Polska / 22 kwietnia 2018 r. / Autor: Fundacja SocLab / Źródło: YouTube
Sari Eriksson (Uniwersytet w Helsinkach). System edukacji w Finlandii: dla fińskiego społeczeństwa edukacja jest najważniejsza. Więcej o konferencji: http://finskaedukacja.pl/
Źródło:
http://edukacjaidialog.pl/tv/system_edukacji_w_finlandii,234.html
Por: Humberto Montero
En Sierra Leona un año completo en una escuela primaria cuesta el equivalente a un corte de pelo en Madrid: 15 euros, 150.000 leones. En esta pequeña nación africana, castigada tantos años por las guerras, un plato de comida cuesta tres euros, lo mismo que el cuerpo de una niña de 9 años. En Freetown vive Aminata, una de las protagonistas del documental “Love”. Un corto desgarrador en el que su director, Raúl De la Fuente, narra la hercúlea tarea de cuatro misioneros salesianos, con el padre Jorge Crisafulli al frente, y de un centenar de voluntarios para devolver la esperanza a una legión de niñas obligadas a prostituirse para poder sobrevivir en calles donde solo las ratas se atreven a entrar.
Aminata es huérfana. Su padre era el jefe rebelde de un grupo que se alzó en armas contra el Gobierno de Sierra Leona, lo que desató una cruenta guerra civil que duró algo más de diez años, entre 1991 y 2002. Aminata creció masticando dolor. Antes de morir en una balacera, su padre le cortó el brazo a su madre por negarse a convivir en el mismo hogar con la esposa del guerrillero. Con las heridas infectadas, su madre pereció desangrada y Aminata se quedó sola en el mundo. Sin nada que echarse a la boca, la niña se fue a Freetown y se acostó con unos hombres que antes la habían invitado a poner precio a su cuerpo. «Ese día gané cinco euros y sólo tenía 13 años». A partir de ese momento engrosó el ejército de esclavas sexuales africanas, niñas que son desvirgadas a veces sin haber tenido siquiera su primera menstruación. Niñas a las que los pescadores chinos les dan una moneda extra si tienen sexo con los perros.
La de Aminata es una historia terrible, pero también esperanzadora, porque la niña, al cabo del tiempo, abandonó la prostitución y pudo montar una pequeña peluquería y un modesto almacén donde vende alimentos. Dejó atrás una vida llena de sida, drogas, abusos sexuales, y alcohol gracias a los salesianos, que acogen en el centro Don Bosco Famul de Freetown a chicas de entre 9 y 17 años. «Son niñas y sienten como niñas, aunque estén haciendo el trabajo de una prostituta adulta. Es inhumano», dice Crisafulli. “No saben que pueden quedar embarazadas, no conocen métodos de autoprotección. Los que abusan de ellas en las calles no son pobres. Son gente con dinero, poderosos… policías”, explica el misionero argentino.
Misiones Salesianas denuncia que la prostitución infantil “es una forma moderna de esclavitud” que en la actualidad sufren más de 150 millones de niñas y 73 millones de niños en el mundo.
Los informes de la ONU señalan a Argentina, Chile, Cuba o Sri Lanka como los estados con peores índices de abusos sexuales a menores. En Tailandia, 80.000 niños son obligados a prostituirse cada día, mientras que en Indonesia el 20 % de las mujeres explotadas sexualmente son niñas. En Estados Unidos y Canadá se calcula que hay 100.000 menores víctimas de la trata. En todas partes hay miserables capaces de explotar a niños. Es probable que la prostitución exista siempre, por desgracia. Pero es intolerable que no procuremos a nuestros niños, de aquí y de allá, los medios para vivir con dignidad y aprender a ganarse la vida sin tener que vender su cuerpo.
Ahora que algunos escándalos, como el de Oxfam en Haití, han mermado la credibilidad de algunas ONG, es preciso recodar la tarea incansable y dolorosa que la inmensa mayoría de ellas realiza con nuestra ayuda económica. “Todo comienza a través de los ojos”. Así comienza el trailer de “Love”. Véanlo.
Fuente: http://www.elcolombiano.com/opinion/columnistas/ninas-de-dia-putas-de-noche-NL8519258
Por: Ricardo Paredes
El efecto de la tecnología en el trabajo es parte de una discusión incipiente, pero no instalada en la política pública. Según Mckinsey, en breve la tecnología reemplazará hasta el 80% de los trabajos como los conocemos y casi todos mutarán. El cambio en las demandas de competencias y la diversa capacidad de adaptación a ellas, en parte por la heterogeneidad del sistema educativo, podría producir una fractura social insospechada.
Para limitar la agudización de la desigualdad y pobreza, es urgente prepararse para el cambio. Debemos replantear el sistema educativo a las necesidades productivas, lo que está en línea con las aspiraciones de mayor inserción social y cultural. La literatura respecto de las “competencias del siglo XXI” destaca la comunicación efectiva, el trabajo en equipo y el pensamiento crítico, lo que implica cambiar la forma de enseñar, pasando de transmitir contenidos a formar en habilidades y competencias. Con ellas las personas podrán “separar la paja del trigo”, descartar información falsa, cuestionar argumentos, generar los propios y comunicarlos. Ello es la esencia de la capacidad de aprender por uno mismo, de reinventarse, de participar activamente en la sociedad.
Sabemos que el mundo cambia tan drásticamente, que la enseñanza de un oficio acotado a lo práctico tiene un plazo corto de validez. Y que la adquisición de competencias a través del autoaprendizaje, de módulos específicos a lo largo de la vida se favorece cuando existen competencias genéricas, particularmente la del pensamiento crítico. Existe también consenso que el modelo actual es ineficaz para desarrollar estas competencias y que la pedagogía casi no se ha adaptado para abordar el desafío.
Pasar de un aprendizaje basado en conocimientos a uno basado en competencias requiere de un cambio en la forma de enseñar y de competencias de los maestros y algunas experiencias del sector técnico profesional tienen mucho que aportar. Éstas muestran que estudiantes poco adaptados para la clase tradicional pero ávidos de aprender, se adaptan fácilmente a la enseñanza por desafíos; que alumnos que muestran falencias en métodos de enseñanza abstractos, tienen enorme capacidad para llegar al mismo aprendizaje a través de experiencias prácticas y que la mayor dificultad de un cambio radica en transformar a los profesores.
Un sistema que integre formalmente dichas competencias requiere de su medición. La literatura que diagnostica pensamiento crítico en educación es escasa, con muestras pequeñas aplicadas al mundo desarrollado y a nivel escolar. Prácticamente no existen mediciones de pensamiento crítico en educación superior, excepto la que dice que la capacidad de comprensión lectora y el lenguaje son claves en su desarrollo.
En Duoc UC estamos abordando el desafío de medir pensamiento crítico, para luego seguir la mayor tarea de mejorarlo. Sabemos que flexibilizar es particularmente difícil desde la universidad, por lo que una buena experiencia en el mundo técnico profesional puede permitir un salto en el paradigma educativo actual, fundamental para el desarrollo futuro.
Fuente: http://www.latercera.com/opinion/noticia/desafios-en-educacion/136701/
Por: Palino Betancourt Figueroa
El médico británico Ronald Ross acababa de regresar de una expedición a Sierra Leona en diciembre de 1899, cuando dio una conferencia en la Cámara de Comercio de Liverpool sobre su experiencia combatiendo la malaria, que con frecuencia mataba a colonos ingleses. En dicha conferencia indicó: “en el próximo siglo, el éxito del Imperio dependerá en gran medida del éxito del microscopio”.
Al utilizar su microscopio para identificar cómo se transmitía la malaria, se dio cuenta de que su descubrimiento prometía salvaguardar la salud de las tropas y oficiales británicos en el trópico. A su vez, esto permitiría a Gran Bretaña expandir y consolidar su dominio colonial. Las palabras de Ross también señalaron cómo se usó la ciencia para argumentar que el imperialismo estaba moralmente justificado porque reflejaba la buena voluntad británica hacia las “personas colonizadas”. Implicaba que las ideas científicas podrían emplearse para promover la salud y la higiene entre los sujetos coloniales, así el Imperio fue visto como un proyecto “benevolente y desinteresado”.
Ross, quien ganó el Premio Nobel de Medicina por su investigación sobre malaria, resumió claramente cómo los esfuerzos de los científicos británicos se entrelazaron con el intento de su país por conquistar una cuarta parte del mundo. En este sentido, Rudyard Kipling también lo describió en la oda La Carga del Hombre Blanco, que era la modernización, evangelización y educación de los aborígenes. Por ello, la ciencia en ese momento era una herramienta práctica e ideológica cuando se trataba de los imperios. La extracción de materias primas de las minas y plantaciones coloniales iba de la mano con la extracción de información científica y especímenes. Es así, que personas como Charles Darwin en el Beagle, el botánico Joseph Banks en el Endeavour o el geólogo Roderick Murchison, desarrollaron sus trabajos científicos gracias a la expansión del imperio británico, permitiendo, en algunos casos, recopilar información no solo sobre especímenes y minerales, sino también sobre la política local.
De esta manera, los avances en ciencia y tecnología durante este período impulsaron y fueron impulsados por su dominio político y económico del resto del mundo, la ciencia occidental moderna estaba indisolublemente entretejida con el colonialismo y se construyó efectivamente un sistema que explotó a millones de personas, al tiempo que ayudó a justificar y sostener esa explotación.
Como resultado, en los últimos años se ha visto un número cada vez mayor de llamados a “descolonizar la ciencia”, llegando incluso a abogar por eliminar por completo la práctica y los hallazgos de la ciencia moderna. Hacer frente a la influencia persistente del colonialismo en la ciencia es muy necesario. Pero también existe el peligro de que los intentos más extremos de hacerlo puedan ponernos en manos de los fundamentalistas religiosos, políticos (caso Venezuela) y ultranacionalistas. Por ejemplo, algunos nacionalistas indios, incluido el primer ministro actual del país, Narendra Modi, han enfatizado las glorias científicas de la antigua civilización hindú.
Los intentos de descolonizar la ciencia deben cuestionar las afirmaciones intransigentes de superioridad cultural, ya sea que provengan de ideólogos imperiales o de los representantes actuales de los gobiernos poscoloniales. Debemos encontrar una forma de eliminar las desigualdades promovidas por la ciencia moderna, asegurándonos de que sus enormes beneficios potenciales funcionen para todos, en lugar de dejar que se convierta en una herramienta para la opresión.
Los imperios prácticamente han desaparecido, pero los sesgos culturales y las desventajas que impusieron aún se mantienen.
Los imperios prácticamente han desaparecido, pero los sesgos culturales y las desventajas que impusieron aún se mantienen. Si miramos las estadísticas sobre la forma en que se lleva a cabo la investigación a nivel mundial, veremos cómo continúa la jerarquía científica creada por el colonialismo; las clasificaciones anuales que se publican de universidades tienden a favorecer a sus propias instituciones. Las revistas académicas de las diferentes ramas de la ciencia están mayoritariamente dominadas por EE. UU. y Europa. Debido a esto, la mayor parte de Asia, África y Latinoamérica se ve en un juego de convergencia con el mundo desarrollado o como dependiente de su experiencia científica y ayuda financiera.
Algunos académicos han identificado estas tendencias como evidencia de la persistente “dominación intelectual” y las han calificado como una forma de “neocolonialismo“. Varios esfuerzos bien intencionados por cerrar esta brecha han tratado de ir más allá de los legados del colonialismo. Por ejemplo, la colaboración científica entre países puede ser una forma fructífera de compartir habilidades y conocimientos, y aprender de los conocimientos intelectuales de los demás. Pero cuando una parte del mundo económicamente más débil colabora casi exclusivamente con socios científicos muy fuertes, puede tomar la forma de dependencia, si no de subordinación.
En algunos casos, el papel más común de los científicos en países subdesarrollados fue la recolección de datos y el trabajo de campo, mientras que los colaboradores extranjeros aportaron una cantidad significativa de la ciencia analítica. Esto fue tratado en un estudio en el 2003, sobre colaboraciones internacionales de unos 48 países en desarrollo, sugiriendo que los científicos locales con demasiada frecuencia llevaban a cabo “trabajo de campo en su propio país para los investigadores extranjeros” y del 60 al 70% de los científicos de los países desarrollados, no reconocieron a sus colaboradores en los países más pobres como coautores en sus reportes.
Para finalmente dejar atrás el bagaje del colonialismo, las colaboraciones científicas deben ser más simétricas y estar basadas en mayores grados de respeto mutuo. Necesitamos descolonizar la ciencia reconociendo los verdaderos logros y el potencial de nuestros científicos. Deberíamos cuestionarnos si la ciencia ha hecho lo suficiente para disipar los prejuicios modernos basados en conceptos de raza, género, clase y nacionalidad.
Fuente: http://efectococuyo.com/opinion/es-hora-de-descolonizar-la-ciencia
Por; Matías Caciabue
La Sociedad del Conocimiento, con el saber cómo eje vertebrador de la acumulación de riquezas y la dominación política, se construye en base a la producción, circulación y apropiación privada del denominado conocimiento estratégico.
El conocimiento estratégico es el segmento del saber humano que logra acortar los tiempos sociales de producción y extracción del valor económico en cada momento histórico, el que puede realizar un rotundo cambio en la composición orgánica del capital, el que mejor consigue construir la organización de lo social, la hegemonía política o imponer, en su defecto, la dominación armada (militar, policial, paramilitar).
Lenin, en el prólogo de su libro sobre el Imperialismo como fase superior del capitalismo de 1917, le otorga ese atributo a los trenes y la industria ferroviaria. Perón, en sus reflexiones sobre la defensa nacional en los días previos al 17 de octubre de 1945, otorga esta singularidad al desarrollo de la industria pesada (maquinaria agrícola, transporte terrestre, aéreo y marítimo, entre otros).
En este siglo, podríamos afirmar que las industrias de la información y la comunicación digital, la nano y la biotecnología, la robótica, la inteligencia artificial, y ciertas ramas del sector energético (nuclear, algunas renovables, shale oil) son algunas de las áreas asignadas como de conocimiento estratégico.
Este debate está siendo tomado por el G-20, a pedido de Argentina, con la conformación del Grupo de Trabajo Educativo (GTE). Mercedes Miguel, la actual Secretaria de Innovación Educativa de la Nación sudamericana, es quien la está coordinando.
Formada en la Universidad Católica Argentina y en el Institute for the Future of Learning de la Universidad de Harvard, “Michi” Miguel fue coordinadora del área de Educación de la Fundación Grupo Sophia, un think-tank argentino articulado a la aristocracia financiera global que aportó la primera línea de cuadros de la Alianza Cambiemos: Horacio Rodríguez Larreta (Jefe de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires), María Eugenia Vidal (Gobernadora de la Provincia de Buenos Aires), Marcos Peña (Jefe de Gabinete de la Nación), Gustavo Lopetegui y Mario Quintana (responsables de la administración presupuestaria de la misma).
Miguel es la responsable de la implementación del programa gubernamental de inclusión digital denominado “Escuelas del Futuro”, muy controvertido entre actores institucionales y gremiales del sistema educativo.
Dicho programa prescinde de un diagnóstico actual de lo que pasa en la Escuela, sobrevalora la función de la tecnología digital en el proceso de enseñanza-aprendizaje, desdibuja los roles de docentes y estudiantes en el uso de las TIC´s en el aula, y formula una propuesta educativa respondiendo a criterios propios de la mercadotecnia.
La matriz de éste programa es la que pareciera estar guiando la discusión educativa del G-20. Al menos es la agenda que la presidencia argentina impulsa en las reuniones de “sherpas” de los días 12 y 13 de abril, 11 y 12 de junio y 3 y 4 de septiembre, que culminarán con una reunión de ministros de educación el día 5 de septiembre.
La agenda de la globalización y la digitalización de la sociedad ordenan el debate educativo de este foro de países. La producción y la apropiación del conocimiento estratégico de la llamada “Cuarta Revolución Industrial” está reiteradamente explicitado en el G-20.
Se sabe que el G-20 es un espacio promovido como una especie de poder ejecutivo del Estado Global, ese difuso y líquido entramado institucional que la aristocracia financiera está construyendo junto con tratados económicos transcontinentales como el TPP-11, el TISA, el TIPP o el TLC del Mercosur con la Unión Europea.
De la poca información que circula, dada la ausencia de documentos públicos y de convocatorias a organizaciones de la sociedad civil, sorprende como se plantea la promoción de políticas de financiamiento internacional al sistema educativo, en sintonía con lo planteado en los mencionados TLC Globales en el área de servicios, donde se incluye, sin excepción, al sector educativo.
En una nota auspiciosa de las reuniones educativas G-20 del diario La Nación se afirma el impulso gubernamental a “políticas de gasto e inversión educativa más eficiente, que podrán ser acompañadas por mecanismos de financiamiento internacional”. Otro tanto se informa en una entrevista a Mercedes Miguel por parte del portal Infobae.
¿Qué parte de la educación necesita financiamiento internacional? ¿Qué se ofrecerá como contraparte? ¿Cuáles políticas se impondrán y cuáles no? ¿Cuál es el modelo de educación, ciencia y tecnología que se busca implementar? ¿Se convocará a los actores del sistema educativo y universitario a su implementación? ¿El G-20 sostendrá a la educación y al conocimiento humano como derechos de los pueblos o cómo servicios transables en un mercado mundial que tiende a concentrarse más y más? Éstos y muchos más interrogantes están abiertos a la espera de respuestas.
La presión por mercantilizar la educación y la creciente apropiación privada del conocimiento estratégico, es parte del torbellino planetario de centralización y concentración del capital, y de extracción de la mayor tajada de plusvalía por parte bancas de inversión, fondos financieros, bolsas, y empresas transnacionales en un súper nodo donde las 28 corporaciones financieras sistémicamente importantes trabajan con un activo consolidado de U$S1,82 millones cada una, es decir, mayor al PBI nominal de Argentina (0,54 millones de dólares), e incluso de Brasil, la novena potencia mundial (1,76 millones).
Estas corporaciones, protagonistas del control en la red financiera global, pueden llegar a tener al menos 7 escalones inferiores de empresas multinacionales subsidiarias controladas a partir de deudas y acciones. Al mismo tiempo, no escapan de su radio de influencia los propios Estados Nación a partir del control extorsivo de sus bonos de deuda (los llamados “fondos buitre”).
Discutir la propiedad, la producción, la circulación y la apropiación del conocimiento estratégico, así como la visión que orienta la educación en tanto proceso social, es discutir la posibilidad de una región y un mundo distinto. Los Pueblos de Latinoamérica debemos impulsar un debate en éstos temas y obligar a nuestros gobiernos a abrir a la sociedad su agenda de debate.
Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=240284
Por: Miguel Lorente Acosta
| Sobre la imposición de las ideas machistas a modo de verdad absoluta e incuestionable. |
Un dogma, esa especie de verdad incuestionable, sólo se puede definir desde una posición de poder dentro del grupo o comunidad en el que se crea. Si alguien establece un dogma sin contar con ese poder dentro de la sociedad la consecuencia será completamente distinta, y quien lo haga será considerado un extravagante o un loco, y su dogma una tontería o una extravagancia.
Por lo tanto el dogma es un reflejo en sí mismo del poder, y por ello se le reviste y protege con él frente a críticas y posibles ataques. Es lo que hace el machismo con sus “verdades y principios innegables”, que son cubiertas con el valor de la palabra de los hombres que las crean. No por casualidad utilizan como elemento definitorio el hecho de que “no se puedan negar”, podrían haber utilizado otro, como “inalcanzable” o “inescrutable”, pero presentar un dogma como “innegable” tiene un doble sentido.
Uno el concepto en sí alrededor de la idea de verdad, y otro, reducir la posibilidad de la crítica al dejar sin “capacidad ni autoridad” a las personas que pueden hacerlo. El planteamiento es muy sencillo, si el machismo crea “dogmas” basados en la superioridad natural de los hombres y sobre ellos les otorga beneficios y privilegios, quienes podrían cuestionar esa construcción desigual serían aquellas personas que quedan excluidas y sufren las consecuencias negativas de esta injusticia social, es decir, las mujeres, sin embargo, su capacidad crítica queda muy limitada porque la propia cultura que crea los dogmas las ha desprovisto de “la palabra y la verdad”.
El resultado final es una sociedad en la que las referencias masculinas condicionan la realidad para que todo sea como “tiene que ser”, y para que cuando haya algún conflicto o alguna circunstancia que no encaje en lo “esperado”, pueda ser explicada a través de los mitos, estereotipos, principios, costumbres, tradiciones… que mantienen los dogmas de la superioridad masculina. El resultado es muy simple, y al igual que la religión se basa en los “dogmas de la fe”, la cultura se fundamenta en los “dogmas del machismo”.
Y como el dogma es poder y reflejo del poder, su simple cuestionamiento ya desencadena toda una reacción agresiva frente a quien lo hace y a los planteamientos que buscan la Igualdad. Veamos algunos ejemplos de la interpretación que hace el “dogmachismo” de la realidad: La Ley Integral contra la violencia de género se presenta como instrumento “contra los hombres”, porque es un hombre el que puede ser condenado; pero callan el detalle de que si es condenado no es por ser hombre, sino por ser maltratador. A nadie se le ocurre pensar que el Código Penal va contra las personas porque es una persona quien puede ser condenada si comete un delito o una falta. La Igualdad se percibe como un problema, no como un Derecho Humano necesario para la convivencia en sociedad. Ver la Igualdad como un problema y la desigualdad como “normalidad” refleja muy bien esa construcción cultural machista y los dogmas que hacen a los hombres merecedores de los privilegios y a las mujeres de la discriminación y la violencia.
Transmitir los valores de la Igualdad para mejorar las relaciones construidas sobre el respeto y la paz se considera “adoctrinamiento”, y transmitir los valores del machismo que dan lugar a la discriminación y la violencia se considera “educación”. Las cuotas basadas en una representación del 60/40 para corregir la desigualdad se ven como algo injusto y anti-natural, pero cuando los hombres representan el 90% o el 100% se ve como algo consecuente, lógico y natural. En ningún caso se entienden como cuotas del machismo basadas en la discriminación de las mujeres.
La brecha salarial y el mayor salario de los hombres a través de sueldos más altos o de promociones más directas, también se considera como algo propio a la condición y capacidad masculina, no como parte de la desigualdad y discriminación. La lista se haría interminable, pero en cualquier caso, los ejemplos recogidos son suficientes para reflejar la realidad y para ver cómo el “dogmachismo” tiene un doble sentido. Por un lado, defender la posición superior de los hombres; y por otro, situar en quienes lo critican lo que niega para sí mismo, y mientras que el machismo es concebido como “orden natural”, presenta al feminismo, a la Igualdad y a quienes trabajan por ella como personas dogmáticas, rígidas y violentas.
Esa atribución es muy gráfica de lo que en realidad es el machismo, tanto que lo deja en evidencia con una idea similar a lo que dice el refranero con lo de “piensa el ladrón que todos son de su condición”. Todo ello demuestra que se trata de una construcción cerrada e interesada en la defensa de los privilegios masculinos y en la perpetuación de su modelo de sociedad (educación, economía, religiones, política…). Esta es la razón que hace que a pesar de la objetividad de todas las falacias que se han ido desmontando a lo largo de la historia, se continúe con la misma estrategia para que también hoy los hombres sean presentados como superiores y merecedores de sus privilegios.
Da igual que se hayan demostrado falsos los argumentos sobre la inferioridad de las mujeres basados en ideas como que no tenían alma, que su condición las hacía ser esclavas de los hombres, o que su falta de inteligencia y capacidad debían situarlas en las tareas de cuidado y afecto; al final continúan con el mismo razonamiento bajo otras justificaciones, puesto que todo ello no es producto de las circunstancias del momento y del lugar, sino parte de las “verdades” de la cultura.
Es el “dogmachismo”.
El 22 de diciembre de 2017, el juez letrado Gerardo Álvarez Escursell dejó sin efecto el fallo de repetición que una maestra realizó sobre el desempeño de una estudiante. El 20 de febrero de 2018, el Tribunal de Apelaciones de Familia de Primer Turno revocó la sentencia de primera instancia. El caso se instaló en la agenda pública de discusión.
Hemos conocido los puntos de vista de diputados, magistrados, abogados, consejeros, jerarcas del Ineed, reformistas desempleados, docentes jubilados, psicólogos, “especialistas en infancia”, escritores, comunicadores y lectores de periódicos, entre otros. La mayoría de los planteos se centraron en dos aspectos. Uno propio del campo de la abogacía: la pertinencia jurídica de que el poder judicial se pronuncie sobre temas educativos. Y otro de carácter pedagógico: la validez de la repetición como herramienta pedagógica.
Desde estas líneas, pretendemos aportar insumos a un tema que, por ser invisible para algunos, por ser incómodo para otros, no ha estado presente en el debate público del caso: la carencia de diagnósticos psicotécnicos de buena parte de los estudiantes de la educación pública, y la fachada con que los jerarcas de la ANEP pretenden ocultar la referida carencia.
¿Es la repetición un mecanismo discrecional?
A pesar de que ciertos consejeros y comunicadores han insistido las últimas semanas en la idea de que no existen mecanismos claros para establecer la repetición de un estudiante, lo cierto es que todos los procedimientos docentes que se dan dentro de una institución educativa están regulados por normas.
Al establecer una promoción o repetición, el docente debe atender al menos a dos grandes cuestiones: el acceso o no a un desempeño mínimamente aceptable en relación a los objetivos del curso (pautados en los planes y programas oficiales), y la regularidad en la asistencia.
El control de la asistencia es algo “objetivo”. Si existen topes máximos permitidos y se superan, se repite. Las causales y procedimientos para justificar inasistencias están previamente establecidos por cada consejo desconcentrado de la ANEP.
En cambio, el cumplimiento de los objetivos de cada curso es algo que se encuentra en debate. Denostando la secular tradición de la educación media uruguaya, existe una “rosca reformista” que pretende despojar de centralidad el papel de los conocimientos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Habilidades, competencias y destrezas son los nuevos ejes. El sistema partidario, los jerarcas que se suceden al frente de la ANEP y fundaciones como Eduy 21 y Ceres, con la ayuda de las cadenas mediáticas, confluyen en el referido discurso.
Pero una cosa es el debate sobre cuáles deberían ser los objetivos de un curso, y otra cosa es cuáles son hoy esos objetivos. La libertad de cátedra nos permite a los docentes decidir de qué manera presentar cada tema, qué lecturas proponer, de qué manera abordar los emergentes, cuáles son las estrategias más adecuadas para evaluar cada unidad, etc.
Pero los docentes no tenemos discrecionalidad para decidir si un estudiante cumplió o no con los objetivos del curso. Y ello por dos razones. Primero, porque está reglamentado qué enseñar, qué evaluar y en qué momentos del año evaluar. Y tanto el desarrollo del curso como las evaluaciones quedan registrados y sujetos a contralor.
Segundo, debido a la existencia de criterios claros, inherentes a los conocimientos de cada disciplina, para evaluar el desempeño de los estudiantes. Si trabajamos con la historia de la edad media, no parece grave que el estudiante no recuerde quién es Carlomagno, pero si no ha comprendido cuáles son las relaciones sociales que caracterizan al feudalismo, parecería, en principio, que su desempeño no es aceptable, ya que, por ejemplo, no podrá significar como resabio feudal el uso de un rebenque para castigar a un peón rural.
No obstante, sería tonto negar que puedan existir discrecionalidades de algunos docentes al evaluar el desempeño de estudiantes. Pero para evitarlas existen mecanismos de contralor que cada consejo desconcentrado de la ANEP debe realizar aunque no exista denuncia alguna.
¿Qué sucede si se entiende que un estudiante ha sido perjudicado por parte de un docente y, agotada la vía administrativa, éste es respaldado en su actuación por su institución educativa y por la ANEP?
Nos parece discutible el argumento de que el poder judicial no tiene competencia para pronunciarse sobre la evaluación de un estudiante. La ANEP dispone de autonomía técnica para definir las orientaciones educativas, homologar planes de estudio, definir proyectos presupuestales y dictar reglamentos. Pero la ANEP no es autárquica. Si trasgrede normas, es pasible de denuncia ante el poder judicial. Si se piensa que una institución educativa desconoció el reglamento de pasaje de grado, algo que puede suceder sin necesaria mala intención, debe existir algún mecanismo de contralor al que la parte afectada pueda recurrir. Se llama “estado de derecho”. Claro, es indignante que dicho orden institucional haya funcionado a la perfección para analizar el fallo de repetición escolar de una niña, mientras duermen en un cajón las denuncias de delitos de lesa humanidad cometidos en dictadura.
En este caso, el problema radicó en la forma de intervención del poder judicial (no correspondía un recurso de amparo), en el avasallamiento de la autonomía técnica de la ANEP (se pretendió establecer el pasaje de grado de la niña desde fuera del ente) y en el tipo de disquisiciones en que el juez de primera instancia sustentó su sentencia (“razonable expectativa de seguir avanzando”). Este artículo se centrará en este último aspecto.
¿Qué es la “razonable expectativa de seguir avanzando”?
“Resulta ser inaceptable y discriminatorio afirmar de antemano que la niña no podrá enfrentar 5° año escolar, por su historial, sin permitirle poder razonablemente demostrar lo contrario”.
“Este sentenciante entiende que existen elementos indiciarios firmes y coherentes que analizados a la luz de la sana crítica permiten concluir que efectivamente se arribó a una decisión clara y manifiestamente ilegítima que afecta el derecho a la educación, pero no en cuanto a su acceso a la misma, sino que se afectó un derecho intrínseco aún más esencial de todo niño o adolescente que es la razonable expectativa de seguir avanzando en su educación y preparación”.
Sentencia N° 174 / 2017
No hemos encontrado en toda la literatura pedagógica que conocemos ni una sola referencia más o menos clara a algo parecido a la “razonable expectativa de seguir avanzando”.
Queremos creer que el juez no cometió un error tan básico como el de afirmar que la repetición no permite a la niña seguir estudiando. Por el contrario, se trata de un mecanismo que ofrece una nueva oportunidad para lograr ciertos aprendizajes que son necesarios como punto de partida en el siguiente grado.
Sin duda, la expresión tiene que hacer referencia a otra cosa. Si la abstraemos del marco educativo que la rodea, remite más bien a manuales de autoayuda (“cuando algo te inspira a seguir adelante, allí es cuando te encuentras mejor preparado para tener éxito”) o a consignas motivadoras para emprendedores (“tener grandes expectativas es la clave de todo”).
Pero, si en vez de abstraerlo, nos detenemos en el discurso educativo que rodea a la “razonable expectativa de seguir avanzando”, parece claro lo que el juez quiso decir: la repetición no le permite a la niña demostrar que puede enfrentar un grado con mayor complejidad. Por ello, jurídicamente resulta inaceptable, discriminatoria y violatoria del derecho a la educación. Más no sólo sería ilegal, sino también ilegítima. Trascendiendo el campo de lo jurídico, el juez sugiere la inmoralidad de la institución educativa por responsabilizar a la niña del fracaso de las estrategias pedagógicas del mundo adulto.
Consideremos la validez formal de este planteo del juez mediante un ejercicio de analogía. El pensamiento del magistrado es comparable al de quien dice: “negarme la libreta de conducir porque reprobé la prueba es discriminatorio, ya que se me impide demostrar que no volveré a cometer los mismos errores”.
Sin duda alguna, casi todo es posible en el terreno de las probabilidades. Podría ocurrir que quien no pudo estacionar el vehículo al dar el examen, pueda hacerlo sin problemas de ahí en más. Y podría suceder que la niña del caso logre alcanzar un rendimiento aceptable en quinto año. Pero la pedagogía no se maneja con probabilidades.
Muchas veces cometemos el error de pensar que las enseñanzas escolares son muy básicas. La naturalización de las expectativas sociales respecto a las edades en que debemos apropiarnos de ciertos conocimientos (leer, escribir, sumar, restar, etc.), nos hace olvidar que nuestra especie tardó cientos de miles de años en construirlos.
Hemos alcanzado tal complejidad en ciertas manifestaciones culturales (ciencia, filosofía, arte) que, para apropiárselas individualmente, cada sujeto debe lograr antes aprendizajes más “simples”. No es un capricho de las instituciones educativas que los conocimientos se hayan organizado secuencialmente.
¿Es posible saber qué es el sistema nervioso sin previamente saber qué es una célula? ¿Es posible entender la geometría del espacio sin previamente saber qué es una recta? ¿Es posible comprender la guerra fría sin conocer los grandes acontecimientos de la primera mitad del siglo XX? ¿Cómo explicar un acróstico a un estudiante que no sabe qué es una poesía? Las corrientes pedagógicas más antagónicas confluyen en la secuencialidad de los conocimientos.
Pero, además de falaz y antipedagógica, la conjetura del juez según la cual la repetición impide demostrar que se estaba en condiciones de promover, es una negación de la psicología del aprendizaje, en especial de las teorías acerca de los procesos cognitivos que habilitan el aprendizaje significativo: asimilación, acomodación, mediación, etc.
El aprendizaje es un proceso que mediante el cual un sujeto, a través de la experiencia, la manipulación de objetos y la interacción con las personas, construye conocimiento modificando, en forma activa, sus previos esquemas cognitivos del mundo que lo rodea. ¿Qué sentido tiene promover a un niño que no ha logrado incorporar a sus esquemas cognitivos los conocimientos que fueron trabajados en el grado anterior? ¿Mejorar indicadores?
¿Quiénes están detrás de la “razonable expectativa de seguir avanzando”?
El juez Álvarez Escursell no inventó la idea de que la repetición es un castigo. Varios de los jerarcas de la ANEP cuestionan el papel de la repetición desde hace años.
La directora general de Primaria, Irupé Buzzetti, fue quien promovió la actual Circular del Codicen que busca restringir la repetición a los cursos de tercero y sexto de escuela: “Yo me acuerdo de los alumnos repetidores que había en mi clase. ¿Y quién soy yo para después de más de 50 años recordar a una persona porque repitió de año? La repetición estigmatiza y a mí no me gusta etiquetar a la gente». (https://www.elpais.com.uy/informacion/primaria-da-primer-paso-eliminar-repeticion.html)
Quienes escribimos estas líneas, recordamos a muchos de nuestros compañeros de escuela, pero por ciertos atributos que los identificaban, que en ningún caso era la repetición: la estudiosa, la bromista, la que corría muy rápido, la conversadora, etc.
La repetición no es, por esencia, un mecanismo estigmatizador. En una institución educativa en la que los adultos aceptan con naturalidad que hay estudiantes que pueden necesitar recursar cierto grado, la repetición no debería estigmatizar.
Otra cuestionadora de la repetición es Celsa Puente, directora general de Secundaria: “No estoy de acuerdo con la repetición como la tenemos concebida en Uruguay. (…) Se supone que la decisión de repetición nace de la constatación de que (un niño o un adolescente) no desarrolló los aprendizajes que debió haber desarrollado durante ese período. Pero la única respuesta que nosotros damos es que vuelva a cursar lo mismo que ya sabemos que no le dio resultado. Repetir es realmente repetir: hacer exactamente lo mismo que ya hizo”. (https://oceano.uy/todopasa/escuchame-una-cosa/10667-no-estoy-de-acuerdo-con-la-repeticion-como-esta-concebida)
Es cierto que la profesora Puente reconoce que la ANEP carece de dispositivos de acompañamiento de carácter compensatorio para estudiantes con dificultades de aprendizaje. Pero en vez de exigir a quien debe exigir la dotación de recursos que permita crear tales dispositivos, corta por el lado más fino y se manifiesta en contra de la repetición.
Además, el supuesto de que la repetición consiste en volver a hacer lo mismo que ya se hizo, parece desconocer que, atendiendo a la maduración cognitiva del estudiante, repetir un curso, aunque sea con los mismos docentes, no conduce necesariamente a los mismos resultados.
Y algo más. ¿Cuál es el problema de que un estudiante repita lo mismo? Máxime cuando se trata de un niño que tiene un ritmo de aprendizaje más lento que el de otros compañeros. El comentario de Puente parece cargado de la lógica posmoderna de la satisfacción inmediata de los deseos, determinada por el hedonismo.
Otro gran detractor de la repetición es el hoy consejero de Formación Docente, Luis Garibaldi: “Uno deja a un niño repetidor para que pueda mejorar sus aprendizajes y los resultados de esos niños repetidores es que normalmente vuelven a repetir” (http://www.vozyvos.org.uy/mec-propone-eliminar-la-repeticion/)
Al observar la evidencia de que, en general, quienes repiten un grado, vuelven a repetir más adelante, Garibaldi extrae falazmente la conclusión de que es la repetición la responsable de no mejorar las condiciones de aprendizaje del estudiante. Nos preguntamos: ¿Las condiciones materiales de vida y las dificultades de aprendizaje desatendidas, están exoneradas de responsabilidad sobre los malos desempeños educativos?
El pasado 16 de febrero, tras reunirse con una sala de abogados, el Codicen de la ANEP emitió un comunicado en el que reivindicó la autonomía de la ANEP y aseguró que fallo judicial de primera instancia transgredió la Constitución. Consideramos cínico impulsar la eliminación de la repetición y luego defenderla por cuestiones leguleyas. Dado que han promovido (o no han enfrentado) la propaganda que identifica la repetición escolar con un delito, los consejeros deberían hacerse cargo de su responsabilidad sobre la sentencia judicial: “No se debe gastar la repetición antes del tercer año escolar. (…) Porque no se puede condenar a un niñito. (…) Repitiendo cascoteás al niño, con seis o siete años… es criminal” (http://www.busqueda.com.uy/nota/hacer-repetir-al-nino-en-primero-los-seis-anos-es-criminal)
¿Qué se oculta detrás de la “razonable expectativa de seguir avanzando”?
“(El recurso) no resulta ser un capricho de los padres en tanto y en cuanto todos los informes de la Clínica “Centro de Atención a las Dificultades de Aprendizaje” (…) son contestes en afirmar que (la niña) posee el potencial suficiente para enfrentar un nuevo año”.
“Fallo haciendo lugar a la demanda impetrada y en consecuencia deberá disponerse que la niña sea promovida a 5° año escolar”.
Sentencia N° 174 / 2017
Como se desprende de su sentencia, el juez letrado de primera desestimó los informes técnicos de la institución educativa, jerarquizando los informes de una clínica. Más allá de las razones particulares por las que Álvarez Escursell actuó así, el caso nos invita a una mirada más general. La niña en cuestión dispone no de uno, sino de dos diagnósticos psicotécnicos: el del colegio y el de una clínica. En Uruguay, la mayoría de los niños y jóvenes no dispone de asistencia profesional para diagnosticar y tratar sus dificultades de aprendizaje.
Gran parte de los niños más pobres del Uruguay no tiene derecho siquiera a saber si tiene dificultades de aprendizaje. En los hechos, no disponen de asistencia médica para consultar un especialista: en salud pública suele demorarse un año para conseguir número para un neuropediatra, un fonoaudiólogo, un oftalmólogo o un otorrinolaringólogo. A lo que debe sumarse un año más para comenzar un tratamiento. En una mutualista, cada orden de consulta con especialistas oscila entre $300 y $700, montos con los que las familias más pobres se alimentan varios días.
A modo de ejemplo, la policlínica infantil del Centro de Salud del Cerro ofrece un programa de lectura que surgió de la preocupación de un grupo de pediatras respecto a los altos índices de dificultades de aprendizaje que se dan en la población infantil y juvenil de la zona. Niños que viven con adultos no escolarizados; niños que atraviesan situaciones de violencia y abandono; niños que jamás vieron un libro. (https://ladiaria.com.uy/articulo/2015/12/al-ritmo-de-la-palabra/)
¿Cuáles han sido las respuestas de la ANEP ante esta orfandad de los estudiantes pobres frente a sus dificultades de aprendizaje? Analizaremos el caso de Educación Secundaria, pues es el que más conocemos. Pero, a juzgar por la normativa a la que se hace referencia en la sentencia judicial de primera instancia, la concepción de base que fundamenta las estrategias de Educación Primaria es exactamente la misma.
De 1984 a 2014 existió un régimen de tolerancia y exoneración. Al identificar un estudiante con dificultades de aprendizaje, los docentes realizaban un informe que era trasladado al Departamento del Estudiante del subsistema. Allí existía un equipo psicotécnico que evaluaba y diagnosticaba al estudiante, diseñando una serie de recomendaciones que los docentes debían tomar en cuenta. En ciertos casos, la unidad psicotécnica llegaba incluso a exonerar a un estudiante de cursar una o más asignaturas.
Evidentemente, el sistema no funcionaba de la mejor manera, fundamentalmente por dos razones: 1) los estudiantes no recibían un tratamiento que les permitiese corregir sus dificultades de aprendizaje, optándose en su lugar por renunciar a la educación de los jóvenes en ciertas disciplinas; 2) los docentes no tenían ni formación ni acompañamiento técnico en los centros para ensayar estrategias didácticas pertinentes; 3) el equipo psicotécnico recibió denuncias de no personalizar los diagnósticos, proponer a los estudiantes un tratamiento en clínicas privadas, y cobrar sin ir a trabajar. Así, el Departamento del Estudiante fue cerrado.
Pero, en vez de corregir las deficiencias del régimen de tolerancia (para lo cual hubiese sido necesario un fuerte incremento presupuestal), las administraciones progresistas lo sustituyeron por uno nuevo en el que se mantienen las mismas carencias, pero en el que desaparece lo mejor del anterior: los diagnósticos técnicos de las dificultades de aprendizaje con recomendaciones a los docentes.
Así, el nuevo régimen (que se autoidentifica con el individualismo posmoderno) agrega a las tradicionales responsabilidades docentes la de identificar las dificultades de cada estudiante (sin que tengamos la menor formación para ello) y, a partir de tal identificación, crear “un plan de trabajo realizado por cada centro educativo a medida de cada estudiante” (https://www.ces.edu.uy/files/2017/+ces/die/Guia_de_adecuacions_regulares.pdf)
Los mismos jerarcas que fustigan la injerencia del poder judicial y reivindican la autonomía técnica del ente, abandonan a su propia suerte a cada docente en un grupo con 30, 35 o 40 estudiantes, pretendiendo que éste sea capaz de adecuar a cada uno los contenidos, enfoques, estructuras y estrategias del curso.
En definitiva, la ANEP ha privado a los estudiantes más pobres que recibe la educación pública de la única oportunidad que estos tenían para -por lo menos- disponer de un diagnóstico por parte de profesionales. Consideramos que lo que las administraciones progresistas reivindican como un cambio de paradigma acorde con políticas inclusivas y respetuosas de la diversidad, no es más que una estafa que golpea a los hijos de los trabajadores.
Así, pues, el procedimiento judicial desnuda una realidad que nos debería interpelar:
1. La niña del caso dispone de apoyo familiar y profesional, a diferencia de decenas de miles de niños y jóvenes pobres, que están bajo el cuidado de adultos analfabetos o semianalfabetos, y que no tienen recursos para acceder a diagnósticos y tratamientos psicotécnicos, pues el Estado es omiso respecto a la prestación de dichos servicios.
2. El vacío que deja el Estado es llenado por empresas con fines de lucro que profundizan las brechas de clase entre ricos y pobres.
3. Es cierto que cada vez se sabe más acerca de los problemas cognitivos, pero también es cierto que el acceso a dichos saberes está restringido a quienes puedan pagarlos.
4. No existen mecanismos de contralor hacia las empresas (incluidas las instituciones educativas privadas) que ofrecen apoyo a una creciente gama de dificultades de aprendizaje.
5. Una cosa es crear una “adecuación curricular” a un estudiante que fue diagnosticado en una clínica, y que asiste a un colegio privado que dispone de acompañamiento psicotécnico a los docentes. Y otra cosa es diseñar la “adecuación curricular” a un estudiante que no tiene recursos para que lo diagnostiquen, en una institución pública en la que, con suerte, hay un psicólogo con 20 o 30 horas semanales de trabajo para orientar respecto a las potenciales dificultades de aprendizaje que puedan existir en una población de 500 a 1.000 estudiantes.
¿Educar o ahorrar?
Las falaces y generalizadoras críticas a la repetición, así como las defensas de dicho mecanismo entendido como castigo. El discurso de la “razonable expectativa de seguir avanzando”, así como el paralizante lamento de que “no le da”. El abandono a su propia suerte de los pobres con problemas de aprendizaje, y la posibilidad de una familia con cierto poder adquisitivo de recurrir ante la justicia para rechazar una evaluación docente. Todo ello descansa sobre una misma sacrosanta verdad que nadie parece discutir: “Es la propia institución (…) que debe hacer una autocrítica en cuanto a que el niño no debe estar al ritmo que le marque la institución, sino esta última es la que debe implementar un abordaje adecuado para estar al ritmo del niño o adolescente que presente cierta problemática atencional y/o de motricidad”. (Sentencia N° 174 / 2017)
Parece claro que cada persona tiene distintos ritmos de aprendizaje y que las instituciones educativas deben hacer los mayores esfuerzos por identificar y respetar dichos ritmos. Pero resulta contradictorio que la repetición, que es una herramienta que ofrece más tiempo para aprender, sea considerada una inadecuación al ritmo de un estudiante con dificultades de aprendizaje. Evidentemente, existen supuestos ocultos que conducen a la conclusión de que la repetición representa el fracaso de un docente y/o una institución educativa.
¿Por qué tomarse un año más para lograr ciertos aprendizajes es malo? Abundan los ejemplos de brillantes referentes de nuestra cultura que tardaron mucho en comprender ciertas cosas, y su mérito radica precisamente en que no vivieron el aparente “estancamiento” como un fracaso, sino como un necesario proceso fermental hacia un pensamiento complejo.
Aristóteles tenía más de 55 años cuando escribió varias de sus grandes obras. Kant tenía 63 años cuando escribió la versión final de su “Crítica de la Razón Pura”. Darwin tenía 62 años cuando escribió “El origen del hombre”. A Marx le insumió al menos diez años la construcción de su modelo teórico del capital. “He tenido un desarrollo tan lento que no he empezado a plantearme preguntas sobre el espacio y el tiempo hasta que he sido mayor”, escribió Albert Einstein. “Pintar como los pintores del renacimiento, me llevó unos años; pintar como los niños me llevó toda la vida”, expresó Picasso.
¿Por qué motivo, entonces, existe tal denostación hacia la necesidad de más tiempo para lograr algo? La respuesta la ofrece Andreas Schleicher, director de educación en la OCDE: “Pisa demuestra que los estudiantes que repiten un curso escolar no obtienen ningún logro relevante en su rendimiento, pero pierden un año en su vida laboral, por lo que la sociedad paga al menos 20.000 euros extra por estudiante que repite”(http://faparm.es/index.php/historico-web/64-resultados-de-murcia-en-la-prueba-pisa/sobre-los-resultados-de-las-pruebas-pisa/516-la-repeticion-estigmatiza-es-ineficaz-y-una-perdida-de-tiempo).
Desde la perspectiva del “club de los países ricos”, la repetición es una pérdida de dinero, porque cuantos más años le insuma a un estudiante completar un ciclo educativo, más gastos tendrá el Estado, y más tardará esa persona en ingresar al mercado laboral y volverse un sujeto productivo. Eliminar la repetición responde, pues, a la exigencia neoliberal de reducir el gasto público en políticas sociales, abriendo así nuevos mercados al lucro empresarial.
A esta perspectiva adhieren (o, al menos, con ella parecen coincidir) las últimas direcciones de la ANEP. A modo de ejemplo, en 2012, al evaluar los resultados en matemática, ciencia y lectura de las pruebas PISA 2009, el Codicen de la ANEP expresó en una publicación: «Algunas políticas que se utilizan para agrupar a los estudiantes según su potencial académico, intereses y comportamiento, como por ejemplo hacer que los estudiantes repitan cursos, pueden ser costosas para los sistemas educativos” (https://www.elobservador.com.uy/anep-dice-que-la-repeticion-no-ayuda-mejorar-los-resultados-n222824)
En definitiva, la idea de que la repetición estigmatiza, hace propios los postulados del ajuste neogerencial que ha recibido el neoliberalismo: calidad, eficacia, eficiencia, clientelismo, rentabilidad, resultados…
¿Educación para la transformación social?
“¿Usted comprende que la raíz principal de todos los males en la vida de los trabajadores es la pobreza; y que esa pobreza es una consecuencia directa de la actual organización económica de la sociedad?”
Bakunin. “La política del Consejo”. 1869
No nos son ajenas las dificultades de aprendizaje de los niños y jóvenes que acuden a las instituciones educativas. De hecho, les dedicamos buena parte de nuestras vidas. Pero no habrá dignos procesos de enseñanza y aprendizaje si no están dadas ciertas condiciones.
Todo niño y adolescente con dificultades de aprendizaje debería recibir un diagnóstico y un tratamiento clínico adecuado, sin que los costos sean una limitación.
Debería reducirse significativamente la cantidad de estudiantes por aula para que, de esa manera, puedan contemplarse un poco más los ritmos de cada uno.
En cada centro educativo del país, deberían existir equipos técnicos que acompañen el trabajo de los docentes con los estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Correspondería que existan instancias gratuitas de perfeccionamiento docente en materia de dificultades de aprendizaje, con cursos académicamente sólidos.
Mientras tales condiciones no existan, la educación tenderá a reproducir las diferencias de clase.
Fuente: https://www.hemisferioizquierdo.uy/single-post/2018/02/27/Acerca-de-los-diagn%C3%B3sticos-psicot%C3%A9cnicos-las-adecuaciones-curriculares-y-la-repetici%C3%B3n-%C2%A1Qu%C3%A9-pobres-son-los-pobres
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