguez

En política uno de los mayores desafíos, si no es que el principal, consiste en la posibilidad de conciliar voluntades e intereses en torno a un determinado conjunto de propuestas, programas o proyectos de acción gubernamental. Que una política pública consiga ser calificada como legítima depende de la solución que se alcance para tal desafío. No es sencillo, por supuesto, porque con frecuencia los intereses en juego se oponen entre sí, como al parecer es el caso del futuro de la reforma educativa y de su eventual reemplazo por otra fórmula de transformación, aún por dilucidar.

La solución de imponer un proyecto de cambio por vía del acuerdo interpartidario, como fue el caso de la reforma normativa de 2012-2013 tuvo una efectividad limitada si se mide en términos de su aceptación por lo protagonistas centrales, los maestros. La imposición de la reforma, además de haber abiertos espacios de confrontación y posturas encontradas, desgastó la autoridad gubernamental para avanzar con fluidez sobre otros aspectos de la problemática educativa nacional.

La opción de sujetar a procesos de negociación simple las nuevas propuestas del programa educativo, incluida la cancelación o modificación de la reforma, corre riesgos de suma cero: lo que unos ganan otros lo pierden. Como se identificó en algunas encuestas, la reforma implantada en el sexenio contó, en población abierta, con el mayor nivel de aprobación de las reformas estructurales propuestas. Es probable, en consecuencia, que la sola abrogación de la normativa básica de la reforma educativa produjera aceptación entre los críticos más radicales pero también rechazo en un sector amplio de la población interesada. Peor aún, que fuera esta medida calificada como un retroceso.

Si el gobierno entrante consigue asegurar políticamente el planteamiento, que ya circula en el equipo de transición, de que la mejor opción es revisar y en su caso replantear, corregir y mejorar el enfoque de la reforma, en especial la evaluación de docentes y estudiantes en los niveles obligatorios del sistema educativo, las posibilidades de conseguir legitimidad, que no consenso, mejoran considerablemente.

Sin embargo, hasta ahora se han mantenido en el escenario las dos posibilidades: cancelar o reformar la reforma. Este dilema debe ser resuelto con prontitud para procesar las fórmulas de convocatoria, interacción y anticipación de resultados de la consulta que, todo parece indicar, se organizará para definir la ruta de acción gubernamental por venir.

Ya anunció Esteban Moctezuma, nominado por Andrés López Obrador como posible titular de la SEP en el próximo gabinete, que una nueva ley o un nuevo paquete normativo para gobernar el sistema de educación serán elaborados a través de una consulta social amplia. Lo que quiere decir, según sus palabras, “que van a participar los maestros, los padres de familia, las autoridades educativas, estatales y federales, los integrantes de los consejos de participación ciudadana en las escuelas, entre otros” (El Universal, 7 de julio 2018).

La idea es buena, pero tiene sus riesgos. Comenzando por los maestros, pues resulta que hay posiciones encontradas entre las organizaciones que los agremian. La CNTE ha dicho que la intención de “despenalizar” la reforma, o evitar los efectos punitivos de la evaluación docente, no responde a su demanda de cancelación. Ha señalado también que, a menos que proceda la abrogación, y la aprobación de su Plan para la Transformación de la Educación de Oaxaca, así como el  Proyecto de Educación Alternativa en Chiapas, mantendrán y acrecentarán sus acciones de resistencia (Milenio, 9 de julio 2018).

La postura del SNTE al respecto es, por ahora, poco clara. Aunque el sindicato ha manifestado su intención de colaborar con el gobierno en su plan educativo, así como de interactuar con la autoridad educativa para identificar aquello que debe de modificarse en las normas, hasta ahora no se han manifestado sobre lo que debe permanecer y lo que tendría que modificarse. Los grupos afines a la anterior dirigencia sindical, la encabezada por Elba Esther Gordillo, hicieron pública su intención de generar una propuesta legislativa en que se eliminen los riesgos laborales de la evaluación docente.
Aparte, todo parece indicar que la diputación federal plurinominal a la que aspiraba el líder Juan Díaz de la Torre no se concretará en virtud de la votación obtenida por el PRI. Por ese factor, y por la aproximación del antiguo SNTE a la candidatura de López Obrador, es de anticiparse algún reacomodo en las filas sindicales, y en consecuencia posibles cambios en su posicionamiento ante la reforma del régimen por concluir. Habrá que ver.

Tampoco son un bloque uniforme las posturas de los especialistas e investigadores educativos sobre la reforma. Desde luego la apertura de un proceso ordenado de consulta puede abrir horizontes para un debate razonado, lo que también debiera ocurrir con respecto a las organizaciones sociales competentes. Pero no será tan sencillo en el espacio de las autoridades educativas estatales, en que ya están a la vista posiciones diferentes y en algunos aspectos contrarias. El que Morena haya conseguido gubernaturas en la Ciudad de México, Chiapas, Tabasco, Veracruz y Morelos, puede facilitar las cosas en estos estados, como también sus triunfos en la gran mayoría de las elecciones legislativas. Pero eso no puede evitar la tarea política de articular consensos.
No menos importante, la diversidad de opiniones al seno de Morena, algunas favorables a la alternativa radical y otras a la moderada. Pacificar el espacio educativo sin renunciar a su transformación tendría que ser el camino.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/transformacion-educativa-el-reto-de-conciliar-voluntades/

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Voces de la ciudadanía / El proyecto educativo en la era de Andrés Manuel López Obrador

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: ODEJ

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Carolina Bodewig

Maestra en Investigación y Desarrollo de la Educación por la Ibero, Ciudad de México

SIMO Consulting[1]

A inicios de 2013, a través de un decreto presidencial, se realizó una reforma al artículo tercero constitucional, lo que devendría en el punto de partida y sustento jurídico de la Reforma Educativa que desde entonces ha generado tantos desacuerdos, tensiones y encontronazos en el sistema educativo, sobre todo, entre las y los docentes y las autoridades educativas.

Esta reforma al artículo tercero implicó la creación del Servicio Profesional Docente – la cual regula el ingreso, la promoción y la permanencia de las y los docentes en el sistema a partir de una evaluación obligatoria – y, por lo tanto, la creación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa, cuya máxima autoridad es el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), constituido en este contexto como una entidad autónoma.

La reforma educativa también se constituye a partir de otros ejes como la mejora de la infraestructura escolar, el impulso de la política de la Escuela al Centro, la formación continua de docentes, una estrategia de equidad e inclusión, el diseño del Nuevo Modelo Educativo, reforma de escuelas normales, entre otras acciones relevantes.

Mucho se ha dicho sobre esta reforma educativa, sin embargo, la razón por la que más se ha hablado y discutido sobre ella es por la evaluación docente. La evaluación vista como una forma de controlar, castigar y perseguir a las y los docentes es uno de los principales argumentos en contra de este proceso, además de concebirla como una evaluación de carácter punitivo y con consecuencias laborales sobre la planta docente. Es esto lo que hace que muchos críticos a la reforma – entre ellos investigadores y organizaciones de la sociedad civil- concluyan que más que una reforma impulsada con un objetivo pedagógico, esta reforma es de carácter laboral y punitivo contra las y los docentes.

Durante la pasada jornada electoral SIMO Consulting levantó una encuesta de salida. Ésta reveló que, en términos generales, hay una gran cantidad de votantes que no están de acuerdo con la cancelación de la reforma educativa. Sin embargo, cuando esta opinión se separa según los candidatos, se encuentran diferencias llamativas.

De los que votaron por Anaya, 34% está de acuerdo con la cancelación de la reforma educativa, mientras que el 59% no lo está. En 2013, el candidato había votado a favor de la ley promulgada en el sexenio de Enrique Peña Nieto y, luego, al inicio de su campaña presidencial, sostuvo una postura en la que manifestaba que la Reforma Educativa era un buen proyecto, pero que “lamentablemente fue mal implementado”. Además, su postura sobre la evaluación docente –el tema que ocupa el centro de la discusión – se observó un poco floja o quiso mantenerse en la “zona segura”. Es decir, resonó el discurso “oficial” de la evaluación que trajo la reforma como un proceso formativo y de mejora continua, sin que retomara, por ejemplo, la discusión de cómo la evaluación podría ser más equitativa y la consideración de los contextos en los que trabajan las y los docentes.

De los que votaron por José Antonio Meade, el 23% manifestó estar de acuerdo con la cancelación de la reforma educativa y un 64% no estuvo de acuerdo. Durante su campaña, la postura del candidato consistió en mantener la reforma educativa tal como está: “La reforma educativa va, porque le vamos a apostar a los niños, le vamos apostar a los maestros, porque estamos comprometidos con los padres de familia y en el futuro de nuestros hijos. No nos vamos a echar para atrás.”[2]

De los que votaron por Jaime Heliodoro Rodríguez (El Bronco), el 29% estaba de acuerdo con cancelar la reforma y el otro 57% se mostró en contra. Por su parte, el candidato expresó que no cancelaría la evaluación docente, sin embargo, no profundizó mucho en su postura.

Finalmente, con respecto a los que votaron por Andrés Manuel López Obrador (AMLO) se ve algo diferente, es un porcentaje mayor de votantes quienes están de acuerdo con la cancelación (49%) que con su continuidad (39%). Esto tiene bastante lógica porque él sí sostuvo, durante la mayor parte de su campaña, que cancelaría la reforma educativa.

Y sí, lo cierto es que el candidato, ahora electo presidente, expresó que una de sus acciones en materia educativa sería cancelar la reforma educativa, asegurando que ésta atentaba contra la estabilidad laboral y contra los derechos de las y los docentes. De hecho, quien sería el próximo secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma, anunció que la reforma será derogada, que conservarán lo que sea útil para el aprendizaje y trabajarán en un nuevo marco jurídico que sustente estos cambios. En cuanto a la evaluación docente, el próximo titular de educación aseguró que se mantendría, pero prescindiendo de su carácter punitivo; es decir, sin estar ligada a consecuencias laborales.

También manifestaron que parte de su plan es impulsar un nuevo plan educativo nacional a partir de una gran consulta nacional con docentes, padres y madres de familia, directivos y especialistas en educación. Lo cual, en palabras del equipo de AMLO, garantizaría la viabilidad de la reforma educativa.

Ahora bien, en este contexto en el que el equipo recientemente electo comenzará a prepararse para tomar posesión y seguramente a tomar acciones sobre la reforma educativa que está en vigencia, considero necesario pensar más allá de las dos posturas antagónicas existentes: estar de acuerdo o no con la cancelación de dicha reforma. Antes que nada, se debe tener en cuenta que la reforma educativa abarca diferentes procesos y componentes como el nuevo modelo educativo o el tema de la infraestructura escolar. Al tener presente esta acotación, se comprendería mejor a cuáles aspectos se hace referencia al hablar de “derogar” la reforma: aquellos que están relacionados estrictamente con el enfoque de la evaluación docente como una herramienta con consecuencias laborales sobre las y los docentes.

En este tenor, también es muy importante no perder de vista que la derogación de la reforma tiene implicaciones jurídicas, políticas y administrativas. Por ejemplo, para lograr cancelar – como es su intención- o modificar algunas partes de esta reforma, se debe remitir a la ley que dio origen a la misma, por ejemplo, se modificaría o cancelaría la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) que finalmente da lugar a la evaluación vinculada al tema laboral de las y los docentes. Pero esta modificación o cancelación de la ley solo sería posible hacerla a través del Congreso de la Unión. Es decir, finalmente, derogar la reforma educativa tal como se conoce hoy, no es tarea fácil, es necesario también pasar por un proceso jurídico y político; más aun, contar con una plataforma jurídica como contrapropuesta.

En lo que sí han dado un poco más de detalle es en una propuesta alterna respecto al nuevo modelo educativo que la reforma educativa en cuestión planteó. Su propuesta toma como punto de partida el argumento de que dicho modelo llegó casi al final del sexenio de EPN de forma apresurada, inconclusa y con baja participación de agentes ajenos a las autoridades educativas. En este sentido, con la nueva propuesta, se busca valorar y garantizar la implementación de dicho modelo a través una gran consulta con docentes, pares y madres de familia, expertos y sociedad en general. Su idea es que este modelo “mejore, de verdad, la calidad, de la enseñanza sin afectar los derechos laborales del magisterio” (Documento de respuesta a la iniciativa “10 por la educación”, p. 2).

A partir de estos dos grandes temas que forman parte de la postura y propuesta de AMLO ante la reforma educativa tal como está, es necesario asumir un rol que acompañe este proceso que iniciará el 1 de diciembre y en adelante. Es decir, acompañar en la construcción de este proyecto: desde el seguimiento, el cuestionamiento, la participación en el diálogo, el intercambio. Debe existir una postura de exigibilidad por parte de las y los ciudadanos, pero también de toma de responsabilidad de construir y transformar los procesos educativos actuales.

En este sentido, el primer paso es obtener claridad sobre su postura; en algunos discursos sostuvo que cancelará la reforma educativa completamente, pero en otros momentos ha asegurado que no la derogará en su totalidad, que lo que busca es un reajuste de la misma. Aún no queda claro cuál es el destino de la reforma educativa en términos jurídicos y administrativos. Por ejemplo, no queda claro todavía qué partes de la ley cambiarían, cuál sería una contrapropuesta a lo que ya existe y cuál sería el mecanismo para lograrlo.

Segundo –y, por supuesto, tomando en cuenta que no ha iniciado la gestión de su sexenio-  hay que requerirle a su equipo los “cómos” de sus planteamientos sobre el proceso de “reajuste” de la reforma, sea cual sea el caso, y acompañar en este proceso de construcción. Finalmente, construir ciudadanía desde el acompañamiento y seguimiento al proceso de cambio educativo que se está vislumbrando en la propuesta de AMLO y su equipo.

También habrá que requerir los “cómos” de la consulta que planea hacer con padres, madres, académicos y docentes: cómo se organizará, cómo se convocará, cómo se sistematizará e integrará en un modelo educativo y en una nueva propuesta de reforma a partir de toda la información y la reflexión que resulte de ese proceso.

El reto de este nuevo gobierno en cuanto a la reforma educativa está en dejar de repetir lo que le faltó o falló a la reforma educativa actual, porque eso se ha escuchado ya en incontables discursos o apariciones públicas. El reto está en hacer del proceso de reforma educativa – con los componentes que se decidan de forma colectiva y participativa- algo incluyente, más equitativo, contextualizado, dialogado y respetuoso, sin prisas. El reto está en construir el diálogo sobre los cómos: sobre el camino a seguir para transformar el rumbo que llevaba la reforma educativa actual, sobre las prioridades que se trazarán, con quiénes se trazarán y el porqué de esas prioridades.

[1] Simo Consulting es una consultora dedicada al análisis de fenómenos sociales y económicos, a través de investigación disruptiva para el cambio social mediante la aplicación de diversas metodologías que alimentan la teoría del pensamiento radical; es decir, repensar los problemas sociales a partir de su origen y sus causas primarias. Sus áreas de trabajo son: estudios electorales, política pública y evaluación, sociedad civil, estudios educativos, entre otros.

[2] Canchola, A. (2018). “Meade: Vamos por reforma educativa.” El Universal, 15 de mayo de 2018.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/voces-de-la-ciudadania-el-proyecto-educativo-en-la-era-de-andres-manuel-lopez-obrador/

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Educar desde la infancia para que no existan más manadas

Adrián Cordellat

Por: Adrián Cordellat

Es fundamental acabar con el papel dominante y agresivo de los hombres y el cariñoso de las mujeres. Un pensamiento que es cultivo de la desigualdad

La reacción social y mayoritaria al caso, el juicio y la sentencia de La Manada demuestran que algo está cambiando en España. Muy poco a poco, es cierto, porque este caso no deja de ser la punta del iceberg en un país en el que se viola a una mujer cada ocho horas y en el que la mitad de la población está expuesta de forma sistemática a discriminación, violencia psicológica, física y sexual por una simple cuestión de género. “El feminismo es una historia de logros y éxitos y no podemos obviar que son muchos los avances conseguidos en materia de igualdad entre mujeres y hombres, pero a pesar de todo, cada día nos encontramos ante situaciones y sucesos que nos obligan a reflexionar y cuestionarnos sobre la forma en la que abordamos la construcción de la feminidad y sobre todo la de la masculinidad”, reflexiona María García Sánchez, directora de Programas de la Confederación Nacional de Mujeres en Igualdad.

Pese a esos acontecimientos y sucesos, “y a pesar de lo que queda pendiente”, para la portavoz estamos “en el camino correcto”. Una percepción que en su opinión corrobora “la respuesta social” ante hechos como la sentencia de La Manada, que ha supuesto “un punto de inflexión”. No obstante, García Sánchez considera que como sociedad hemos asumido el mensaje, pero seguimos sin aceptar el contenido: “Hemos aprendido el vocabulario, pero no hemos interiorizado el sentido y el sentir de cada palabra, normalizamos la violencia, la invisibilizamos y culpabilizamos a las víctimas. Toleramos espacios, gestos y contenidos que no hacen más que perpetuar la violencia y la desigualdad y la legitiman, con la impunidad que eso conlleva”.

Su opinión la corrobora Iria Marañón, editora y autora de Educar en feminismo (Plataforma Editorial), que considera que, aunque es cierto que en algunos sectores hay más sensibilidad con el tema de la igualdad de género, por regla general, en la sociedad todavía no ha cambiado nada: “Las familias, las escuelas, los referentes culturales y educativos perpetúan los mismos estereotipos y no castigan los comportamientos sexistas. Por eso las niñas y los niños siguen creciendo con la idea de que ocupan lugares diferentes en la sociedad. Hasta que no haya coeducación en las escuelas y la ciudadanía no sea realmente consciente del problema, seguiremos educando de forma machista”.

Y en ese escenario de educación machista seguirá reproduciéndose lo que Marañón denomina “la cultura de la violación”, una forma de lo que el sociólogo francés Pierre Bourdieu bautizó como “violencia simbólica”. Es decir, aquella que el dominador ejerce sobre el oprimido sin que este último sea consciente de ello, convirtiéndolo de esta forma en «cómplice de la dominación a la que está sometido». “Las sometidas consideran que su lugar en el mundo es el que es, y ni siquiera son conscientes de las desigualdades ni se plantean levantarse contra el opresor. Esto es así porque vivimos en un sistema patriarcal que lo impregna absolutamente todo. En este sistema, la parte masculina disfruta de unos privilegios que están completamente asentados, entre otros, piensan que el cuerpo de la mujer está a su disposición. Por eso hay hombres que se creen con derecho a tocar a las mujeres, a besarlas, e incluso a acosarlas o a violarlas. No es algo aislado, ocurre con demasiada frecuencia”, argumenta la editora.

El ideal de la coeducación

Podemos partir de la idea equivocada de la que la coeducación, el método educativo que parte del principio de la igualdad y la no discriminación por razón de sexo, es una realidad en una democracia y en un sistema educativo como el español. Al fin y al cabo, en el sistema educativo público no se separa a los estudiantes por su sexo y en apariencia nuestras hijas tienen los mismos derechos que nuestros hijos. Para Elena Simón, profesora de Secundaria, catedrática de Francés y autora, entre otros, de La igualdad también se aprende: cuestión de coeducación (Narcea), esta percepción equivocada “no responde más que a un deseo de que así sea y a la ignorancia del currículo”. Un currículo que, según la formadora experta en Coeducación, “no contiene la obra humana de las mujeres (ni la reproductiva, ni la productiva y creativa)”, prioriza el mundo de lo masculino dominante “de manera que lo femenino y las mujeres casi no son nombradas o lo son de manera despectiva o imprecisa”, y en el que la educación sexual “es inexistente”.

En opinión de Simón, a pesar de los mandatos educativos de varias leyes vigentes respecto a la Igualdad y prevención de la violencia de género, “muy pocas personas en los centros tienen conocimientos sobre Igualdad y Coeducación, y, además, aún no es preceptiva esta enseñanza”. Partiendo de esa base, añade la experta, la Coeducación no solo no estaría generalizada en España (“ni en ningún otro país”), sino que, “apenas iniciada”, se enfrenta continuamente a “resistencias y reacciones que la sacan de en medio argumentando que ya está conseguida o sustituyendo el objetivo de la Igualdad por el de la diversidad. La diversidad es el punto de partida de todo ser humano, la Igualdad hay que construirla, aprenderla y ponerla en práctica. Y, para ello, el sistema educativo es el espacio adecuado”.

¿Podría una verdadera coeducación ayudar a que no haya más manadas?, le preguntamos a Elena Simón, que considera que las manadas solo son la punta del iceberg de la desigualdad y de la violencia. “Si los hombres se siguen divirtiendo desde niños viviendo la vida como una batalla y las mujeres como instrumentos de amor, comprensión, ayuda y servicio, no solo seguirán las manadas que, por cierto, han existido siempre, sino que otros muchos chicos desearán también tener la suya, para triunfar y seguir sintiendo que viven en un mundo que los encumbra por sus hazañas”, reflexiona.

Según Simón, una verdadera coeducación abordaría todas las cuestiones de las relaciones de poder de los hombres sobre las mujeres y podría “elaborar un nuevo modelo de relación equitativa, pacíficamente negociada y saludable”. En el ámbito social, por ejemplo, la coeducación, según la experta, nos permitiría ocuparnos a hombres y mujeres “de cualquier cargo, profesión, tarea u oficio”; en la familia, por su parte, “corresponsabilizarnos de la provisión económica y de los cuidados”; y a nivel relacional, por último, “vernos y tratarnos como diferentes-iguales, intercambiando ayuda, respeto, afecto y placeres de forma recíproca”. Todo esto, sin embargo, habría que enseñarlo. Y aprenderlo. Si no, como cierra la docente, lo que se hace es “reproducir lo que se ve, repetir, guiarse por la inercia sin someterla a crítica y caer en la falsa creencia de que todo esto es natural y que no tiene remedio, que incluso es positivo y conveniente”.

Coeducar desde casa

Aunque pensemos que no, como explica Iria Marañón, seguimos transmitiendo a nuestros hijos muchos estereotipos de género que perpetúan roles machistas. Los educamos a ellos “para que se sientan fuertes, valientes y poderosos, para que piensen que son capaces de conseguir lo que quieren, cuando quieren y cómo lo quieren”. Y a ellas, por el contrario, “para ser sumisas y complacientes, y para ocuparse de las tareas domésticas y reproductivas, una esfera de la sociedad completamente desprestigiada”. Es decir, desde bien pequeños, inconscientemente, les dejamos claro que hay una parte de la población, la masculina, que ejerce el poder; y otra, la femenina, que se somete a ese poder.

Sin embargo, no todo está perdido. “Podemos empezar a crear una sociedad más igualitaria desde que son pequeños”, afirma Marañón. Y ello comienza por poner coto a determinados comportamientos agresivos y sexistas que muchas veces, cuando provienen de niños, aceptamos cuando no, directamente, incitamos o aprobamos entre risas. “Si los niños se relacionan entre ellos de forma violenta o agresiva y ese comportamiento no se corrige, ya tenemos a un adulto que va a usar la violencia para resolver conflictos, incluso con las mujeres, con las que además va a sentir que tiene el poder para hacerlo. Si también se les permite molestar a las niñas, levantarles la falda, tirarles de las coletas o tocarles el culo estamos lanzando un mensaje: que el cuerpo de las niñas y mujeres está a disposición de lo que los niños y hombres quieran hacer con él. Por eso, incluso los hombres que no maltratan ni violan, pueden considerar normales, o no peligrosos, comentarios de grupo en su WhatsApp, o chistes sobre la mujer, porque todo forma parte de lo mismo”, argumenta la autora de Educar en feminismo.

En ese sentido, Iria Marañón destaca la necesidad de enseñar a los niños a respetar a las niñas desde que son pequeños, tanto en sus decisiones y en sus opiniones como en lo que respecta a su espacio físico y verbal. También la importancia de “redefinir la masculinidad” para eliminar el componente de poder que tiene asociado; así como de otras medidas que podemos llevar a cabo desde casa, como proporcionar referentes femeninos diversos, enseñar que los trabajos del hogar y los cuidados corresponden a ambos sexos o fomentar la empatía, la asertividad, la comunicación, la sensibilidad y evitar el narcisismo.

Por último, considera de vital importancia “no consentir las bromas o los juegos que fomenten las desigualdades”, así como educar a los niños para que sepan que debe haber un consentimiento expreso por parte de las chicas a la hora de mantener relaciones sexuales: “Debemos enseñarles que las relaciones sexuales no son la pornografía a la que tienen acceso, debe haber una educación sexual que les explique que el sexo es un momento compartido entre personas, donde es fundamental la afectividad: los besos, las caricias, preocuparse por cómo está la otra persona… Incluso en las relaciones esporádicas de una noche”.

Pequeños grandes gestos todos ellos que son motores de cambio, aunque nos parezca que desde nuestra casa no podemos cambiar el mundo. Ya lo dijo la escritora y activista política norteamericana Hellen Keller, a quien cita María García Sánchez: “No soy la única, pero aun así soy alguien. No puedo hacer todo, pero aun así puedo hacer algo. Y justo porque no puedo hacer todo, no renunciaré a hacer lo que sí puedo”.

Y en ese “puedo”, como concluye la directora de programas de la Confederación Nacional de Mujeres en Igualdad, “está el educar y educarnos en igualdad”.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/07/02/mamas_papas/1530531093_178095.html

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Arte y escuela, ¿cómo han de relacionarse?

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

La Fundación Carasso junto a Zemos98 y 25 proyectos de arte y educación escriben una carta en cinco actos sobre cómo realizar colaboraciones entre artistas y escuelas.

El arte, como otras materias curriculares, se ha visto arrinconada en los últimos años. Gracias a la LOMCE y a su mayor defensor, el ministro José Ignacio Wert (que hace unos días perdió su plaza de embajador español ante la OCDE en París), las artes, el pensamiento, la filosofía y otras ramas del conocimiento, que “distraen” a los alumnos de las cosas importantes.

A pesar de eso, o precisamente por ello, artistas de toda índole, centros educativos especialmente preocupados y algunas entidades privadas, hacen de su capa un sayo y apuestan por la entrada de las artes en las escuelas, a pesar de las resistencias y la inestabilidad a medio plazo de los proyectos.

Y lo hacen con puntos de vista y disciplinas muy diferentes. Con un marcado carácter social o con la vista puesta en que la creatividad, la creación artística en sí misma, sean el eje fundamental de la acción del arte en la escuela.

Durante tres días, del 2 al 4 de julio, se han reunido representantes de los 25 proyectos que la Fundación Daniel y Nina Carasso ha apoyado desde hace 5 años. El objetivo: poner en común pensamiento y experiencia entorno a cinco ejes relacionados con su acción dentro de las escuelas: sostenibilidad de los proyectos, modelo de intervención educativa, necesidades de formación del profesorado, contenidos y programaciones didácticas que se desarrollan.

Cinco áreas sobre las que se conversó, se repensó y se plantearon posibilidades y retos. Una suerte de carta a los reyes magos para poner sobre la mesa posibilidades para que docentes, escuelas y entidades puedan dialogar y poner en marcha proyectos artísticos con niñas y niños.

Isabell Le Galo, directora de la Fundación Carasso en España, fue la encargada de abrir el día de la presentación de los resultados del trabajo conjunto de organizaciones, docentes y artistas. Un trabajo de “recogida de aprendizajes” sobre cinco áreas previas de discusión.

El enriquecimiento del proceso gracias a intervenciones variadas, diferentes y en ocasiones divergentes, pretende ser un apoyo, una guía para, entre otros agentes, la propia Fundación Daniel y Nina Carasso en su trabajo futuro.

La Fundación, de origen francés pero afincada ya hace algunos años en España, apoya diferentes líneas de trabajo. Una de las más potentes es la dedicada a Arte y Escuela. Por ello se ha trabajado con más intensidad en estos proyectos. Por eso, el prototipado que salga de este encuentro de julio será, en cierta medida, el cimiento para el resto de trabajos de la Fundación.

En cualquier caso, este trabajo no ha sido en solitario. Han contado con la labor y la facilitación de Zemos98, encargada del estudio de los 25 proyectos así como de la dinamización de las pasadas jornadas de trabajo. “Un socio maravilloso”, en palabras de Le Galo con el que han hecho el trabajo previo y que seguirá colaborando ahora, hasta que “seamos capaces de idear vehículos que lleven esta información, estas herramientas y esos aprendizajes” para que lleguen a personas ajenas a todo este proceso.

Fotografía: Julio Albarrán – ZEMOS98

Carta a los reyes

El prototipado que se realice gracias a la participación de decenas de personas en las jornadas quiere ser una guía que sirva a las diferentes partes implicadas, ya sea comunidad educativa de los centros, administraciones públicas interesadas o entidades privadas que quieran intervenir en las escuelas.

Los temas que se trataron fueron la sostenibilidad de los proyectos (económicas pero no solo), las relaciones con la comunidad, cómo funciona la residencia de una o un artista en el centro educativo (dificultades y oportunidades), lo relativo a la administración educativa (en donde se redactó una ley de arte y educación) y, finalmente, lo relacionado con los contenidos, la materia con la que se trabaja.

Elementos como que los proyectos, las convocatorias para introducir el arte en la escuela, deban ser transparentes y participados por todas las partes implicadas, que se trabaje con consensos, construyendo proyectos. Proyectos en los que puedan leerse palabras como: transparente, educativa, posibles, inspiradores, colectivos, sencillos, solidarios. Adjetivos unidos a sustantivos como criterios, herramientas, proyectos, economía, gestión o trabajo. Todo ello para “soñar” cómo podrían y deberían ser los proyectos dentro de la escuela pública para que fueran sostenibles en el tiempo.

Y estos proyectos, se desarrollan en una comunidad con la que hay que relacionarse. Con intereses diferentes, necesidades a veces incluso divergentes. Por eso hay que tener en cuenta que no siempre todo el mundo querrá llegar al mismo tiempo. Hay que poder trabajar teniendo en cuenta las diferencias y, sobre todo, implicando a toda la comunidad que forma y rodea la escuela. Una comunidad, además, implicada, con protagonismo en el proceso.

Con estos mimbres ya se puede hablar de la residencia, del tiempo en el que en el cole habrá “empotrada” una artista, un artista. Aquí, el grupo implicado en explicar las dificultades y posibilidades de estas residencias confección un auténtico menú de comida, con entrantes, primeros, segundos y postres.

Un menú para el que hay que llegar con hambre, sin haber picoteado “porque nos llenamos de prejuicios”. En el que se mezcla la tradición y la modernidad, del que comen, en la misma mesa, la comunidad, educadores, artistas y entidades. Y también niñas y niños. Un menú en el que hay desde lomo, oreja y morro, erizo (que guarda bajo los pinchos todo el sabor), empanadas y potaje, berenjenas y calabazas y, claro, brownies de postre. “Acabas con café porque necesitas energía, o una manzanilla para digerir lo que ha pasado en la residencia, o un antiácido”.

El desarrollo de proyectos artísticos se entiende, al menos así lo hizo el grupo encargado de pensar en los contenidos, en la materia con la que se trabaja, como algo parecido a un cicle, que produce una actividad que resulta estimulante.
Una actividad que produce una serie de expectativas, en la que el deseo ha de estar y, de hecho está, presente. En la que la felicidad está presente y se genera. Todo ello genera aprendizajes de muy diferentes formas pero que son valiosos todos ellos y que genera una relación interesante entre la enseñanza no formal y la formal que habría que fomentar.

La Ley de arte y educación

Un corto texto articulado, de 18 puntos y tres epígrafes. El primero, el de la formación docente. Una formación artística que empiece en la universidad, también permanente y remunerada dentro del horario escolar. Con mucho peso de la enseñanza por proyecto alrededor de procesos de investigación.

Una ley que también mira a las administraciones públicas, puesto que deben conocer los proyectos de su región y apoyarlos. Que mira a toda la tribu (docentes, familias, equipos directivos, administraciones, productoras culturales, medios de comunicación, teatros, artistas, galerías de arte) como responsable de una educación creativa.

También que señala a la inspección educativa para que sea flexible y comprenda “la diversidad necesaria de los procesos de arte y educación” y que exige a las administraciones el facilitar “ la permanencia de los y las docentes involucradas en los procesos artísticos”.

Un texto legal que no se olvida de la organización de los centros educativos. Escuelas en las que los equipos directivos “ promoverán, acompañarán, motivarán e impulsarán el desarrollo de proyectos artísticos”, que promverán la formación de docentes e icluirán en el proyecto educativo del centro las artes. Que también mira al alumnado, a los docentes y a las familias en su responsabilidad de dar a conocer el trabajo artístico que realizan.

Una ley que habla del papel del artista-educador como la persona que ha de “ orientar, educar, enseñar conocimientos y experiencias, motivar, dinamizar, informar, tutorizar, evaluar, investigar, favorecer los procesos, tener conocimiento, analizar e investigar los contextos sociales y educativos, transmitir, promover y desarrollar la cultura para la transformación social”.

Y que trabajará en diferentes tipologías de proyectos que también se detallan en esta ley, aprobada por todas y todos los asistentes en votación a mano alzada. Una tipología que resume así la ley: “Artista y profesorado trabajan conjuntamente en la implementación del proyecto, el proyecto de arte y educación ofrece formación al profesorado para que tenga las herramientas necesarias para realizar el proyecto; el proyecto llega de forma itinerante a los centros educativos; el proyecto ofrece una experiencia educativa al alumnado con la complicidad del profesorado; un tutti frutti de todas las anteriores”.

En definitiva, una ley que busca la “puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto a la justicia así como que ayuden a transformar la sociedad a través del pensamiento artístico”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/07/11/arte-y-escuela-como-han-de-relacionarse/

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Escribir sobre educación desde América

Juan Carlos Yáñez Velazco

Por: Juan Carlos Yáñez

Escribir es el privilegio de la posibilidad de pronunciarse y convocar al diálogo, sin el cual no hay educación. Es asumir posturas, expresar problemas, visibilizar territorios ignorados, afrontar riesgos, someterse al examen de los otros

Con esta colaboración concluye el ciclo anual propuesto por el editor de El Diario de la Educación, Pablo Gutiérrez. En total son 11 artículos los que escribí durante estos meses; la ocasión es propicia para reflexionar sobre el sentido y la necesidad de abordar temas educativos en la prensa impresa o digital.

Discúlpenme que escriba en primera persona en los párrafos siguientes, pero tengo necesidad de confesarme un poquito.

Mi andadura por estos parajes es larga. Inicia a principios de la década de 1990 y prácticamente no ha cesado en distintos medios mexicanos. No solo escribo de temas educativos, pero principalmente de las escuelas, los maestros, la relación escuela-sociedad, los retos de la pedagogía, la formación de maestros y las políticas educativas.

Luego de un periplo por el Cono sur, cuando creí que había agotado posibilidades expresivas en medios, una invitación del propio Pablo me reinyectó la vitalidad que necesitaba para encender la pasión con que debe analizarse la educación como objeto periodístico y buscar ángulos diferentes. En el empeño sigo.

Los años recientes, primero en el periódico Escuela y ahora en El Diario de la Educación, han sido un desafío permanente a la vigilancia temática y social, a la disciplina y el rigor, a la escritura desde un punto del mundo para lectores ubicado en otras coordenadas geográficas, institucionales y culturales. No sé cómo salgo librado en la valoración del medio y lectores, pero la apuesta es a la superación permanente.

En la ceremonia memorable en que Federico Mayor Zaragoza recibió el doctorado honoris causa en la Universidad de Colima (Colima, México), pronunció un discurso magistral del cual grabé un fragmento que repito porque vale la pena: “La educación no es un empleo, es una misión de transformación social, por tanto, no puede ser epidérmica”.

El educador es el primer sujeto de su transformación. Escribir es asumir posturas, expresar problemas, visibilizar territorios ignorados, afrontar riesgos, someterse al examen de los otros; es un ejercicio obligado, porque también aprendimos, con Paulo Freire, que la educación es sustancialmente política y accesoriamente pedagógica. No puede reducirse la acción de la escuela ni la obra del maestro a los muros escolares. Es una tarea social y política de hondas implicaciones y trascendencia. Escribir es el privilegio de la posibilidad de pronunciarse y convocar al diálogo, sin el cual no hay educación.

Un dilecto amigo y colega sevillano, Juan Miguel Batalloso, escribió hace tiempo un bello texto sobre el agradecimiento, del cual retomo algunos pasajes para agradecerle a El Diario de la Educación, a Pablo Gutiérrez y a los lectores, con la esperanza de reencontrarnos muy pronto.

En una sociedad en la que todo se ha mercantilizado, en la que todo se compra y se vende sometiéndose al imperio del valor fijado por la oferta y la demanda, gratuidad y gratitud no son cualidades extendidas. Hemos interiorizado que todo debe pagarse, que todo es un juego de ganancias y pérdidas.

El agradecimiento lo hemos convertido en el pago o retribución a que sometemos nuestra mal entendida generosidad siempre condicionada por expectativas de ser considerado bueno o virtuoso. Es como una feria de humillaciones y vanidades, que por un lado rebaja la dignidad y denigra al que recibe, al tiempo que ensalza a quien dona.

Pues no, no todo tiene un precio, las cosas y acciones que no tienen precio y no pueden reducirse a mercancía son las infinitamente valiosas, de las que recibimos los mayores bienes para nuestra salud, felicidad y vida.

Hacer simplemente una parada para visualizar todas aquellas cosas de las que disponemos, aquello que hemos recibido gratis; pensar y sentir muy cerca de nosotros a aquellas personas que nos han dado tanto o nos han amado incondicionalmente, es un excelente ejercicio para sentirnos contentos, alegres, serenos y en camino de conquistar una estable y profunda paz interior.

Agradecer es un acto de donación incondicional y reconocimiento de que no somos nada sin el otro que nos mira, nos escucha o nos acoge.

Gracias por el tiempo y la lectura. ¡Hasta pronto!

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/07/09/escribir-sobre-educacion-desde-america/

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