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OECD: Preparing Our Yuth for an Inclusive and Sustainable World

febrero 20, 2018febrero 19, 2018Documentos

Introduction: The importance of an international global competence assessment

Twenty-first century students live in an interconnected, diverse and rapidly changing world. Emerging economic, digital, cultural, demographic and environmental forces are shaping young people’s lives around the planet, and increasing their intercultural encounters on a daily basis. This complex environment presents an opportunity and a challenge. Young people today must not only learn to participate in a more interconnected world but also appreciate and benefit from cultural differences. Developing a global and intercultural outlook is a process – a lifelong process – that education can shape (Barrett et al., 2014; Boix Mansilla and Jackson, 2011; Deardorff, 2009; UNESCO, 2013, 2014a, 2016).

What is global competence?

Global competence is a multidimensional capacity. Globally competent individuals can examine local, global and intercultural issues, understand and appreciate different perspectives and world views, interact successfully and respectfully with others, and take responsible action toward sustainability and collective well-being.

Can schools promote global competence?

Schools play a crucial role in helping young people to develop global competence. They can provide opportunities for young people t ocritically examine global developments that are significant to both the world at large and to their own lives. They can teach students how
to critically, effectively and responsibly use digital information and social media platforms. Schools can encourage intercultural sensitivity and respect by allowing students to engage in experiences that foster an appreciation for diverse peoples, languages and cultures (Bennett, 1993; Sinicrope, Norris and Watanabe, 2007). Schools are also uniquely positioned to enhance young people’s ability to understand their place in the community and the world, and improve their ability to make judgements and take action (Hanvey, 1975).

To download, click here:

http://www.oecd.org/pisa/Handbook-PISA-2018-Global-Competence.pdf

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The Ghost of Fascism in the Age of Trump

febrero 20, 2018febrero 19, 2018Henry Giroux

By Henry A. Giroux, Truthout

In the age of Trump, history neither informs the present nor haunts it with repressed memories of the past. It simply disappears. Memory has been hijacked. This is especially troubling when the «mobilizing passions» of a fascist past now emerge in the unceasing stream of hate, bigotry, lies and militarism that are endlessly circulated and reproduced at the highest levels of government and in powerful conservative media, such as Fox News, Breitbart News, conservative talk radio stations and alt-right social media. Power, culture, politics, finance and everyday life now merge in ways that are unprecedented and pose a threat to democracies all over the world. This mix of old media and new digitally driven systems of production and consumption are not merely systems, but ecologies that produce, shape and sustain ideas, desires and modes of agency with unprecedented power and influence. Informal educational apparatuses, particularly the corporate-controlled media, appear increasingly to be on the side of tyranny. In fact, it would be difficult to overly stress the growing pedagogical importance of the old and new media and the power they now have on the political imaginations of countless Americans. This is particularly true of right-wing media empires, such as those owned by Rupert Murdoch, as well as powerful corporate entities such as Clearwater, which dominates the radio airwaves with its ownership of over 1,250 stations. In the sphere of television ownership and control, powerful corporate entities have emerged, such as Sinclair Broadcast Group, which owns the largest number of TV stations in the United States. In addition, right-wing hosts, such as Rush Limbaugh and Sean Hannity have an audience in the millions. Right-wing educational apparatuses shape much of what Americans watch and listen to, and appear to influence all of what Trump watches and hears. The impact of conservative media has had a dangerous effect on American culture and politics, and has played the most prominent role in channeling populist anger and electing Trump to the presidency. We are now witnessing the effects of this media machine. The first casualty of the Trump era is truth, the second is moral responsibility, the third is any vestige of justice, and the fourth is a massive increase in human misery and suffering for millions.

Instead of refusing to cooperate with evil, Americans increasingly find themselves in a society in which those in commanding positions of power and influence exhibit a tacit approval of the emerging authoritarian strains and acute social problems undermining democratic institutions and rules of law. As such, they remain silent and therefore, complicit in the face of such assaults on American democracy. Ideological extremism and a stark indifference to the lies and ruthless polices of the Trump administration have turned the Republican Party into a party of collaborators, not unlike the Vichy government that collaborated with the Nazis in the 1940s. Both groups bought into the script of ultra-nationalism, encouraged anti-Semitic mobs, embraced a militant masculinity, demonized racial and ethnic others, supported an unchecked militarism and fantasies of empire, and sanctioned state violence at home and abroad.

Words carry power and enable certain actions; they also establish the grounds for legitimating repressive policies and practices.

This is not to propose that those who support Trump are all Nazis in suits. On the contrary, it is meant to suggest a more updated danger in which people with power have turned their backs on the cautionary histories of the fascist and Nazi regimes, and in doing so, have willingly embraced authoritarian messages and tropes. Rather than Nazis in suits, we have a growing culture of social and historical amnesia that enables those who are responsible for the misery, anger and pain that has accompanied the long reign of casino capitalism to remain silent for their role and complicity in the comeback of fascism in the United States. This normalization of fascism can be seen in the way in which language that was once an object of critique in liberal democracies loses its negative connotation and becomes the opposite in the Trump administration. Politics, power and human suffering are now framed outside of the realm of historical memory. What is forgotten is that history teaches us something about the transformation and mobilization of language into an instrument of war and violence. As Richard J. Evans observes in his The Third Reich in Power:

Words that in a normal, civilized society had a negative connotation acquired the opposite sense under Nazism … so that ‘fanatical’, ‘brutal’, ‘ruthless’, ‘uncompromising’, ‘hard’ all became words of praise instead of disapproval… In the hands of the Nazi propaganda apparatus, the German language became strident, aggressive and militaristic. Commonplace matters were described in terms more suited to the battlefield. The language itself began to be mobilized for war.

Fantasies of absolute control, racial cleansing, unchecked militarism and class warfare are at the heart of much of the American imagination. This is a dystopian imagination marked by hollow words, an imagination pillaged of any substantive meaning, cleansed of compassion and used to legitimate the notion that alternative worlds are impossible to entertain. There is more at work here than shrinking political horizons. What we are witnessing is a closing of the political and a full-scale attack on moral outrage, thoughtful reasoning, collective resistance and radical imagination. Trump has normalized the unthinkable, legitimated the inexcusable and defended the indefensible.

Of course, Trump is only a symptom of the economic, political and ideological rot at the heart of casino capitalism, with its growing authoritarianism and social and political injustices that have been festering in the United States with great intensity since the late 1970s. It was at that point in US history when both political parties decided that matters of community, the public good, the general welfare and democracy itself were a threat to the fundamental beliefs of the financial elite and the institutions driving casino capitalism. As Ronald Reagan made clear, government was the problem. Consequently, it was framed as the enemy of freedom and purged for assuming any responsibility for a range of basic social needs. Individual responsibility took the place of the welfare state, compassion gave way to self-interest, manufacturing was replaced by the toxic power of financialization, and a rampaging inequality left the bottom half of the US population without jobs, a future of meaningful work or a life of dignity.

The call for political unity transforms quickly into the use of force and exclusionary violence to impose the authority of a tyrannical regime.

Trump has added a new swagger and unapologetic posture to this concoction of massive inequality, systemic racism, American exceptionalism and ultra-nationalism. He embodies a form of populist authoritarianism that not only rejects an egalitarian notion of citizenship, but embraces a nativism and fear of democracy that is at the heart of any fascist regime.

How else to explain a sitting president announcing to a crowd that Democratic Party congressional members who refused to clap for parts of his State of the Union address were «un-American» and «treasonous»? This charge is made all the more disturbing given that the White House promoted this speech as one that would emphasize «bipartisanship and national unity.» Words carry power and enable certain actions; they also establish the grounds for legitimating repressive policies and practices. Such threats are not a joking matter and cannot be dismissed as merely a slip of the tongue. When the president states publicly that his political opponents have committed a treasonous act — one that is punishable by death — because they refused to offer up sycophantic praise, the plague of fascism is not far away. His call for unity takes a dark turn under such circumstances and emulates a fascist past in which the call for political unity transforms quickly into the use of force and exclusionary violence to impose the authority of a tyrannical regime.

In Trump’s world, the authoritarian mindset has been resurrected, bent on exhibiting a contempt for the truth, ethics and alleged human weakness. For Trump, success amounts to acting with impunity, using government power to sell or to license his brand, hawking the allure of power and wealth, and finding pleasure in producing a culture of impunity, selfishness and state-sanctioned violence. Trump is a master of performance as a form of mass entertainment. This approach to politics echoes the merging of the spectacle with an ethical abandonment reminiscent of past fascist regimes. As Naomi Klein rightly argues in No Is Not Enough, Trump «approaches everything as a spectacle» and edits «reality to fit his narrative.»

As the bully-in-chief, he militarizes speech while producing a culture meant to embrace his brand of authoritarianism. This project is most evident in his speeches and policies, which pit white working- and middle-class males against people of color, men against women, and white nationalists against various ethnic, immigrant and religious groups. Trump is a master of theater and diversion, and the mainstream press furthers this attack on critical exchange by glossing over his massive assault on the planet and enactment of policies, such as the GOP tax cuts, which are willfully designed to redistribute wealth upward to his fellow super-rich billionaires. Trump’s alleged affair with adult film star Stormy Daniels garners far more headlines than his deregulation of oil and gas industries and his dismantling of environment protections.

Economic pillage has reached new and extreme levels and is now accompanied by a ravaging culture of viciousness and massive levels of exploitation and human suffering. Trump has turned language into a weapon with his endless lies and support for white nationalism, nativism, racism and state violence. This is a language that legitimates ignorance while producing an active silence and complicity in the face of an emerging corporate fascist state.

Like most authoritarians, Trump demands loyalty and team membership from all those under his power, and he hates those elements of a democracy — such as the courts and the critical media — that dare to challenge him. Echoes of the past come to life in his call for giant military parades, enabling White House press secretary Sarah Sanders to call people who disagree with his policies «un-American,» and sanctioning his Department of Justice to issue a «chilling warning,» threatening to arrest and charge mayors with a federal crime who do not implement his anti-immigration policies and racist assaults on immigrants. What can be learned from past periods of tyranny is that the embrace of lawlessness is often followed by a climate of terror and repression that is the essence of fascism.

Whether Trump is a direct replica of the Nazi regime has little relevance compared to the serious challenges he poses.

In Trump’s world view, the call for limitless loyalty reflects more than an insufferable act of vanity and insecurity; it is a weaponized threat to those who dare to challenge Trump’s assumption that he is above the law and can have his way on matters of corruption, collusion and a possible obstruction of justice. Trump is an ominous threat to democracy and lives, as Masha Gessen observes, «surrounded by enemies, shadowed by danger, forever perched on the precipice.» Moreover, he has enormous support from his Vichy-like minions in Congress, among the ultra-rich bankers and hedge fund managers, and the corporate elite. His trillion-dollar tax cut has convinced corporate America he is their best ally. He has, in not too subtle ways, also convinced a wide range of far-right extremists extending from the Ku Klux Klan and neo-Nazis to the deeply racist and fascist «alt-right» movement, that he shares their hatred of people of color, immigrants and Jews. Imaginary horrors inhabit this new corporate dystopian world and frighteningly resemble shades of a terrifying past that once led to unimaginable acts of genocide, concentration camps and a devastating world war. Nowhere is this vision more succinctly contained than in Trump’s first State of the Union Address and the response it garnered.

State of Disunion

An act of doublespeak preceded Donald Trump’s first State of the Union Address. Billed by the White House as a speech that would be «unifying» and marked by a tone of «bipartisanship,» the speech was actually steeped in divisiveness, fear, racism, warmongering, nativism and immigrant bashing. It once again displayed Trump’s contempt for democracy.

Claiming «all Americans deserve accountability and respect,» Trump nevertheless spent ample time in his speech equating undocumented immigrants with the criminal gang MS-13, regardless of the fact that undocumented immigrants commit fewer crimes than US citizens. (As Juan Cole points out, «Americans murdered 17,250 other Americans in 2016. Almost none of the perpetrators was an undocumented worker, contrary to the impression Trump gave.»)

For Trump, as with most demagogues, fear is the most valued currency of politics. In his speech, he suggested that the visa lottery system and «chain migration» — in which individuals can migrate through the sponsorship of their family — posed a threat to the US, presenting «risks we can just no longer afford.» In response to the Dreamers, he moved between allegedly supporting their bid for citizenship to suggesting they were part of a culture of criminality. At one point, he stated in a not-too-subtle expression of derision that «Americans are dreamers too.» This was a gesture to his white nationalist base. On Twitter, David Duke, the former head of the Ku Klux Klan, cheered over that remark. Trump had nothing to say about the challenges undocumented immigrants face, nor did he express any understanding of the fear and insecurity hanging over the heads of 800,000 Dreamers who could be deported.

Trump also indicated that he was not going to close Guantánamo, and once again argued that «terrorists should be treated like terrorists.» Given the history of torture associated with Guantánamo and the past crimes and abuses that took place under the mantle of the «war on terror,» Trump’s remarks should raise a red flag, not only because torture is a war crime, but also because the comment further accelerated the paranoia, nihilist passions and apocalyptic populism that feeds his base.

Fascism is hardly a relic of the past or a static political and ideological system.

Pointing to menacing enemies all around the world, Trump exhibited his love for all things war-like and militaristic, and his support for expanding the nuclear arsenal and the military budget. He also called on «the Congress to empower every Cabinet secretary with the authority to reward good workers — and to remove federal employees who undermine the public trust or fail the American people.» Given his firing of James Comey, his threat to fire Jeff Sessions, and more recently his suggestion that he might fire Deputy Attorney General Rod J. Rosenstein — all of whom allegedly displayed disloyalty by not dismantling the Russian investigation conducted by Special Council Mueller — Trump seems likely to make good on this promise to rid the federal workforce of those who disagree with him, allowing him to fill civil service jobs with friends, family members and sycophants. This is about more than Trump’s disdain for the separation of power, the independence of other government agencies, or his attack on potential whistleblowers; it is about amassing power and instilling fear in those he appoints to government positions if they dare act to hold power accountable. This is what happens when democracies turn into fascist states.

Trump is worse than almost anyone imagined, and while his critics across the ideological spectrum have begun to go after him, they rarely focus on how dangerous he is, hesitant to argue that he is not only the enemy of democracy, but symptomatic of the powerful political, economic and cultural forces shaping the new US fascism.

There are some critics who claim that Trump is simply a weak president whose ineptness is being countered by «a robust democratic culture and set of institutions,» and not much more than a passing moment in history. Others, such as Wendy Brown and Nancy Fraser, view him as an authoritarian expression of right-wing populism and an outgrowth of neoliberal politics and policies. While many historians, such as Timothy Snyder and Robert O. Paxton, analyze him in terms that echo some elements of a fascist past, some conservatives such as David Frum view him as a modern-day self-obsessed, emotionally needy demagogue whose assault on democracy needs to be taken seriously, and that whether or not he is a fascist is not as important as what he plans to do with his power. For Frum, there is a real danger that people will retreat into their private worlds, become cynical and enable a slide into a form of tyranny that would become difficult to defeat. Others, like Corey Robin, argue that we overstep a theoretical boundary when comparing Trump directly to Hitler. According to Robin, Trump bears no relationship to Hitler or the policies of the Third Reich. Robin not only dismisses the threat that Trump poses to the values and institutions of democracy, but plays down the growing threat of authoritarianism in the United States. For Robin, Trump has failed to institute many of his policies, and as such, is just a weak politician with little actual power. Not only does Robin focus too much on the person of Trump, but he is relatively silent about the forces that produced him and the danger these proto-fascist social formations now pose to those who are the objects of the administration’s racist, sexist and xenophobic taunts and policies.

The ghosts of fascism should terrify us, but most importantly, they should educate us and imbue us with a spirit of civic justice.

As Jeffrey C. Isaac observes, whether Trump is a direct replica of the Nazi regime has little relevance compared to the serious challenges he poses; for instance, to the DACA children and their families, the poor, undocumented immigrants and a range of other groups. Moreover, authoritarianism is looming in the air and can be seen in the number of oppressive and regressive policies already put into place by the Trump administration that will have a long-term effect on the United States. These include the $1.5 trillion giveaway in the new tax code, the expansion of the military-industrial complex, the elimination of Obamacare’s individual mandate, the US recognition of Jerusalem as Israel’s capital, and a range of deregulations that will impact negatively on the environment for years to come. In addition, there is the threat of a nuclear war, the disappearance of health care for the most vulnerable, the attack on free speech and the media, and the rise of the punishing state and the increasing criminalization of social problems. As Richard J. Evans, the renowned British historian, observes, «Violence indeed was at the heart of the Nazi enterprise. Every democracy that perishes dies in a different way, because every democracy is situated in specific historical circumstances.»

US society has entered a dangerous stage in its history. After 40 years of neoliberalism and systemic racism, many Americans lack a critical language that offers a consistent narrative that enables them to understand gutted wages, lost pensions, widespread uncertainty and collapsing identities due to feeling disposable, the loss of meaningful work and a formative culture steeped in violence, cruelty and an obsession with greed. Moreover, since 9/11, Americans have been bombarded by a culture of fear and consumerism that both dampens their willingness to be critical agents and depoliticizes them. Everyone is now a suspect or a consumer, but hardly a critically engaged citizen. Others are depoliticized because of the ravages of debt, poverty and the daily struggle to survive — problems made all the worse by Trump’s tax and health policies. And while there is no perfect mirror, it has become all the more difficult for many people to recognize how the «crystalized elements» of totalitarianism have emerged in the shape of an American-style fascism. What has been forgotten by too many intellectuals, critics, educators and politicians is that fascism is hardly a relic of the past or a static political and ideological system.

Trump is not in possession of storm troopers, concentration camps or concocting plans for genocidal acts — at least, not at the moment. But that does not mean that fascism is a moment frozen in history and has no bearing on the present. As Hannah Arendt, Sheldon Wolin and others have taught us, totalitarian regimes come in many forms and their elements can come together in different configurations. Rather than dismiss the notion that the organizing principles and fluctuating elements of fascism are still with us, a more appropriate response to Trump’s rise to power is to raise questions about what elements of his government signal the emergence of a fascism suited to a contemporary and distinctively US political, economic and cultural landscape.

What seems indisputable is that under Trump, democracy has become the enemy of power, politics and finance. Adam Gopnik refutes the notion that Trumpism will simply fade away in the end, and argues that comparisons between the current historical moment and fascism are much needed. He writes:

Needless to say, the degradation of public discourse, the acceleration of grotesque lying, the legitimization of hatred and name-calling, are hard to imagine vanishing like the winter snows that Trump thinks climate change is supposed to prevent. The belief that somehow all these things will somehow just go away in a few years’ time does seem not merely unduly optimistic but crazily so. In any case, the trouble isn’t just what the Trumpists may yet do; it is what they are doing now. American history has already been altered by their actions — institutions emptied out, historical continuities destroyed, traditions of decency savaged — in ways that will not be easy to rehabilitate.

There is nothing new about the possibility of authoritarianism in a particularly distinctive guise coming to the US. Nor is there a shortage of works illuminating the horrors of fascism. Fiction writers ranging from George Orwell, Sinclair Lewis and Aldous Huxley to Margaret Atwood, Philip K. Dick and Philip Roth have sounded the alarm in often brilliant and insightful terms. Politicians such as Henry Wallace wrote about American fascism, as did a range of theorists, such as Umberto Eco, Arendt and Paxton, who tried to understand its emergence, attractions and effects. What they all had in common was an awareness of the changing nature of tyranny and how it could happen under a diverse set of historical, economic and social circumstances. They also seem to share Philip Roth’s insistence that we all have an obligation to recognize «the terror of the unforeseen» that hides in the shadows of censorship, makes power invisible and gains in strength in the absence of historical memory. A warning indeed.

Trump represents a distinctive and dangerous form of US-bred authoritarianism, but at the same time, he is the outcome of a past that needs to be remembered, analyzed and engaged for the lessons it can teach us about the present. Not only has Trump «normalized the unspeakable» and in some cases, the unthinkable, he has also forced us to ask questions we have never asked before about capitalism, power, politics, and yes, courage itself. In part, this means recovering a language for politics, civic life, the public good, citizenship and justice that has real substance. One challenge is to confront the horrors of capitalism and its transformation into a form of fascism under Trump. This cannot happen without a revolution in consciousness, one that makes education central to politics.

Moreover, as Fredric Jameson has suggested, such a revolution cannot take place by limiting our choices to a fixation on the «impossible present.» Nor can it take place by limiting ourselves to a language of critique and a narrow focus on individual issues. What is needed is also a language of hope and a comprehensive politics that draws from history and imagines a future that does not imitate the present. Under such circumstances, the language of critique and hope can be enlisted to create a broad-based and powerful social movement that both refuses to equate capitalism with democracy and moves toward creating a radical democracy. William Faulkner once remarked that we live with the ghosts of the past, or to be more precise: «The past is never dead. It’s not even past.»

However, we are not only living with the ghosts of a dark past; it is also true that the ghosts of history can be critically engaged and transformed into a democratic politics for the future. The Nazi regime is more than a frozen moment in history. It is a warning from the past and a window into the growing threat Trumpism poses to democracy. The ghosts of fascism should terrify us, but most importantly, they should educate us and imbue us with a spirit of civic justice and collective courage in the fight for a substantive and inclusive democracy. The stakes are too high to remain complacent, cynical or simply outraged. A crisis of memory, history, agency and justice has mushroomed and opened up the abyss of a fascist nightmare. Now is the time to talk back, embrace the radical imagination in private and public, and create united mass based coalitions in which the collective dream for a radical democracy becomes a reality. There is no other choice.

Source:

http://www.truth-out.org/news/item/43529-the-ghost-of-fascism-in-the-age-of-trump

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Las fronteras de la educación

febrero 19, 2018febrero 19, 2018Silvia Chacón Ramírez

POR SILVIA CHACÓN RAMÍREZ.

Educar es un quehacer humano que no podemos evitar. Como especie nos educamos unos a otros y nadie, por más que así lo quisiera, puede sacudirse de sus actuaciones educativas, sean estas simples o más complejas. Nuestra relación con otros es la base para que ocurra un cambio en los comportamientos de cada quien. ¡Así es! Nuestra naturaleza es ser educables, nuestra obligación es reconocernos como educadores.

Es esta naturaleza humana la que crea cultura y nos ha llevado como humanos a crear civilizaciones, muchas desaparecidas ya, pero todas asentadas en “territorios educativos”. Nuestra civilización actual intenta preservar esos territorios mediante sobresalientes figuras sociales: la familia, la escuela y la iglesia (en esta ocasión no me estaré refiriendo a esta última).

De las tres anteriores, en nuestra legislación la figura obligatoria derivada de un mandato constitucional es la escuela, por cuanto “La educación preescolar y la General Básica son obligatorias” y porque “Todo habitante de la República tiene derecho a la educación y el Estado la obligación de procurar ofrecerla en la forma más amplia y adecuada”.

Hasta el momento la estrategia que pretende garantizar ese derecho y esa obligatoriedad, es la conformación de un sistema escolar.

Claramente, cuando por constitución se establece la educación como un derecho, se está refiriendo a un ámbito educativo diferenciado de la educación familiar. Pero veamos el punto de encuentro, a pesar de que la familia no es una instancia obligatoria, sino una figura social natural, si comparte junto con el sistema escolar, la responsabilidad educativa de las personas menores de edad. Es allí donde las fronteras se desdibujan y lo territorios educativos se empiezan a compartir.

En el buen sentido de su significado, las fronteras más que divisiones, son espacios de encuentro, tránsito y trasiego. Hay temáticas educativas que viven y se desarrollan en esas fronteras, es decir, son de unos y de otros, se comparten entre la escuela y la familia (y con la calle), tal es el caso de la educación ciudadana, la educación de valores y particularmente la educación para la afectividad y la sexualidad.

Disputarse estas temáticas como parte de un territorio privado y adulto, escapa a la realidad de la vida adolescente. Mientras las personas adultas batallan por esas pertenencias, las personas adolescentes trasiegan conocimientos, desarrollan afectos y aprenden (para bien o para mal) con o sin nosotros.

Se requiere de adultos bien informados, sean estos padres, madres o docentes, para que las y los adolecentes sienten la confianza de acercarse con sus dudas a ser escuchados y no juzgados.

Fuente: https://delfino.cr/2018/02/las-fronteras-la-educacion

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Utopía, Educación, gobiernos y profesores

febrero 19, 2018febrero 19, 2018Eduardo Ibarra Aguirre

Autor: Eduardo Ibarra Aguirre

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura presentó su informe de seguimiento global del ramo en 2016 en el que alerta: Es posible generar efectos negativos graves cuando se usan los resultados de los alumnos para responsabilizar a maestros y escuelas de los problemas de fondo que se enfrentan.

A juicio de la Unesco, que está en vías de abandonar Estados Unidos e Israel, los gobiernos son responsables de garantizar las condiciones adecuadas para el aprendizaje, como la rendición de cuentas, pues la corrupción en el sector educativo es más elevada que en el campo de la construcción. Ilustra que durante 2009-14, de las licitaciones en educación de los países asociados solamente 38% tuvieron un licitador, cifra que en el sector de la construcción apenas alcanzó 16%.

El informe Rendir cuentas en el ámbito de la educación: cumplir nuestros compromisos, como cada año analiza el avance en el logro de las metas –como garantizar la educación con inclusión, equidad y calidad–, destaca que para concretar los ambiciosos objetivos en materia educativa depende de diversos agentes que deben cumplir responsabilidades compartidas, por lo que “no se deben exigir cuentas a alguien por resultados que están fuera de su control”.

El enfoque utilizado por el órgano integrado por 193 Estados miembros y seis Miembros Asociados, amén de pertinente por colocar en un primer plano las responsabilidades gubernamentales y subrayar la incidencia de los factores socioeconómicos en la tarea educativa, sin pretenderlo son una fuerte llamada de atención sobre el aplicado en México con la reforma educativa promulgada en 2013 –la más estratégica de las reformas estructurales, reza la propaganda oficial– e impuesta con el apoyo de la Policía Federal y del Ejercito por Emilio Chuayffet, después relanzada con más agresividad por Aurelio Nuño y en la actualidad con Otto Granados.

Hoy es suficiente con voltear la vista a Michoacán, donde la Sección 18 de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación deplora que el gobernador Silvano Aureoles recurra a la judicialización y no al diálogo para frenar las protestas, con saldo de 78 profesores detenidos, 20 de ellos golpeados por agentes de la PF, seis policías lesionados, cuatro vehículos incendiados, dos patrullas destruidas y pérdidas millonarias por la toma de las vías del tren en las que se mueven toneladas de mercancías del puerto de Lázaro Cárdenas a otros puntos del país y Asia. Todo por exigir durante dos meses lo elemental: el pago de salarios, aguinaldos, bonos y otras prestaciones.

¿Cuál reforma educativa puede impulsarse cuando la que está en curso es de corte administrativo y laboral para controlar al magisterio y no se cubren a tiempo las obligaciones salariales del gobierno?

Es plausible, por ello, que la Unesco reivindique la transparencia como parte sustantiva de la mejora de los sistemas educativos, pues sólo 6% de las naciones publican cada año informes de seguimiento, mientras menos de 20% garantiza a su población un mínimo de 12 años de escolaridad. En 45% de las naciones, los ciudadanos no pueden llevar a juicio a sus gobiernos por violar el derecho a la educación, y sólo en 41% de los Estados se aplica esta medida. En acciones como la elaboración de material didáctico para alumnos y escuelas, 60% de los sindicatos magisteriales no es consultado, y en la mitad de los países no existen reglamentos para regular el número de alumnos por clase. Entre ellos, digo yo, destacadamente México.

Acuse de recibo

“Mario Campos. ¿Por qué todos los periodistas, hasta los más serios, siguen mencionando que el nuevo presidente de la república tomará posesión el 1o. de diciembre, cuando el 83 constitucional modificado señala que será el 1o. de octubre? ¿Será que lo volvieron a modificar y quedó como estaba anteriormente? ¿Seré el único que no se enteró? No sean gachos, me hubieran avisado. Ni un voto más al PRIANRD”. La reforma entra en vigor en 2024… Antonio del Campo Gordillo sobre el quinceañero Forum en Línea: “Felicidades por el aniversario y la lucha que ha significado lograr todos estos años de información. No cualquiera es así”… Invitación. “A 19 años del inicio de la Revolución bolivariana. Logros y retos”, miércoles 7 a las 17 horas en Laredo 5, frente al parque México, colonia Hipódromo-Condesa… Para leer en Forum. Davos: Las preocupaciones de la elite (Jorge Faljo). Boleta de calificaciones del primer año de Trump (Luis Emiliano Gutiérrez Poucel). Donald Trump y el ocaso de Enrique Peña (Dolia Estévez). Sonámbulos incomprendidos; Peña Nieto y los sepultureros de la ciencia ficción (Jesús Delgado Guerrero). ¿Quién trajo a México a JJ Rendón? (José Luis Camacho Acevedo). Andamio; Epifanías; Las vueltas del tiempo; Desde Rusia con amor (Raúl Moreno Wonchee). Asesores ominosos, la catadura del PRI; Un libro y una propuesta legislativa contra la trata (Teresa Gil).

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/02/06/utopia-educacion-gobiernos-y-profesores

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Criterios de calidad en la formación de los diferentes agentes que intervienen en los programas de atención integral de Educación Inicial

febrero 19, 2018febrero 19, 2018Vital Didonet

Por Vital Didonet

Introducción

Este tema está ubicado, en el Programa del Simposio, en el capítulo Formación del Magisterio, lo que le establece contornos y dirección para el análisis. Se infiere que los organizadores del evento entienden el quehacer junto a los niños como una tarea profesional. Posiblemente, también tendrán en mira contribuir, a través de la discusión del tema, para el reconocimiento del profesionalismo requerido en la atención a niños. Es en ese contexto que se inserta la búsqueda de indicadores para organizar la formación de los agentes. ¿En base en qué criterios se puede decir que la formación es buena, responde a las necesidades del programa de atención, produce los resultados esperados por el curso o las otras actividades de formación?

Hoy día se habla mucho de calidad. Como si fuera una idea nueva, original. Sin embargo, en el pasado también se ha hablado, y no poco, sobre calidad. Antes y ahora, parece que no nos hemos quedado satisfechos, porque la esencia de la cuestión no afloró. En estos días todavía algunos hablan de calidad total, pero, en ese cuadro el individuo que busca un servicio no es más una persona sino un cliente; el que hace algo es simplemente un prestador de servicio. Es la ley del consumidor que establece derechos y obligaciones, incluso en las relaciones niño-maestro, padres-escuela, educación-remuneración. El criterio de calidad es la satisfacción del cliente, del que adquiere el servicio o el objeto. Hace unos años, se hablaba de calidad de vida. Y se la evaluaba con base a tasas de natalidad, de alfabetización, nivel de escolaridad, esperanza de vida etc. Pero ¿informan dichos números sobre el sentido de la vida de las personas, sus sueños, esperanzas y pasiones? Y… sin eso, ¿de qué calidad se está hablando?

La ciudad de Feliz (curiosamente el nombre de la villa parece haber conspirado para lo que sigue…), en Rio Grande do Sul/Brasil, fue considerada como la que tenía mejor calidad de vida en el año pasado. Distintos indicadores le han dado el puntaje que le ha asignado el primer lugar entre más de cinco mil ciudades brasileras. Pero ningún decía si las personas de aquella villa eran felices, podían soñar con un mundo mejor, con una vida más libre, más plena, más creativa, ni si tenían esperanzas y qué esperanzas, si tenían sueños y qué sueños… Puede ser que eran felices, alegres, fraternos, pero eso no se deduce de los criterios de calidad de vida que se adoptan en las evaluaciones.

Las personas se definen por su interioridad, sus visiones, pasiones, esperanzas y utopías. Para la persona, el mundo se articula a partir de la interioridad, de los significados, de los valores. Camus escribió que no había visto nadie morir por un argumento ontológico y añade: “Veo muchas personas morir porque juzgan que la vida no es digna de ser vivida. Veo otras, paradójicamente, siendo muertas por ideas o ilusiones que les dan razones para vivir … Concluyo, por tanto, que el sentido de la vida es la más urgente de las cuestiones”. (El mito de Sísifo, cit. por Alves, op. cit.).

Si no evaluamos, no podemos decir nada sobre calidad. Entretanto ¿cómo evaluar la educación? La enseñanza, la oferta de servicios y la organización administrativa de la escuela se pueden evaluar en términos de eficiencia y eficacia. Pero la educación, como formación de la persona, construcción del sujeto que se organiza a partir del interior… eso es más complicado y… ¿sería mensurable?

En educación infantil, más que en otros niveles, estamos tratando de la formación de personas, de construcción de estructuras internas de conocimiento, de relación social, de vivencia y expresión afectiva, sentimientos y emociones. Freud nos dice que la cuestión decisiva no es la comprensión intelectual, sino un acto de amor. “Son actos de amor que se encuentran en los momentos fundadores del mundo, momentos en que se encuentran los revolucionarios, los poetas, los profetas, los visionarios” (Ruben Alves, 1988). Y Paulo Freire llama la atención: “Que lástima si nosotros, educadores, dejamos de soñar sueños posibles. El criterio de posibilidad e imposibilidad de los sueños es un criterio histórico-social y no individual” (Paulo Freire, 1988).

Por tanto, al atreverme a tratar la cuestión de los criterios de calidad en la formación de los agentes en los programas de atención integral a niños, estoy consciente de los peligros, de las incertidumbres y de la imposibilidad de llegar a la esencia de la calidad.

La calidad no es un ser en sí, no existe independiente, no es algo que se puede agrega desde afuera, algo como una sonrisa exterior para agradar a alguien, un afiche para hacer las paredes de la sala más alegres, un rótulo que se pega en una caja para informar sobre el contenido. La calidad es una característica intrínseca del ser, que responde por la finalidad, la razón de existencia de ese ser. El grado de calidad está en la realización de las finalidades de la existencia de un ser. Se puede decir, por eso, que algo tiene más o menos calidad según cumple más o menos la razón de su existencia, si realiza los objetivos para los cuales fue hecho.

¿Qué se espera de los agentes que intervienen en los programas de atención integral a los niños de 0 a 6 años? Para simplificar la respuesta, vamos referirnos a los educadores, a los maestros. Que sean buenos maestros, buenos educadores. Y ¿qué es ser un buen maestro? ¿Qué necesita ser, saber, saber hacer y hacer para ser un buen maestro?

La misión de los centros y de los programas de formación de agentes es prepararlos para que crezcan en el ser, posean los conocimientos necesarios al ejercicio de su profesión, sepan hacer lo que les incumbe la tarea de educadores y hagan lo que de ellos se espera. En síntesis, establecer criterios de calidad de la formación es definir el rol y la acción de los agentes en los programas de atención integral a los niños.

Me aventuro en ese camino porque entiendo ser necesaria una aproximación mayor de los cursos de formación a los objetivos del cuidado y educación de los niños de cero a seis años.

Buscaré criterios relacionados a los principios que fundamentan la formación, a los momentos, a los objetivos de la formación, a los ámbitos de conocimientos en la formación inicial y en la formación permanente, en los métodos y en la evaluación.

I – Principios:

Sólida formación teórica e interdisciplinar. Cada vez se exige más conocimiento para trabajar en la educación infantil. Las ciencias están produciendo conocimientos importantes para entender mejor a los niños, a su proceso de desarrollo y de producción de aprendizajes. Cuanto menor el niño, más compleja la tarea educativa y, por tanto, más base teórica se necesita, si se quiere realizar educación de calidad. El obtener el resultado esperado depende de la capacidad de manejar la complejidad de la acción educativa, para lo que la teoría puede contribuir.
Indisociación entre teoría y práctica. Todo el curso, del principio al final, debe trabajar de forma integrada la teoría y la práctica, los conocimientos de las ciencias y la experiencia. En la medida que el curso mismo los integra en su desarrollo, el alumno aprenderá hacer de su práctica una fuente de nuevos conocimientos. Y eso contribuye para desarrollar las capacidades práctico-reflexivas.
Compromiso social del educador: con el niño, con su familia, con la comunidad, con el país. Su trabajo tiene un sentido profundo en la formación del ciudadano en cuanto sujeto de su historia, participante de las historias de las otras personas y sujeto en la historia de su pueblo. La “historia oficial” narra los gestos grandiosos de los llamados héroes, pero hay una historia no oficial que narra la marcha del pueblo, la aventura de las gentes humildes, de la producción del substrato que sustenta los grandes gestos… y esa es hecha por personas como el educador de niños. Comprometerse con ellos y con sus familias, para que sean sujetos, para que crezcan con autonomía y seguridad en las relaciones socio-políticas… eso es un componente importante de calidad en la profesión de maestro, de educador.

Ese compromiso le cobra al educador la atención permanente a los objetivos de la educación infantil y le impide de ser meramente alguien que aplica técnicas o transmite informaciones. El compromiso es también con los resultados. Todos esperan que los niños realicen los aprendizajes, adquieran los valores, formen las actitudes definidos en la Propuesta Pedagógica, y que son acuerdos de compromiso entre la institución educacional y las familias.

Habilidad de trabajar en grupo y en forma interdisciplinar, con todos los niños y con sus compañeros maestros, como miembro de un centro de educación, como agente del Proyecto Político-Pedagógico. La educación é un acto social y cultural. De ello participan muchas personas, una cultura, una comunidad. En África, hay un dicho muy expresivo de la intersubjetividad e culturalidad de la educación infantil: Para educar a un niño se necesita de toda una villa. No se trata de transmitir un contenido curricular por medio de lecciones, ejercicios, trabajos escolares, aprendizajes individuales, sino de construir un sistema de valores, una visión de mundo, una actitud personal hacia el otro y la sociedad; de elaborar estructuras de conocimiento, constituir el “yo” como sujeto autónomo e interdependiente. El educador es representante del acervo cultural de la comunidad, del país, de la humanidad, pero, para cumplir su papel tiene que contar con sus colegas y con ellos crear el ambiente educativo.
Opción y práctica en la gestión democrática de la educación, que lo habilita a rechazar las formas de autoritarismo, las maneras impositivas de conducir el proceso educativo.

II – Momentos en la formación: Inicial y Permanente.

La formación inicial es indispensable porque al comenzar el trabajo con los niños, el educador ya es un mediador del proceso de desarrollo y aprendizaje. Para eso necesita los conocimientos teóricos y prácticos que le ayuden a planear las actividades, diagnosticar situaciones, proponer caminos de exploración… Y eso lo hará con tanto más competencia cuanto más conocimiento teórico-práctico tenga.
La formación permanente es la que ocurre a lo largo de la vida. Incluye:
a) la reflexión sobre la experiencia cotidiana, sus dificultades, alegrías, frustraciones, los desafíos, la utopía del educador. Es la tematización de la práctica: el educador la toma como objeto para la reflexión, haciéndola un campo de producción de conocimiento. Eso depende en gran medida de los conocimientos teóricos que posee. El ejercicio de la reflexión (si posible, redactando un “Diario”) lo motivará a buscar la profundización o la aclaración de la teoría que se ha adoptado;
b) cursos periódicos de actualización;
c) intercambio de experiencias con otros profesionales de la educación infantil;
d) estudio, lectura e información permanente.

Para esa formación continuada, un Centro de Referencia podría ser útil:

a) registra y cataloga buenas experiencias de maestros en programas, proyectos y clase;
b) mantiene una librería actualizada, con libros y textos a disposición de los educadores;
c) divulga informaciones, subsidios, textos por medio de la radio, la televisión, periódicos, cartas a los maestros;
d) promueve reuniones de intercambio entre los agentes de educación.

III – Objetivos de la formación

La formación del profesional debe ser una formación integral de la persona como educador. No se trata apenas de ofrecer instrumentos teóricos y ayudar a desarrollar habilidades prácticas para conducir las actividades junto a los niños. Formarse para ser educador de niños implica crecer como persona, clarificar su proyecto de vida, ser más. La capacitación involucra el ser, el saber, el saber hacer y el hacer. Entre los objetivos de la formación, podemos subrayar:

a) autonomía intelectual, basada en el conocimiento teórico y crítico, opción consciente y crítica por un referencial teórico;
b) dominio de los contenidos y métodos de trabajo pedagógico;
c) competencias práctico-reflexivas;
d) repertorio cultural diversificado;
e) visión ética y política de la práctica profesional, que contribuye con su auto-imagen de profesional con un rol social, político y educacional imprescindible
f) respeto intelectual y personal por los niños: los niños son inteligentes y capaces; están construyendo su inteligencia, adquiriendo conocimientos y tienen la dignidad de personas.

IV – Ámbitos de conocimiento en la formación inicial (nivel universitario)

Análisis de las finalidades, las funciones y los objetivos de la atención integral, especialmente de la educación. Claridad sobre finalidad y objetivos genera fuerza para las decisiones, la planificación y las formas de relacionarse cotidianamente con los niños.
Análisis de las creencias y valores de los alumnos sobre educación, rol de la familia, actitudes de los padres, rol de la institución educacional, sobre los niños etc. Las creencias y valores pueden ser más fuertes en la determinación de actitudes y formas de trabajar en la educación infantil que los datos de las ciencias y las recomendaciones de la pedagogía… Generalmente son inconscientes o actúan silenciosamente.
Contenidos de las ciencias:
a) conocimientos estructurantes (Psicología, Sociología, Antropología, Filosofía, Metodología científica, Crítica de la ciencia),
b) conocimientos de contenidos que se trabajan con los niños (Lengua, Matemáticas, Historia, Geografía, Ciencias, Artes, Educación física),
c) instrumentación técnica: Informática y Tecnología educacional,
d) didáctica y prácticas,
e) estructura de la educación (sistema de enseñanza).
Arte y Poesía:

Arte y poesía conducen a una inmersión en profundidad en la realidad del niño, en donde la ciencia no logra llegar. Posibilitan visiones, intuiciones, percepciones que escapan a la regularidad, a la universalidad de los datos de la ciencia. Captan lo diferente, lo original, lo único, lo personal. Y por eso complementan la visión del educador.

V – Formación permanente

Los cursos realizados durante el ejercicio profesional del maestro, con objetivo de actualización, profundización o nuevo aprendizaje, tienen distintos objetivos y formatos (duración, organización, metodologías). Son, generalmente, planeados con un tema bien definido (ejemplo: lecto-escritura, neurolinguística, expresión artística, música y movimiento, teatro en la educación infantil, educación para la paz, jugando con las matemáticas etc.).

Esos cursos también pueden ser evaluados cuanto a su calidad. Entre los criterios que se pueden mencionar, tenemos:

respuesta directa e inmediata a necesidades específicas detectadas por el Sistema de Educación, por el Centro de Educación Infantil o responder a demandas de los educadores;
articulación de los contenidos con el conjunto de la formación general del educador y su trabajo;
ubicación en el proceso de formación permanente, como etapa o contenido que tiene continuidad en el proceso de desarrollo profesional del maestro. Que no sean cursos aislados, sin articulación con otros contenidos;
articulación teoría y práctica en el desarrollo del contenido.

VI – Método de formación

Si se hizo opción por el co-constructivismo (^[1]), o constructivismo post-piagetiano, segundo expone Esther Grossi (1998) como base teórica de la educación infantil, el curso de formación debe coherentemente ejecutarse según los principios de esa meta-teoría. O sea, los estudiantes que se graduan son sujetos integrales (no solamente cerebro o mano), dinámicos (no aprenden apenas oyendo o observando, sino participando activamente del quehacer del curso, practicando, elaborando hipótesis, testándolas, sacando conclusiones), que participan de un medio socio-cultural que les fornece estructuras de valores, expectativas, exigencias y evaluaciones. Es, por tanto, un sujeto social y cultural que aprende, sabe y sabe hacer en el grupo.

Un argumento adicional de esa afirmación es que la experiencia del alumno de los cursos de formación es un referencial para él construir una representación mental de cómo actuará como educador y para descubrir la posibilidad real de su intervención pedagógica. Sería incoherente separar contenido y métodos; reflexión y práctica; acción y evaluación, pues les quita significado a las cosas y las empobrece.

VII – Evaluación

Hay dos dimensiones de la evaluación: interna y externa. En la interna, el curso es evaluado por los profesores y por los alumnos. En la externa, por las organizaciones que emplean los maestros formados por el curso. Se considera muy útil también la auto-evaluación por parte de los que hicieron el curso.

Bibliografía

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DEMO, Pedro. Formação do Profissional de Educação Infantil, en: Anais, II Simpósio Nacional de Educação Infantil e IV Simpósio Latino-americano de atenção à criança de 0 a 6 anos. MEC/OEA. Brasília.1996.

FREITAS, Helena C.L. Construindo uma política nacional global de formação dos profissionais de educação – A proposição da ANFOPE. Campinas, 1997 (mimeo).

FREIRE, Paulo (1988). Educação e sonho possível; en: BRANDÃO, C.R. (org.). O Educador: vida e morte. 8a. ed. Rio de Janeiro. Edições Graal.

MEC/SEF. Referencial Pedagógico Curricular para a formação de professores de educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. Doc. preliminar. Dezembro de 1997.

OMEP/BR/MS. A formação do profissional de educação infantil. 12o. Congresso Brasileiro de Educação Infantil. Campo Grande.1997.

PERALTA, Victoria. Las necesidades de América Latina en el campo de la educación inicial y la formación de los educadores; en: Anais do II Simpósio Nacional de Educação Infantil e IV Simpósio Latino-americano de atenção à criança de 0 a 6 anos. MEC/OEA. Brasília. 1996.

ROCHA, Sebastião. Critérios de qualidade da participação dos diferentes agentes que intervém na atenção integral da criança; en: Cadernos de Desenvolvimento Infantil, vol. 1, no. 2, agosto/1995. CNBB/Pastoral da Criança. Curitiba

^[1] Metateoría que conjuga el constructivismo psicogenético de Piaget y constructivismo socio-genético (visión socio-histórica) de Vigotsky.

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Pedagogía y convivencia escolar para la paz

febrero 19, 2018febrero 19, 2018Nurisnarda Lamas 2 comentarios

Por Nurisnarda Lamas.

Resumen

Las instituciones educativas deben ser concebidas como un sistema social, generadoras de cambios en los cuales se realizan procesos de socialización y de formación pedagógica propiciadores de la construcción social, ante lo cual se ha de canalizar la consecución de una escuela participativa e interactiva, comprometida con el mejoramiento del sistema de relaciones de los implicados en el ejercicio constante de ser, hacer, pensar, conocer y convivir en la sociedad. Por consiguiente, la educación tiene una connotación sustancial en el modelo de valores éticos, morales y emocionales. Este artículo derivado de una investigación fenomenológica apoyada en la hermenéutica, cuya intencionalidad fue construir una aproximación teórica acerca del pensamiento y la acción mediadora del docente de Educación Primaria centrada en la cultura de convivencia escolar. Reconoce los fines y propósitos de la educación, conforme a los principios y valores de la Constitución de la República Bolivariana transferidas a los escenarios contextuales del subsistema de educación básica nivel educación primaria, en ese despliegue de elementos significantes, que permiten reflexionar entre todos, acerca de la pedagogía centrada en la cultura de convivencia escolar para la paz ciudadana. La información se buscó en el escenario empírico de cuatro escuelas primarias, ubicadas en la Parroquia Sucre del municipio Libertador, Distrito Capital, de la República Bolivariana de Venezuela, a través de la entrevista a profundidad, considerada en cinco actores sociales hasta alcanzar el proceso de la saturación. Este material transcrito, fue sometido a los procesos de categorización, codificación y triangulación. Para efectos de este artículo, sólo se ajustaron a los hallazgos de este último, en torno a las categorías abiertas: convivencia escolar, mediación docente, pensamiento y acción docente.

Palabras clave: Pedagogía, convivencia escolar, paz ciudadana, mediación docente.

Summary

Educational institutions must be conceived as a social system, generating changes in which socialization processes and pedagogical training are carried out, conducive to social construction, to which the achievement of a participatory and interactive school committed to The improvement of the system of relations of those involved in the constant exercise of being, doing, thinking, knowing and living in society. Consequently, education has a substantial connotation in the model of ethical and moral values. This article derived from a phenomenological research supported by hermeneutics, whose intentionality was to construct a theoretical approximation about the thought and mediating action of the Primary Education teacher centered on the culture of school coexistence. It recognizes the aims and purposes of education, in accordance with the principles and values of the Constitution of the Bolivarian Republic transferred to the contexts of the subsystem of basic education at primary level, in that display of significant elements that allow reflection among all, about Of pedagogy centered on the culture of school coexistence for citizen peace. The information was sought in the empirical scenario of four primary schools, located in the Sucre Parish of Libertador municipality, Capital District, of the Bolivarian Republic of Venezuela, through the in-depth interview, considered in five social actors until reaching the process of The saturation. This transcribed material was subjected to the processes of categorization, coding and triangulation. For the purposes of this article, they only fit the findings of the latter, around the open categories: school coexistence, teacher mediation, thought and teaching action.

Keywords: Pedagogy, school coexistence, citizen peace, teacher mediation.

Introducción

La cultura de la paz y la convivencia constituye un elemento dinamizador de la realidad interactiva que se apoya en la escuela el cual constituye el espacio geográfico y social de formación de ciudadanía y de participación comunitaria donde se asume la actividad educativa.

En síntesis, este lugar tiene innumerables y complejas interacciones. Ella debería contribuir con la socialización, adaptación de las personas a la paz y la convivencia escolar pacífica, y al proceso de reflexión y acción. Pero, en muchos casos se desarrollan situaciones que generan intimidación, malos tratos, intimidación, abusos y agresiones psicológicas (Pérez, E., 2004)

Bajo este contexto, el escenario educativo debe promover un sistema de interacciones sinérgicas que posibilite la promoción de valores de tolerancia, justicia, solidaridad, respeto a los derechos humanos y la no discriminación cónsonos al desarrollo de una pedagogía que se despliegue en el ámbito de las relaciones humanas construidas sobre la plataforma de la cooperación y participación en función de aprehender la pluralidad de pensamientos de los otros en un mundo de símbolos y significantes comunicativos para alcanzar la cultura en paz y la convivencia ciudadana.

Por consiguiente, la educación, tiene una connotación sustancial conforme a los principios de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en el deber de todos, en tanto se contribuya la pedagogía centrada en la paz y la convivencia desde la perspectiva de los valores éticos, morales y emocionales; con profunda conciencia de identidad local, regional, con una visión indígena, afrodescendiente, latinoamericana, caribeña y universal.

El proceso educativo, en una sociedad democrática, norma el comportamiento y la formación de ciudadanía, basada en la honestidad, el respeto, responsabilidad, solidaridad, amor y tolerancia. Asimismo, la educación regula y promociona el respeto a los derechos humanos en un ámbito ideal para asumir destrezas y herramientas intelectivas en la resolución de los conflictos emergentes a través de caminos de mediación que envuelven al ser humano en sus necesidades de comunicación con los demás, en la dinámica del sistema de relaciones psicosociales.

Esta posibilidad es propicia para enriquecer el conocimiento fundamentado en la participación protagónica y fortalecimiento del Poder Popular en las circunstancias derivadas de la conexión con la escuela como espacio de formación de ciudadanía y de participación comunitaria con los hechos sociales que le circundan al ejercer carácter intersubjetivo focalizan una nueva cultura de convivencia en su influencia transformativa desde adentro, para la reconstrucción de paz y ciudadanía en la convivencia escolar al enfocar las dimensionalidades de formación del ser humano en el sentido integral, e incluso, para ir incorporando a la familia en una extensión multisémica de sus significados de cercanía con los otros.

Dado estas consideraciones, este artículo derivado de una investigación de tipo fenomenológica apoyada en la hermenéutica, cuyo propósito orientador fue construir una aproximación teórica acerca del pensamiento y la acción mediadora del docente de Educación Primaria centrada en la cultura de convivencia escolar, ajustada a los términos mencionados por los actores sociales que aportaron la información al significar los hechos inherentes a la temática sobre la posibilidad de fortalecer el marco distintivo de la cultura de convivencia escolar.

Sustrato teórico

La convivencia en la prevención de la violencia escolar

Los procesos de transformaciones políticas, culturales, económicas y educativas, que se plantean en el ámbito local, regional, nacional, indígena, afrodescendiente, latinoamericana, caribeña y universal de interactuación social, hacia la búsqueda iluminativa constante de vivencias que cobran fuerza en el sendero de la pedagogía centrada en la paz y convivencia ciudadana, sostienen el trasfondo entendido de una educación posible, que eleve el sentido de la formación en valores, al resaltar actitudes y conductas de ciudadanía, para reconocernos como personas que requieren interactuar en la dinámica de relaciones efectivas y afectivas con los demás, lo cual se considera un núcleo fundamental que activa la convivencia escolar como valor íntegro y concomitante de la sociedad.

En este sentido, desde la antigua Grecia la construcción de la felicidad se consideraba inherente al ser, como un individuo de paz y afectividad, por ello; estos valores son derechos humanos básicos, los cuales deben estar orientados hacia una política educativa integradora que responda a la proximidad de un clima de convivencia, como aspecto fundamental de la condición humana basada en la búsqueda de relaciones sensibles con predominancia de la tolerancia, respeto, compañerismo, honestidad, solidaridad, diálogo y justicia.

De hecho, el horizonte que apunta hacia la brújula orientadora de las interpretaciones mencionadas, dominan la condición de un individuo formado como un ser de convivencia, tal como indica Yegres Mago (2004), en cuanto a que la “naturaleza humana es el convivir con la coexistencia en tanto podemos entrar en diálogo y colaboración con los demás” (p. 24).

Formar parte de una sociedad implica no sólo el reconocimiento y respeto a las normas sobre las cuales se sustenta el orden social, sino la plena disposición a la convivencia que comprende el cumplimiento de deberes y el ejercicio de los derechos humanos así como el arraigo de principios éticos y morales, que determinan la formación de un ciudadano solidario, que responde a un clima de convivencia pacífica basado en las relaciones de paz.

Es de hacer notar, que la educación ha de fomentar los valores de convivencia y la cultura de paz al atender la prioridad del desarrollo integral del hombre y dar cabida a un sentimiento de bienestar y calidad de vida de todos los miembros de la comunidad educativa.

Bajo esta concepción, la representatividad de las actividades educativas deben estar sustentadas en el alcance de esta interrelación que se focaliza desde adentro, en torno a la realidad que comparten los docentes, estudiantes, personal directivo, trabajadores administrativos y administrativas, padres, madres, representantes, responsables, obreros y obreras de las instituciones y centros educativos, que adicionan todos estos elementos axiológicos en la prosperidad de interrelaciones efectivas como parte de la construcción colectiva de la convivencia.

Esas implicaciones dan a entender que se ha de asumir de manera cotidiana, las condiciones educativas inherentes a la sociabilidad, en tanto se admita el hecho de pensar distinto, tener creencias e intereses multifocales, lo cual es algo común entre personas que conviven.

Tal como destaca Vinyamata Camp (2012), la principal característica de la condición humana es la pluralidad, en tanto sea un hecho que se le otorgue importancia al significado de ser iguales y diferencias.

«Si no fuéramos iguales no podríamos entendernos. Si no fuéramos diferentes no habría nada que comunicar, no serían posibles el discurso ni la acción» (p. 23).

En palabras del autor, la acción consiste en tomar la iniciativa, comenzar, conducir, gobernar, poner algo en movimiento, a fin que cada ser humano como agente de cambio revele lo que hace y en lo que dice cuando las personas se mantengan en interrelación. Si este puente de contigüidad se rompe, aparece la violencia como ruptura de un buen sistema de interactuaciones, puesto que no somos conscientes de la fragilidad de las acciones y una vez iniciadas, no se reconoce al otro en su pluralidad.

Sin embargo, ante cualquier eventualidad desconfigurada de este sentir y hacer de la sana convivencia humana, es necesario poner atención a la forma cómo se ha de asumir la mediación frente a situaciones de conflictos en la comunidad educativa, ya que cuando no son abordados a tiempo, o son resueltos por la vía del poder, se impone un desequilibrio en las fuerzas que llega a producir agresiones y abusos causantes de malestar entre las personas, que afectan el clima de convivencia y crean un ambiente negativo para el aprendizaje.

Encuentros sensibles hacia la paz ciudadana

Al entender la importancia de los encuentros sensibles hacia la paz ciudadana y la afluencia de expresiones que acompañan al docente hacia una mirada mediadora de trascendencia social, se destacan los aportes de García Correa (2008), en el reconocimiento de aquellas actitudes y comportamientos perturbadoras del clima de convivencia escolar y el proceso de aprendizaje, los cuales se deben repensar a fin de contribuir con una pedagogía centrada en la paz social que reivindique en el individuo su condición humana.

Esta situación se plantea en términos de conseguir los encuentros sensibles que contribuyan a la formación de individuos cada vez más solidarios, tolerantes, respetuosos, comunicativos, honestos, justos, que sea capaces de convivir sanamente con los otros, que además ayude al estudiante para que logre controlar sus propias conductas, se auto dirija y seleccione las mejores oportunidades hacia la paz ciudadana, como producto derivados de sus comportamientos.

Es así como se entiende que, los esfuerzos desplegados por conseguir la paz y la sana convivencia, se han visto amenazados y trasgredidos por situaciones de responsabilidad no cumplida, lo cual va generando conflictos que perciben todos los actores sociales, en términos de confrontación del ser humano con sus semejantes, en todos los ámbitos de su dinámica.

Este escenario pudiera contraponer el sentido y direccionalidad que se debe sentir, en los encuentros sensibles hacia la paz ciudadana, al educar para promover el clima de convivencia como centro neurálgico del cual se dictan elementos significativos en el sistema educativo venezolano, circunscrito hacia la interrelación que se ha de manifestar en el ámbito escolar, familiar y social, como espacios comprometidos en esta responsabilidad.

Para ello, el docente adquiere significación en su aspecto sensible, formativo y competencias que aluden a la capacidad de percepción y visión integral sobre el sentido y significado del respeto al otro. En la convivencia ciudadana que deberá contemplar el desarrollo del sujeto como ente social, cognitivo, espiritual y su coherencia en todos estos ámbitos, se mantienen explícitos en los distintos elementos que conforman el currículo (contenidos, criterios de evaluación, actividades), con la finalidades educativas fundamentales.

Tal como se describe en el currículo del nivel de educación primaria, según el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007), en los siguientes términos:

“el currículo del Sistema Educativo Bolivariano (SEB) fue diseñado para dar respuesta a la formación de un nuevo ciudadano y una nueva ciudadana afín con el modelo de sociedad propuesto…” (p. 8).

En fin, el currículo de la Educación Básica, ha de buscar la preparación en todos los ámbitos de vida social de convivencia de los miembros de la comunidad educativa, de forma equilibrada en el sistema de relaciones interpersonales al significar el recorrido de los estudiantes en el contexto sociocultural, además de reconocer su identidad y desarrollo personal en la vida cotidiana, relación personal, familiar y participación social.

La condición reflexiva que transmite el docente a los grupos de acción en el hecho pedagógico social ajustados a la dinámica cultural para buscar el entendimiento con los otros, a través del diálogo, deja ver las necesidades y preocupaciones del centro escolar, cuando explota algún conflicto como producto de las conductas disruptivas, desfasadas de los comportamientos ideales que fomentan un clima de convivencia y paz escolar para todos.

Por lo tanto, esta misma reflexión activa la intervención del docente, como promotor de la convivencia escolar, a través de estrategias sensibles y actitudes expuesta en la manifestación de una acción mediadora que comienza con la formación en valores, no solamente desde el punto de vista de los contenidos curriculares, sino además en las actividades tendentes a mejorar el conjunto de interrelaciones, tanto en la condición familiar como en el desenvolvimiento escolar de los niños y las niñas.

Frente a esta situación, la pregunta sobre la naturaleza de la realidad, caracteriza el dominio de la interrelación permanente en la zona de influencia social, cultural y educativa, para concretar una mesa técnica de trabajo permanente que no descuide la formación para la vida, la conectividad con el ser humano sensible de transformación y el modelo social que se proyecta basado en el reconocimiento del otro, sus necesidades y la prioridad del apoyo afectivo, que se identifica en el amor.

Bajo estas circunstancias quedan expuestos los diversos elementos relacionados con la conducta humana, la sensibilidad por el otro y el reconocimiento de los derechos humanos, que no es suficiente abordarlos en un manual de convivencia para activar el orden y la disciplina, puesto que el comportamiento ético y el apego a los lineamientos ministeriales, son el basamento de la formación que está identificada en la preeminencia de los valores.

Ahora bien, el sólo hecho de ser docente, la sensibilidad magisterial para tratar a los demás seres humanos, la educabilidad persistente en el hecho pedagógico social y el mantenimiento de interrelaciones en los vínculos sensibles de actuaciones en la praxis cotidiana, es un aval representativo de la reflexión sobre el hacer de sí mismo, desde el pensamiento y la acción docente respecto a las actitudes que se han de tomar, para aportar toda esta potencialidad del hecho de estar ahí, en el escenario propicio de mancomunidades identificadas para el hacer conjunto en la revisión de los cambios.

De acuerdo los razonamientos de Egan (1991), la naturaleza de la realidad educativa suele aceptarse como un niño para ajustar las experiencias y contemplar la articulación de concepciones asociadas a la cultura, la utilidad social y el desafío de interconectar las realidades humanas equilibradas para que actúen armoniosamente.

En estas consideraciones, pienso como investigadora que se ha de tener presente que la educación debe asumir los conflictos emergentes e iniciar las operaciones que procedan en una perspectiva holística de tratamiento, revisiones recursivas, aportes de ideas y escenarios posibles para el cambio, además del término de atender a los niños, también se implica asumir un nuevo currículum más humano en el amplio proceso formativo.

Aspectos de mediación docente en la convivencia escolar

En el horizonte ideal de la convivencia escolar, se activan diversidad de signos, circunstancias y estrategias innovadoras, creadas en un clima social positivo de coordenadas orientadoras del docente para la negociación y el consenso, con la posibilidad de dar cabida a la promoción de la participación, al transmitir información y aprendizaje sobre la base de un modelo de vida juntos, que detecta a los otros compañeros, en un sistema de relaciones complejas psicosociales y de preeminencia en los derechos humanos.

Todas estas expresiones manifestadas en el proceso formativo de la escuela primeraza, deben constituir una práctica de contribución a la convivencia escolar, frente a lo cual se pone en juego el deber ser de las habilidades de negociación y consenso del docente, para percibir sus actuaciones efectivas en el trabajo de equipo que fomenta la cultura de paz.

En este sentido, las indicaciones para el fortalecimiento de la convivencia y la paz, favorecen esta caracterización como fin último del fenómeno indagado, ya que hace referencia al subsistema de educación básica a nivel primaria, en la permanencia del hecho pedagógico social de la convivencia escolar implícita en los aprendizajes sobre la resolución de los conflictos en el aula, y cuanto haga falta, la intervención de un tercero especialista que permita dirimir las discrepancias en el asunto tratado.

La convivencia escolar atañe a todos los actores sociales del hecho educativo, por lo tanto, cada uno se ha de incluir como parte de la construcción social en la escuela que se consolida en la horizontalidad de la dirección institucional con las comunidades educativas, como un aval de orientación permanente en la resolución y negociación de los elementos inherentes a fomentar un clima de convivencia y paz escolar que no puede ser postergado.

Finalmente, todas estas categorías inductivas emergentes se identifican en su ámbito de comprensión subyacente a los ejes: ontológico, epistemológico y teleológico, en el carácter edificante de la aproximación teórica acerca del pensamiento y acción mediadora del docente de educación primaria en la convivencia escolar. Para los efectos se describen los mencionados ejes.

Las consideraciones de mediación docente en la convivencia escolar, se ajustan a la idea de un proceso educativo voluntario, confidencial, sensitivo, participativo y colaborativo, a fin de poder tomar decisiones congruentes ante ciertas habilidades, actitudes y reconocimiento interdisciplinario sobre la base de socialización, comunicación, empatía, ejercicio ciudadano y expresión de actividades para imaginar la fortaleza de un cumplimiento de acuerdo entre las partes.

Las experiencias en la mediación de los conflictos vinculados a los regímenes de convivencia, apuntan según Martínez Zampa (2008), a significar el rol de los profesores y la preocupación para que los centros educativos constituyan una fuerza implicadora de formación, como un modelo social de relaciones personales que transfiera responsabilidades compartidas.

En consecuencia, la implementación de un programa de mediación escolar, es mucho más que enseñar una técnica, es una nueva forma de ver el conflicto creando espacios de revalorización de la palabra y el protagonismo. Implica reconocer al otro y el lugar que se ocupa, frente a la capacidad de autogestionar circunstancias emergentes que pudieran surgir en contra de la paz escolar, lo cual da a entender además, la idea de revisar desde el derecho de todos los actores institucionales para actuar en un sistema que impacta el clima institucional.

Un aspecto significativo que resalta Boqué Torremorel (2005), sobre la mediación escolar, tienen que ver con el hecho de aprender a gestionar los conflictos de manera constructiva y no violenta, a los fines de alcanzar que el centro educativo y la comunidad en general, puedan disfrutar de un clima de trabajo saludable en el sistema de relaciones interpersonales para la convivencia pacífica ante la presencia de una red de mediadores del centro, los cuales han de organizar y planificar los espacios de escucha activa, diálogo y voluntad, ante las inquietudes e intereses de mejoras de los acuerdos entre los participantes del hecho formativo.

Por tanto, el sentido colaborativo de los docentes, es un requisito esencial que implica mediar con paciencia. El poder decisorio recae finalmente en las partes para la construcción de acuerdos.

Una de las responsabilidades del mediador es devolver el compromiso del acuerdo a las partes, ya que existe una tendencia natural a querer desvincularse de los convenios.

En definitiva, la actitud del mediador es aprender con humildad, imparcialidad, independencia ante el conflicto y paciencia cuyas bases están en la información previa, la presentación inicial del caso y su reconocimiento que se precisa en la capacidad de comunicación, transparencia y empatía.

Orientacion metodológica

Esta investigación de corte cualitativo destacó algunos eventos, situaciones y posturas de cinco docentes de educación básica, en razón de significar sus interpretaciones y derivaciones en el ámbito de la convivencia escolar. En tal sentido, las implicaciones a destacar se asumieron desde estos enfoques propios del comportamiento humano.

Bajo este contexto, el aspecto ontológico se comprende en esa naturaleza dialógica de una realidad que se procuró como vínculo interpretativo, para captar significados y sentidos, de modo intersubjetivo en la relación sujeto-sujeto, representado en la conexión humana, en plena confianza, no sólo para hacer derivar sus pensamientos en la interacción con la investigadora y desde su propia práctica, sino hacia la búsqueda de la reflexión percibida sobre la temática.

Al tomar provecho de la fenomenología apoyada en la hermenéutica, esta condición se ajusta a los escenarios de conexión con los estados de conciencia, por aquello que se despliega en toda constitución de unidad depurada que se descompone en categorías abiertas y categorías axiales, identificadas en los requerimientos de Husserl (1997), como actos de depuración, sin solución de continuidad, de secciones en los cuales se constituyen “las secciones de vivencias de la duración, y que por ende las nóesis no se limitan a combinarse, sino que constituyen una nóesis con un nóema” (p. 284).

En la interpretación de esta cita, se destaca la prospectiva de asumir cada una de las esencias manifestadas en las conciencias, sobre aquellos eventos y situaciones que se develan en las voces de los actores sociales, no para yuxtaponerlas, sino para aprehender los extractos significativos de cada una de ellas en la sesión totalizante de sus partes combinadas en una unidad de vivencias.

En cuanto a la hermenéutica, se tomó a Gadamer citado en Navia y Rodríguez (2008), al indicar que es la teoría propia de comprender las ciencias humanas, no tiene métodos particulares, sino que puede y debe concretarse con describir fenomenológicamente la manera en que se produce esa comprensión.

Dada esta argumentación, se puede expresar que la idea de una hermenéutica filosófica conduce a una reflexión permanente sobre la acción humana susceptible de reivindicar a través de un giro hermenéutico en su conjunto.

Para recabar la información implementé un escenario de confianza y acercamiento con los actores sociales a través de la entrevista a profundidad, la cual según Fernández Nogales (2004), hace referencia a una interacción dinámica de comunicaciones entre dos personas: el entrevistador y el entrevistado bajo el control del primero.

El material informativo así obtenido alcanzó los procesos de categorización, codificación y triangulación. Así, si la categoría abierta que emergió fue familia, entonces asumí como las iniciales de este nombre: FAMI. Asimismo, sí lo dijo el actor social X, entonces la designación que se añade a lo anterior fue ASX y además se distinguen las líneas del material textual donde esta categoría abierta aparece.

Hallazgos

Una de las etapas para la presentación e interpretación de los hallazgos, se asumió en cuanto a las categorías abiertas, construidas por la investigadora: Pensamiento y Acción Docente, Convivencia Escolar y Mediación del Docente.

El sentir y hacer del docente en los escenarios de la mediación para la convivencia escolar, cobra fuerza en la formación en valores para el acercamiento humano, en el carácter de la intersubjetividad con el otro, la no discriminación, el redistribuir de conexiones sensibles por la dignidad de las personas, en la legitimidad y presencia de la filosofía humanista, para el desarrollo de acciones de convivencia afectiva que permitan una acción educativa exitosa.

Desde este punto de vista, se da a conocer a continuación en el gráfico 1, las categorías axiales emergentes a partir de la categoría abierta: Pensamiento y Acción Docente.

Figura 1: Categorías axiales emergentes a partir de la categoría abierta: pensamiento y acción docente.

Gráfico: Categorías axiales emergentes a partir de la categoría abierta: pensamiento y acción docente

Fuente: Lamas (2015)

Síntesis descriptiva sobre la categoría abierta: Pensamiento y acción docente

La categoría abierta: pensamiento y acción docente, se devela en las voces mencionadas sobre este aspecto, que en este caso dominó a través de los sentidos y significados concedidos por los actores sociales 3, 4 y 5, respectivamente, en las categorías axiales representativas del escenario del estudio relacionado con el pensamiento y la acción mediadora del docente de educación primaria en la convivencia escolar.

En este sentido, la categoría axial: planificación de escenario de participación, mencionada por el actor social 3, deja ver que el modo de hacer de la praxis docente ante los esquemas contraproducentes de la convivencia escolar, deben asomar actividades alertas ante las situaciones de peligro que reviste de una mayor precaución, a través de planificación que involucre a la confluencia de todos y todas, de manera integrada. Igualmente, el actor social 3, resaltó la intervención de los grupos familiares organizados de la comunidad.

La complementariedad de esta situación, fue vista por el actor social 4, en la sinergia de actuaciones entre los docentes y los padres, madres y representantes, coordinados por los niveles educativos, en la direccionalidad de actuar conjuntamente en la zona de influencia colectiva de formación para la vida.

También se hizo énfasis en las normas de convivencia, con la participación que se ha de asumir desde las organizaciones del poder popular «consejos estudiantiles, comunidad educativa, consejos comunales, voceros y voceras de las diversas organizaciones comunitarias vinculadas al centro educativo» (PATESP, AS4, L: 78-95).

Asimismo, el actor social 5, destacó la influencia de la pedagogía social como la línea a desarrollar de manera conjunta en términos de convivencia afectiva, solidaria y motivadora, en tanto

«la participación planificada, en busca de la maximización del entorno escolar donde interactúan los actores de la comunidad educativa, tales como comportamiento, actitudes y relaciones y que permiten una acción educativa exitosa» (PATESP, AS5, L: 268-276).

En relación a la categoría axial: proyectos educativos, mencionada por el actor social 3, destaca el proyecto pedagógico integral comunitario (PPIC), como ámbito de trascendencia social que activa y vincula las necesidades de convivencia escolar, como «una alternativa que permite generar una interrelación positiva y constructiva entre los participantes» (PROYEDU, AS3, L: 203-207).

Por su parte, el actor social 4, afianza la idea de convicción acerca de la sinergia del proceso educativo, en razón de las vivencias, la comunicación de participación social. Se trata de motivar «a los docentes para desarrollar los proyectos educativos en función de los valores e integrar a las comunidades la ejecución de los mismos» (PROYEDU, AS4, L: 448-456).

Asimismo la expresión del actor social 5, complementó lo antes dicho, bajo la implementación directiva y mancomunada en el marco de buscar eventos que ayuden a construir la convivencia escolar en paz. En este sentido, señaló que

«debemos implementar en el aula proyectos educativos que incentiven la convivencia escolar en paz y la puesta en práctica de los valores humanos todos en el nivel de educación primaria» (PROYEDU, AS5, L: 190-194).

Todo ello se interpreta, en la categoría axial relacionada con el ejercicio de ciudadanía, descrita por el actor social 5, a fin de «contribuir con la formación de los nuevos ciudadanos y ciudadanas y fortalecimiento de sus valores éticos» (EJERCIU, AS5, L: 138-147).

Dentro de estas implicaciones, destaca el actor social 3, el pensamiento pedagógico social, que incluye la incorporación de todos los poderes como agentes de socialización, que se «pongan de acuerdo y planifiquen propuestas, que provoquen un cambio radical en el modelo social, que es una sociedad educadora para las futuras generaciones» (PENPEDS, AS3, L: 200-204).

Dentro de tales términos advierte el actor social 4 que «el problema de socialización en las aulas, patio y el entorno, se ha mostrado de forma negativa y cada día se prolongan las situaciones vistas en esta realidad» (PENPEDS, AS4, L: 20-25). En palabras del actor social 5, ello guarda relación con la orientación hacia la convivencia en la socialización del ámbito educativo extendido hacia las familias y las organizaciones del entorno.

Visto de esta manera por el actor social 4, significó la categoría axial: lineamientos ministeriales, que consagra la caracterización de la convivencia escolar bajo un modelo holístico, integral y humanista, que se debe activar con mayor fuerza ante

«las situaciones básicas para prevenir la violencia, las malas relaciones interpersonales de todos los actores del proceso pedagógico en la plantel» (LINMIN, AS4, L: 273-284).

El sembradío de esta ideología, atrae la manifestación de la corresponsabilidad práctica, ante lo cual se interpreta la categoría axial develada en la voz del actor social 3, quien destacó la prioridad para que se «apoyen todas las iniciativas desarrolladas en pro de la cultura de paz de la y el estudiante y de la y el educador» (CORRPRA, AS3, L: 148-154).

Respecto a la categoría axial: estrategias, el actor social 3, hace referencia a la participación, diálogo, mediación, negociación y compromiso como ámbito de organización y cambio. Esto concuerda con la categoría axial: diagnóstico, que igualmente indicó para identificar la aplicación de estas estrategias, de acuerdo a los conocimientos, valores, actitudes y relaciones socio-efectivas.

Ahora bien, el pensamiento y la acción del docente, cursa sobre la base de la categoría axial: sustrato legal de actuaciones, descrita por el actor social 3 «a la luz de los aspectos de participación que se sustentan en nuestra Constitución, Ley Orgánica de Educación y el Currículo del Sistema Educativo Bolivariano de Educación Básica» (SUSLA, AS3, L: 63-65).

Finalmente, la categoría axial: reflexión, cobra fuerza en la voz del actor social 3, para dejar ver su preocupación por los acontecimientos de falta de convivencia que circundan la realidad escolar, para lo cual el docente debe estar preparado y alerta ante cualquier situación irregular.

Reflexiones

La percepción inteligible que cristaliza en el reconocimiento del fenómeno y su caracterización intuitiva de voluntades, intelectos y espiritualidad, cobra fuerza en la condición de reflexiones para hacer una similitud sobre los eventos conseguidos que se perfilan en la realidad de la educación primaria, respecto a la cultura de convivencia escolar para la paz ciudadana, a partir de los hechos contextuales que se han de asumir desde la disposición coherente, en torno a lo establecido en el sistema educativo bolivariano.

Cumplir con estos argumentos, me impone el afianzamiento sobre el recorrido interpretativo, de existencia recursiva en las voces de los actores sociales, que persistentemente, hablaron sobre la realidad misma en el horizonte de reconocerse implícitos, tanto en el problema como en la solución, en el escenario de una nueva postura del hacer frente a la convivencia escolar.

Por lo tanto, es requisito indispensable abordar la cultura de la convivencia, no solamente como expresión teórica del discurso, sino además desde el intelecto de las funciones propias de la mediación del docente, tanto en el aula como fuera de ella, con el acercamiento humano, con la atención integral de los niños y las niñas, como también, en los requerimientos de participación y confluencia de las comunidades organizadas para integrar la escuela y la comunidad.

Todos estos hechos necesitan de reflexión constante sobre los acontecimientos que perturban la paz de los estudiantes, en el marco de enfrentar directamente la situación a través del pensamiento y la acción del docente fortalecidos en el diálogo, escenario que refuerza los acuerdos satisfactorios en la mediación para encontrar el consentimiento mutuo que refuerza las competencias y habilidades en el hacer educativo.

El diálogo concreta los esfuerzos de la institución para solucionar las disputas que puedan emerger en la realidad de los acontecimientos relacionados con la convivencia escolar, y posibilitan el hecho de pensar en el otro al activar las mejores apropiaciones en los cambios de conductas, incluso con la actuación de especialistas si es necesario.

En definitiva, el diálogo concreta el acercamiento humano, otorga confianza y valora las necesidades del otro para establecer relaciones fluidas de comunicación eficaz en los centros educativos y en las familias, por lo tanto, es un aval de concreción estratégica para la cultura de convivencia en paz, articulado al sistema de relaciones más horizontales y menos impositivas sobre los niños y las niñas.

Referencias

Boqué Torremorel, María Carme. (2005). Tiempo de mediación. Taller de formación de mediadores y mediadoras en el ámbito educativo. España, Barcelona: CEAC.
Egan, K. (1991). La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria. España, Madrid: Morata.
Fernández Nogales, Ángel. (2004). Investigación y técnicas de mercado. (2ª ed.). España, Madrid: ESIC.
García Correa, Antonio. (2008). La disciplina escolar. España, Murcia: Universidad de Murcia.
Husserl, Edmund. (1997). Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica. (4 Reimp.). México: Fondo de Cultura Económica.
Martínez Zampa, Daniel. (2008). Mediación educativa y resolución de conflictos. Modelos de implementación. Disputas en instituciones educativas. El lugar del otro. (2ª ed.). Argentina, Buenos Aires: Centro de Comunicaciones Educativa y Material Didáctico.
Ministerio del Poder Popular para la Educación. (2007). Sistema educativo bolivariano. Caracas: Centro NacioNal para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia.
Navia, Mauricio y Rodríguez, Agustín. (2008). Hermenéutica. Interpretaciones desde Nietzsche, Heidegger, Gadamer y Ricoeur. Mérida: Universidad de Los Andes.
Parodi, Jorge César. (2006). Psico-cosmología. La psicología del hombre futuro. Un enfoque transpersonal de la psicología de Carl Gustav Jung. Argentina, Córdoba: Brujas.
Vinyamata Camp, Eduard. (2012). (Coord.). Vivir y convivir en paz. Aprender a vivir con uno mismo y con el entorno. España, Barcelona: Graó.
Yegres Mago, Alberto. (2004). Fundamentos morales de la modernidad. En: Gaceta de Pedagogía. N° 31. Publicaciones del Departamento de Pedagogía del Instituto Pedagógico. Caracas.

Notas:

La autora es licenciada en Educación Inicial, Universidad Simón Rodríguez. Caracas, Venezuela; Profesora de Educación Integral, Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas, Venezuela; Especialista en Planificación y Evaluación. Universidad Santa María. Caracas, Venezuela; Magíster en Educación Especial Integral. Universidad Latinoamericana y del Caribe. Caracas, Venezuela y Doctora en Ciencias de la Educación en la Universidad Latinoamericana y del Caribe. Actualmente docente de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador UPEL de la República Bolivariana de Venezuela. email: nurislamas@hotmail.com y nurislamas13@gmail.com

Para citar este artículo:

Nurisnarda Lamas, (2017). Pedagogía y convivencia escolar para la paz. Recuperado de Revista Vinculando: http://vinculando.org/sociedadcivil/pedagogia-convivencia-escolar-para-la-paz.html

Fuente: http://vinculando.org/sociedadcivil/pedagogia-convivencia-escolar-para-la-paz.html

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Indoafrolatinoamérica: La educación entre los muros erigidos y el eterno retorno de la voluntad trágica para derribarlos

febrero 19, 2018febrero 20, 2018Jorge Díaz Piña

Por: Jorge Díaz P. (*)

Imaginemos la representación pictórica de una gran alegoría en sus grandes trazos que alude a la contraposición de dos fuerzas en la que una levanta un gran muro y otra obra por derribarlo (aludiendo al muro de Trump entre los EE.UU. y México pero también a otros muros), abstrayéndonos de trazos más menudos y mejor delineados que a su vez representan específicamente alegorías que refieren a las particularidades de enfrentamientos por muros más pequeños que son ladrillos del muro grande, pero donde la representación exige posicionarse desde un perspectivismo multiforme para poder ver los diversos movimientos de difusas multitudes desplegadas que transfronterizan los tiempos, los futuros convertidos en pasados en un presente no necesariamente histórico, sino de temporalidades sobrepuestas. Con el fin de apreciar como una y otra vez, en un movimiento que no cesa de reiterarse con diferencias como tragedia ante la cual ríen y se entusiasman sus actores en cada ocasión y repetirla sin cansancio, producto de haber derruido algunos muros pequeños, pese al dolor rabioso por no haber derrumbado el gran muro, continúan insistiendo en tumbarlo (a semejanza del eterno retorno nietzscheano o del “dejá vu” de Paolo Virno).

Seguramente lo más gozoso de esa representación alegórica es lo trascendente de la repetición de esa voluntad empecinada en realizar su “ser”, actuando a contracorriente contra los muros bajo la guía de gritos de guerra y de la acechanza de la incertidumbre.

Quizás así se podría representar el imaginario devenir de Indoafrolatinoamérica: la voluntariosa insistencia de sus pueblos por derrumbar los muros materiales y simbólicos, muros separadores y subordinadores de unos grupos sobre otros (entre clases sociales, etnias, países, pueblos, géneros, etcétera), que se iniciaron desde la negación de la dignidad de la alteridad indígena y africana, –la de ser distintos culturalmente al europeo latino conquistador y colonizador que trajo la barbarie genocida de hombres, mujeres, niños y ancianos, y la depredación de los bienes naturales, a estas tierras, por su afán de posesión privada y explotadora a través del expansionismo territorial violento de los imperios europeos con su capitalismo en ciernes–, muros que separaron de modo excluyente a los indígenas vencidos y convertidos en servidumbre, a los africanos cazados y sus descendientes transformados en esclavos, y a los mestizos y criollos pobres relegados como parias, condiciones abyectas que no aceptaron sin resistir y luchar, lo que conllevó a triunfos transitorios pero significativos por los mitos sublevadores forjados para su memoria e identidad históricas (es de resaltar la victoria de los afrodescendientes al instaurar la primera república independiente en Haití que apoyó la lucha independentista de Simón Bolívar). Muros que fueron debilitados pero no eliminados del todo por las guerras independentistas, ya que si bien rompieron con la dependencia colonial, la oligarquía conservadora desplazó a la liberal para imponer retrocesos en los logros libertarios alcanzados y propiciar nuevos nexos de dependencia neocoloniales a nombre de los “independizados”. Luego, bajo la hegemonía de la burguesía neocolonial o proimperialista, se imponen otros imaginarios muros para afianzar su dominación entre: civilizado/no-civilizado, modernizado/POPULAR, desarrollado/subdesarrollado, democrático/ultrademocrático, globalizado/atrasado, incluido/excluido, exitoso/sin-autoestima, competitivo/fracasado, etcétera.

Por otra parte, el muro que actualmente impone Trump, es indicador simbólico de un amurallamiento guerrero intimidador de un Estado terrorista contra el mundo que no le es incondicional al gobierno de los EE.UU. en su expansionismo geopolítico global, así como una táctica disuasora de defensa y preservación de la base nacional de su transnacional imperialismo ante la rivalidad de otras potencias, y para cohesionar manipuladoramente a su población haciéndole creer que los culpables de la crisis estructural capitalista que padece, son otros y no su gobierno-pentágono-complejo industrial imperialista como efectivamente lo es. Los “otros” son los extraños o extranjeros cuasiextraterrestres como lo divulgan sus subliminales y repetidas películas, que han hecho entrismo invasivo y conspirativo en su base territorial: indoafrolatinoamericanos preferencialmente. Aspecto éste que complementa geopolíticamente su vigilancia estratégica y asedio permanente de Indoafrolatinoamérica, a la cual política y militarmente ha considerado cínicamente sin muros de por medio como su “patio trasero”.

Es de advertir que el proceso llamado eufemísticamente de globalización, por estar sustentado en el fortalecimiento del intercambio desigual entre las naciones capitalistas hegemónicas y las dependientes en el mercado internacional, en la profundización de la división internacional capitalista del trabajo, así como en la supeditación de la información y comunicación mundial a los nodos de la red informática controlados por los EE.UU. y sus compañías transnacionales de servidores informáticos que dominan el denominado “nuevo orden de información mundial”, constituye un proceso de globorrecolonización para Indoafrolatinoamérica.

Retomando el decurso histórico referido, durante los siglos XIX y XX se produjeron resistencias y luchas populares que lograron instituir endebles derechos sociales y consolidar efímeramente gobiernos de tinte progresista derrocados por dictaduras militares gorilas o de derecha proimperialistas y antipopulares (los gobiernos de Joao Goulart, Juan Domingo Perón, Salvador Allende y otros), o por intervenciones militares yanquis (gobierno de Jacobo Arbenz y otros). Sobreviviendo a ello tan solo el gobierno revolucionario en Cuba, y episódicamente los sandinistas en Nicaragua, para posteriormente registrarse durante el tránsito al siglo XXI y en sus primeras décadas, la reaparición de gobiernos de signo reformista en varias naciones de Indoafrolatinoamérica pero que en la actualidad registran francos retrocesos debido a la recuperación de esos gobiernos por la derecha retrógrada. Esto a causa principalmente de la falta de comprensión por parte de las presuntas vanguardias de la condición compleja de la formación y reproducción sociocultural de las infrapolíticas representaciones de las multitudes indoafrolatinoamericanas, por lo que buscan contradictoriamente vincularse a su sola inmediatez cuando son oposición, y neopopulistamente, –y cuasineoliberales en lo económico–, cuando son gobierno (bajo los estigmas de la burocratización y de la corrupción que bloquea el ejercicio soberano de la contraloría social por el Poder Popular, generando con ello malestar, descontento y rechazo opositor en el pueblo), sin afectar la estructura o modo capitalista alienante e inequitativo de satisfacción de las necesidades, que es donde radica primordialmente la transformación revolucionaria emancipadora.

No obstante las vicisitudes transicionales y diferenciadas para cada país indoafrolatinoamericano en el tiempo, los muros materiales y simbólicos impuestos por el poder mediático y de la educación escolarizada principalmente han actuado en la configuración ideológica de una “identidad desidentificadora”, lo que asumimos inconscientemente para “ser” y no somos del todo por renuencia cuasiconsciente, en toda la región con matices distintivos según la hibridez cultural inconsistente conformada,–nuestra ambivalencia–, sin opciones alternativas claras de decantación posible para reconocer los muros que la constituyen invisiblemente.

Búsqueda de alternativas sin la pretensión de lograr un “deber ser” unívoco sino multívoco o diverso pero compartiendo efectos de sentido unificadores de propósitos convivenciales libertarios de la envolvente y sujetante alienación capitalista. Hibridez subjetivadora contradictoria que, en consecuencia, impide consolidar un sentido de certeza social sobre lo que somos y podemos ser. Posible de alcanzar si transformamos la renuencia cuasiconsciente en resistencia y voluntad de lucha consciente. Sin depositar la confianza de la realización en un hipotético futuro como hizo la política de la Modernidad que copiamos postizamente como modernización futurista para postergarla infinitamente, sino en un camino donde vayamos siendo lo que queremos ser multiplicadamente en una socialidad convivencial. Un camino riesgoso por incierto que reivindica la voluntad de lucha y la claridad interpretativa de la complejidad de los muros que también somos en nuestra subjetividad para la configuración de otro ethos que se confronta ética y estéticamente con el eterno retorno dramático de la incertidumbre. Una lucha signada trágicamente también porque enfrenta a una parte del mismo pueblo que se ha desdoblado contra sí mismo, los “malinches”, al ubicarse al lado de grupos dominantes aliados del imperio sojuzgador.

Representaciones infrapolíticas hibridizadas, por subyacentes en su imaginario sociopolítico como gramáticas generadoras de percepciones, ideas y acciones que constituyen y guían cotidianamente al pueblo en la autointerpretación de su trágica existencia de “fuga en el realismo mágico” para confrontar su dramática realidad. Pueblo siempre a la espera trágica, reiteramos, de la “salvación por otro que no es él (su poder popular)”. Un otro que lo representaría en su afirmación y negación de lo que cree y desea ser ilusamente a imitación del otro que lo domina relega y excluye, aunque paradójicamente tenga que negarse de nuevo para evadir ser parecido a otro-sin-alteridad, sino ser realmente en dignidad, bajo la expectativa y apoyo para ser por parte de los otros con quienes hace comunidad, y quienes son a su vez en y con el otro: un espejo multirreflejante, no un espejismo, en el que se ven con sus diferencias variopintas como iguales.

Comunidad alternativa sustentada revolucionariamente en la afectualidad, o afectividad potenciada y redefinida de manera trascendente entre los cuerpos como relación social convivencial. Afectualidad latente en la afectividad (emociones y sentimientos) y reconocida por investigadores de Indoafrolatinoamérica como Michel Maffesolí para proponer la existencia de la socialidad empática posmoderna, pero limitada y reprimida, según Félix Guattari, por la mayor valoración institucional discursiva y no discursiva (en la educación escolarizada en todos sus niveles y los medios de comunicación primordialmente) de las representaciones y significaciones (semióticas significadoras), como imposición de las racionalidades funcionales capitalistas y que han sido impuestas socioculturalmente por la modernización postiza que mencionamos antes, desde la hegemonía ideológica del modo de pensar de la razón instrumental, en tanto lógica racionalizadora del capital, y de la Modernidad, que busca convertir todo en un medio, recurso o instrumento de sus fines mercantiles o de valorización reproductora ampliada del capital. De aquí que pensar la emancipación, exija emancipar previamente al pensamiento de las racionalidades dominantes reproductoras.

* Correo: diazjorge47@gmail.com

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OECD: Preparing Our Yuth for an Inclusive and Sustainable World

The Ghost of Fascism in the Age of Trump

By Henry A. Giroux, Truthout

Words carry power and enable certain actions; they also establish the grounds for legitimating repressive policies and practices.

The call for political unity transforms quickly into the use of force and exclusionary violence to impose the authority of a tyrannical regime.

Whether Trump is a direct replica of the Nazi regime has little relevance compared to the serious challenges he poses.

State of Disunion

Fascism is hardly a relic of the past or a static political and ideological system.

The ghosts of fascism should terrify us, but most importantly, they should educate us and imbue us with a spirit of civic justice.

Las fronteras de la educación

Utopía, Educación, gobiernos y profesores

Criterios de calidad en la formación de los diferentes agentes que intervienen en los programas de atención integral de Educación Inicial