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¿Realmente estos tipos se preocupan por la escuela?

Por: Jaume Martínez Bonafé

Quienes acusan de adoctrinamiento a la escuela catalana nada dicen por el carácter heteropatriarcal, eurocéntrico, antiecológico o racista del curriculum en muchos libros de texto.

Cuando las aguas de la vida política bajan turbulentas a la escuela siempre le cae algún cachete. Mientras el Estado se sujeta bien en sus tradicionales pilares autoritarios, la escuela cumple su función social reproductora y aquí no pasa nada. Pero ¡ay! en cuanto amenaza tormenta saltan las voces alarmadas y a la escuela, o sea, a sus maestros y maestras, les cae lo suyo.

Lo diré sin tanta metáfora: ¿Han escuchado ustedes alguna vez que quienes hoy están tan preocupados por el “adoctrinamiento” escolar se manifestaran mínimamente alarmados por el carácter heteropatriarcal, eurocéntrico, antiecológico o racista que transmite el curriculum a través de muchos libros de texto? Por cierto, ¿mostraron esas voces algún tipo de desvelo por los posibles acuerdos de un cártel de editores de libros de texto para repartirse el mercado de la edición y de la comercialización fijando determinadas condiciones comerciales? ¿Se preocupan realmente esas voces por el verdadero crecimiento integral y en libertad de todos los niños y las niñas? En un Estado que debiera ser laico su escuela dicta la doctrina católica pero a esas mismas voces no se les ocurre la denuncia por adoctrinamiento.

Mientras la democracia liberal se mantenga en calma chicha, aquí podemos tener las aulas de escuelas e institutos con la misma estructura didáctica que aquella de la que gozaba Fray Luis de León en Salamanca, pero no pasa nada. Y mientras no pasa nada, nadie se pregunta por el aburrimiento o el sinsentido de muchas prácticas escolares: es lo de siempre. Pero ¡ay! si algo amenaza la calma y el debate social sale a la calle, alguna culpa ha de tener la escuela.

Es vergonzoso escuchar a políticos, tertulianos u obispos las increpaciones y mentiras vertidas sobre la escuela catalana, cuyo modelo pedagógico es de los más innovadores del Estado, y donde se ha cultivado una especial sensibilidad hacia el estudio y la investigación de las estrategias didácticas que mejoren la enseñanza y el aprendizaje. ¿Dónde se iniciaron las primeras Escoles d’Estiu para la renovación pedagógica de la escuela? ¿Dónde nacieron las primeras revistas para impulsar la formación permanente del profesorado, las primeras editoriales pedagógicas? Y esos ataques son más vergonzosos todavía cuando se sabe que estas escuelas, que su profesorado, está resistiendo desde hace tiempo todo un sistemático programa de recortes presupuestarios dictados por la lógica del capitalismo neoliberal.

Pero esto que les cuento ya lo saben ustedes. Aquí la cuestión está en por qué pasa. ¿Por qué ahora el discurso de agresión a la escuela? Cuando tengo una pregunta de este tipo suelo recurrir a Gramsci que no me falla. Creo que, una vez más, se está librando una importante batalla por la hegemonía, es decir, por la conducción o gobierno de la explicación sobre lo que nos pasa, y aquí la escuela como institución ha jugado siempre un papel importante.

Sabemos que hasta la versión más autoritaria del Estado necesita de una cierta connivencia cultural, una aceptación social o función consentida que tiene que ver con el poder del discurso, de una cierta referencia compartida que lo legitime. Por eso nombrando, diciendo (aunque lo que se diga sea una inmoral barbaridad conceptual) cuando se tiene la acrítica plataforma de los medios afines, se acaba construyendo una apariencia de realidad que bien alimenta los intereses del poder.

Ahora le tocó a la escuela catalana, aunque también aquí en Valencia está resurgiendo aquel rancio discurso anticatalanista que tan buenos réditos le dió a la derecha en los ochenta. Es preocupante, porque el profesorado valenciano sabe bien cuánta piel se dejó en el camino de defender lo obvio: que tenemos una lengua propia y el derecho y el deber de aprenderla. Al tiempo, me reconforta pensar que la escuela catalana y valenciana deben estar haciéndolo bien cuando sufren los ataques del inmovilismo, pero más reconfortante es trabajar la idea militante de que el Estado no es inamovible, y que como dice Bob Jessop, es una relación social trenzada por una compleja red de tensiones institucionales y sociales, en las que la escuela pública puede jugar un importante papel transformador.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/15/realmente-esteos-tipos-se-preocupan-por-la-escuela/

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Autogestión y cooperativismo, los pilares del Bachillerato Popular en Argentina

Por: Meritxell Freixas Martorell

Casi un centenar de experiencias de educación secundaria popular tienen lugar en el país latinoamericano, muchas de ellas en fábricas recuperadas por los propios trabajadores. Los docentes-activistas han logrado el reconocimiento Estatal y convertirse, así, en actores protagonistas de una transformadora forma de educar.

Carola Rubén tiene 18 años, vive en Buenos Aires y es una de los 200 estudiantes del Bachillerato Popular de Jóvenes y Adultos que se imparte en la primera fábrica recuperada de la capital argentina, IMPA (Industrias Metalúrgicas y Plásticas Argentina).

La joven, que había estudiado toda su vida en un colegio tradicional, decidió hace un año pasarse a la educación popular: “Estaba incómoda en mi colegio, no me gustaba el trato de los profesores ni las formas de enseñar”, explica.

Aconsejada por su madre, acudió al IMPA. Recuerda muy bien el día que su actual profesor de literatura española la acompañó en el proceso de inscripción: “Me senté, Fernando me sacó un mate y me explicó cómo era allí la educación popular”. Y la convenció.

Fernando Santana fue uno de los impulsores del proyecto educativo. La iniciativa arrancó en 2004 gracias a la articulación entre el IMPA, vinculado al Movimiento Nacional de Empresas Recuperadas (MNER), y la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares Histórica (CEIPH), una organización social, política y educativa, que concibe la educación como una herramienta de transformación social. El CEIPH coordina seis de los 93 bachilleratos populares que, según el último censo (2015), existen en el país, algunos de ellos levantados en fábricas recuperadas.

El Bachillerato Popular del IMPA toma como referentes la educación popular latinoamericana y las doctrinas del pedagogo Paulo Freire: “Apunta a la formación de sujetos políticos y conscientes desde la promoción de valores como el cooperativismo, la lucha y solidaridad de clase, y la recuperación y apropiación de la historia de la clase trabajadora”, relata Santana.

Para él, una de las prioridades del proyecto es el trabajo autogestionado, retomando experiencias como las de organizaciones sindicales ligadas al anarquismo y al socialismo, vigentes en Argentina desde la década de 1920, las del Movimiento de los Trabajadores Sin Tierra (MST) en Brasil, o las escuelas de los zapatistas en Chiapas.

Otras asignaturas

Cooperativismo es la materia central del Bachillerato del IMPA y se enseña durante los tres años que duran los estudios. Además, se refuerza “recuperando el principio de autogestión y también haciendo que la historia de la fábrica sea objeto de estudio, con visitas guiadas o clases dictadas por trabajadores, por ejemplo”, detalla Fernando Santana.

Otras materias que proponen desde el IMPA y que salen del currículum escolar tradicional son Pensamiento Latinoamericano, Desarrollo de Comunidades o Metodología de Investigación. Sin embargo, el profesor asegura que “la diferencia a veces no está tanto en el nombre de la materia como en el enfoque, el método de trabajo y la opción política que cada uno toma al momento de pensarla”.

Con una veintena de alumnos por clase y dos profesores a su disposición, el proyecto prioriza el trabajo en el aula y el seguimiento cotidiano de los trabajos individuales y colectivos.

Para Carola, “lo más enriquecedor son los debates que se dan entre profesores y estudiantes en todas las clases, de la materia que sea. Nos hacen sentir que somos todos pares y que ellos también aprenden de nosotros”, comenta. Para ella la relación con sus docentes es mucho más cercana ahora, hasta el punto que se convierten en verdaderos referentes. De hecho, el próximo año quiere estudiar literatura y ser profesora, como Fernando.

La organización escolar se da en torno a las asambleas mensuales, espacios donde se toman las decisiones que afectan a la comunidad. Estas instancias se dan tanto entre los 40 docentes que integran el equipo, para tratar cuestiones meramente pedagógicas, como entre profesorado y alumnado, para abordar temas más políticos o de la cotidianidad escolar.

Al finalizar los estudios, que son totalmente gratuitos, se entrega a los estudiantes la certificación oficial de la Educación Secundaria.

Obtener legitimidad

El reconocimiento oficial de los estudios impartidos en el Bachillerato Popular del IMPA ha sido una ardua lucha que han librado los docentes desde la puesta en marcha del proyecto. “Hasta nuestra llegada, solo el estado y las empresas privadas podían definir los contenidos y saberes que se tenían que estudiar”, apunta Santana.

De hecho, su batalla histórica fue para lograr que el Estado argentino los legitimara como trabajadores de la educación, por lo tanto, merecedores -como cualquier otro- de un salario a fin de mes pagado por el Ministerio de Educación. Tras siete años persiguiendo el objetivo, en 2011 lo lograron y empezaron a cobrar los primeros sueldos.

Desde entonces, el dinero que reciben se gestiona bajo la lógica del proyecto colectivo: “Mensualmente los trabajadores destinamos una parte de nuestros ingresos a un fondo para cubrir actividades de la organización o dar apoyo económico a los bachilleratos populares que aún no están reconocidos y no disponen de recursos”, explica el profesor. En el caso de IMPA los docentes también entregan “los aguinaldos” [paga excepcional que se entrega en Navidad y festividades relevantes] para cubrir las necesidades del proyecto.

Otros obstáculos importantes que enfrenta la educación popular argentina, en particular, pero también el sector educativo del país, en general, tienen que ver con la falta de políticas públicas destinadas a la juventud y a los sectores más vulnerables. Y cuando las hay, según el profesor, “a menudo se enfocan en la criminalización de los contextos de marginación y segregación social, lo que torna difícil el estar de nuestros jóvenes en la escuela”.

Santana recuerda que los bachilleratos populares surgieron como una forma de resistencia a las reformas educativas neoliberales de mediados de los años 90, para dar respuesta a un proceso que expulsó a miles de personas de las escuelas de todo el país.

Fábrica abierta al barrio

Ubicada en el corazón del barrio de Almagro, la fábrica del IMPA se levantó en 1910 con capitales alemanes. Su máximo desarrollo llegó durante los años 30, con la sustitución de las importaciones de aluminio. La industria se nacionalizó en 1945 y se convirtió en cooperativa a principios de los 60. A partir de entonces, se fue transformando al ritmo que avanzaba la historia de Argentina. En 1997, el último comité directivo llevó a la cooperativa a su momento de máximo de deterioro, aumentando el endeudamiento y los despidos. Ante la amenaza extranjera de convertir el edificio en un centro comercial, los trabajadores decidieron dar la pelea. Un año más tarde, con cuentas en rojo, sin luz, gas ni teléfono, los asociados ocuparon el edificio, recuperaron sus puestos de trabajo y pusieron en marcha un centro cultural que se mantiene vivo hasta hoy.

Máquinas antiguas, reliquias que alguna vez fueron engranajes de la cadena productiva, fotografías en blanco y negro, o carteles publicitarios de algunos productos estrella, como las bicicletas Ñandu que el expresidente Juan Domingo Perón (1946-1955) y su mujer, Eva, se dice que repartían entre los niños. Son los vestigios que hoy conservan las paredes del IMPA y que sirven de testimonio de más de un siglo de historia obrera.

Hoy es la segunda fábrica de aluminio del país, tanto en producción como en comercialización y, tras abrir las puertas al barrio, comparte espacios con otras iniciativas como el centro cultural, una radio y una televisión comunitarias, un espacio de salud, el museo de los trabajadores o el bachillerato popular, entre otras. En total, casi 200 personas trabajan en el edificio.

Una heterogeneidad que convive por el respeto a la autogestión de cada una de las organizaciones, y la defensa de la lucha del IMPA, que todas las organizaciones se han apropiado. La consigna la tienen clara y la resume Fernando: “Siempre que se trate de defender a la fábrica, vamos a estar todos ahí”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/13/autogestion-y-cooperativismo-los-pilares-del-bachillerato-popular-en-argentina/

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Robinsonadas Bolcheviques

Por: Heriberto Rivera

Tiempo que llega, tiempo que se va; Se está cumpliendo el primer centenario de un hecho histórico que cambio el mundo, que fue determinante para toda la humanidad, como lo fue el octubre luminoso de la revolución de octubre, de la revolución bolchevique, la creación humana mas cerca de la redención social de los pueblos.

Sin duda alguna, a la cabeza de ese proceso revolucionario estuvo el gran LENIN, quien junto a otra luminaria del pensamiento y la acción, me refiero a Trotsky, seudónimos de ambos que han trascendido los eventos revolucionarios del siglo XX, y hoy en pleno siglo XXI, siguen dando enseñanzas de su legado.

Para comentar sobre la revolución rusa, es necesario tener presente, más allá de los sentimentalismos y romanticismos- que son un riesgo que agobia el pensamiento- decía tener presente la educación, la escolaridad en el zarismo y luego en el comienzo y su posterior desarrollo de la revolución  de los soviets.

El sistema  educativo en la época de los zares puede ser considerado ineficaz y retrogrado, que no alcanzaba a todos los sectores de la población, en una sociedad extremadamente rural, donde el analfabetismo era del 78 %, cifras que mejoran en los primeros momentos de la revolución y que en el año 1933  logra situarse en 33%.

Rusia, cuya población diezmada y país atrasado culturalmente hablando, paso a ser una potencia industrial, gracias a los planes económicos desarrollados en sus setenta años de la existencia de la llamada URSS; pero esto obedeció a la transformación de su educación.

Es así, que el primer paso es la creación en noviembre de 1917 del NARKOMPROS, que fue el comisionado popular de educación, que nacionaliza y rescata todas las instituciones educativas, declarando la separación  iglesia escuela y estableciendo la unificación del sistema escolar creándose  un sistema politécnico.

El sistema politécnico, había sido un señalamiento de Carlos Marx,  cuyos principios sobre el régimen combinado  de producción material y enseñanza, que seria el fundamento de la escuela y trabajo, la escuela y taller de nuestro Simón Rodríguez; sin duda, que se estaba tras la huella de Marx, quien no tuvo tiempo para escribir sobre el tema educativo, pues su ocupación fue estudiar el capital y crear su metodología dialéctica para el análisis social y económico; sin embargo mantuvo que la educación es un problema a resolver para transformar una sociedad.

El régimen combinado se basa y tiene sus razones  en la necesidad de que trabajo e institución (trabajo material y trabajo intelectual) no vallan cada uno por su lado, hay que entenderla dentro de su crítica general a la división del trabajo, precisamente porque, según  Marx y Engels la división del trabajo sólo se convierte en verdadera división a partir del momento en que se separan el trabajo material y el mental.

La división del trabajo no sólo es la base de la división de la sociedad en clases, sino que además es la causa de la enajenación del hombre por el trabajo, de la extrañeza del hombre respecto a su propia actividad, de la esclavización del hombre al trabajo.

Es así como en plena revolución bolchevique nace el fundamento de la pedagogía socialista. De acuerdo con dicho cimiento es preciso que el trabajo fabril constituya la base y el centro de la educación. De igual modo, este trabajo constituye la base de la escuela socialista. La enseñanza intelectualizada y academicista con su «contenido de clase específico», debe ser sustituida por una «pedagogía del trabajo», con un objetivo a la vez económico y humano en sentido universal. El trabajo práctico-productivo debe ser el medio por el que se lleven a cabo la educación y la instrucción del hombre socialista del futuro, ya que, de acuerdo con Marx y Engels, sólo el trabajo social puede volver a humanizar al «hombre deshumanizado» a lo largo del proceso histórico, pensamiento que hoy en pleno siglo XXI está completamente vigente.

El hombre, aunque unilateral «en acto», es polivalente «en potencia» y es esta polivalencia la que es colocado como el fin de la educación. ¿Qué es lo que debe entenderse por polivalencia? Dietrich nos ayudará de nuevo en este punto:

Marx entiende por «polivalencia» la «movilidad absoluta del trabajador» en la industria y en la sociedad. El trabajador, el hombre, debe poseer una formación polivalente, lo que quiere decir que debe ser posible emplearle en cualquier trabajo. Esto permite pensar los fundamentos de una formación intelectual en función de una actividad tan universal como sea posible.

El gran líder de la revolución, Lenin, siempre tuvo claro, que la escuela era una herramienta fundamental para construir la sociedad socialista del futuro, que la clase obrera por si sola era incapaz de prepararse para comenzar su transformación. De allí, que se hace necesario lograr una gran formación, claramente delineada, con metas y objetivos claros para que no se desvié  el proceso revolucionario.

El objetivo era preparar a una nueva generación para que asuma su papel como clase trabajadora y convertir a los individuos en elementos activos de una sociedad socialista (dentro de  una sociedad en transición de lo agrícola a lo industrial).

En el campo de la pedagogía socialista de la revolución, hubo tres personajes que se destacaron en el campo educativo e hicieron grandes aportes ala transformación de la educación; una de ellas fue Nadezhda Krupskaya, esposa de Lenin, pero quien brillo con luz propia en el pedagogía revolucionaria, haciendo aportes al tema de  la educación popular y democracia, distinguiendo entre educación capitalista que reprime la identidad y bloquea la conciencia, y la socialista, que hace florecer la identidad propia.

Otro pedagogo fue  Anton Makarenko, para algunos fue un pedagogo controvertido, murió a temprana edad escasamente a los 40 años; fue el creador de las comunas de trabajo para jóvenes, siendo su trabajo en condiciones difíciles, pues Rusia era un país devastado, la guerra de intervención extranjera, los dramas de la revolución; niños abandonados, huérfanos desenraizados.

Para Makarenko, el trabajo educativo es, ante todo, un trabajo de organización, perseguía un nuevo estilo, por encima de métodos y técnicas pedagógicas, pues la educación es para él un proceso social, lo esencial es la formación en el colectivo, es el colectivismo.

Pavel Blonskij, otro gran pedagogo de la revolución bolchevique, que según el escritor alemán  Th. Dietrich, citado por Palacios, Blonskij, fue el primero y el único que trato de tomar en serio la definición que  Marx había dado de la educación politécnica, ateniéndose fielmente al sentido que la había dado Marx.

Consecuentemente, Blonskij, estuvo convencido, según  Palacios (1997)  “de que la confluencia del proceso histórico y la reunión de la educación y la producción material conducirían al hombre nuevo y desarrollado”.

Blonskij, fue el gran impulsador de la escuela del trabajo, con dos ejes fundamentales, uno la formación politécnica y el otro eje procede del movimiento de reforma de la educación, donde el niño debe ser liberado de los obstáculos que suponen unas concepciones educativas hechas a medida de los adultos; Según Palacios, “el niño tiene que estar en el centro del trabajo pedagógico y en función del niño deben organizarse todas las tareas en las que él esté implicado”.

La idea de Blonskij combinaba  la formación politécnica y la sociedad nueva, seria una actividad de carácter vinculante, pues no podría construirse  la nueva sociedad o la sociedad  del futuro socialista con la vieja formación ligada a los oficios artesanales.

Para ello, Blonskij con su pedagogía, plantea la unificación de la vida activa y la enseñanza, “convencido de que a través de esta unificación será posible  el aprendizaje  de los trabajos productivos como las bases económicas de la vida”.

La formación politécnica, fue su basamento, pues sabia que la misma permite la superación del pasado clasista de la sociedad; su planteamiento fue más lejos, al plantear “una escuela sin escuela” ya que la escuela y la vida no deben ser extrañas la una a la otra, “la escuela del futuro debe identificarse, con la vida social, es decir, la sociedad debe hacer desaparecer la escuela en cuanto institución del estado y trasladarla  a la vida del trabajo social”.

En cuanto a la organización de la educación, para dar paso a la escuela del trabajo, deben desaparecer entre otros elementos, el tiempo de clase, las materias escolares, el concepto de clase que agrupa a los niños según la edad y no sobre su nivel de desarrollo, el maestro como funcionario autoritario, la importancia del academicismo e imitación y el menos precio por la actividad manual, el estar tranquilos y sentados durante toda la clase.

Ya desde ese tiempo, se hacía y hoy mas que nunca, superar el modelo curricular fundamentado en lo que algunos llaman la Ley de tres unidades: unidad de tiempo, unidad de lugar y unidad de acción (todos en el mismo lugar, al mismo tiempo, realizando las mismas actividades de aprendizaje) Rivera (2014).

Esa nueva educación de Blonskij, se fundamenta en tres momentos diferenciados, donde los niños y adolescentes se  deben formar en actividades libres, donde experimenten sus propias vivencias a través de lo él dio en llamar ROBINSONADAS, donde deben de vivir como hombres primitivos, inventando herramientas, construyéndose refugios, procurándose ropas y alimentos, reproducción creadora, forjando filosofía de la vida, haciendo buen uso del ocio creativo.

Es esas actividades Robinsonadas, donde  el principio de Marx de educación y producción material encuentra su mas clara concreción.

Este robinsoneo práctico de Blonskij, es la oportunidad para abrirse al mundo, a la vida, al trabajo, al genio del hombre, aprendiendo e intercambiando experiencias y educándose mutuamente.

Referencias:

Dieterich, Th. Pedagogía Socialista.

Palacios, J. (1997). La Educación en el siglo XX (III). La critica radical. 2da edición.

Rivera, H. (2014). Educación y política. Serie política y democracia. Dictus plublishing.

hriverat1@hotmail.com

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Algunas lecciones para América Latina:La Revolución Rusa: Logros, derrotas, fracasos

Por: Atilio A. Borón

Las dificultades de un balance

A cien años de la Revolución Rusa es necesario re-examinar esa experiencia por la importancia que tiene, en sí mismo, el conocimiento de la primera revolución proletaria triunfante en el plano nacional (la Comuna, como se recordará, se limitó a la ciudad de París). Pero también para extraer algunas lecciones que nos parecen de suma utilidad para el análisis de los desafíos que enfrentan las experiencias progresistas y de izquierda en la América Latina contemporánea. En otras palabras, no estamos proponiendo un ejercicio de arqueología política sino una reflexión sobre un gran acontecimiento del pasado cuyas luces pueden servir para iluminar el presente.

Quisiera comenzar planteando en primer lugar las dificultades que acechan cualquier tentativa de realizar un balance de un proceso histórico tan complejo como un cambio revolucionario. Se cuenta que cuando al líder chino Zhou En Lai se le preguntó que pensaba de la Revolución Francesa su respuesta dejó pasmado a sus interlocutores occidentales: “es demasiado pronto para saber”. Lo mismo repitió uno de sus compatriotas en un seminario convocado en París para conmemorar los doscientos años de aquella gesta de 1789. [i] Más allá de lo anecdótico estas observaciones son de un cierto valor metodológico a la hora de formularnos la misma pregunta sobre la Revolución Rusa. ¿Cuál es su legado? El pensamiento convencional, inficionado por los valores conservadores de la burguesía y de la academia, emite un diagnóstico terminante: aquella fue una aberración que tenía fatalmente que culminar en el totalitarismo para luego desplomarse por el peso de su extravagancia histórica. Para autores inscriptos en esa corriente interpretativa la Revolución Rusa fue un doloroso paréntesis en la hegeliana marcha de Europa hacia la libertad. Claro que una reflexión más sobria ofrecería una visión diferente: la de una revolución que transformó al país más atrasado de Europa en una fortaleza industrial y militar que jugó un papel decisivo en la derrota del fascismo; que posibilitó erradicar la plaga del analfabetismo que sumergía a la enorme mayoría de la población, sobre todo la femenina, en las sombras de la ignorancia y la superstición; que propició un desarrollo científico y técnico que le permitió neutralizar el chantaje atómico a que había sido sometida por Estados Unidos luego del holocausto de Hiroshima y Nagasaki y, como si lo anterior fuera poco, tomó la delantera en la carrera espacial con el lanzamiento del primer satélite artificial de la historia. [ii]

No sería exagerado decir, en consecuencia, que la historia contemporánea se divide en un antes y un después de la Revolución Rusa. No fue una más de las tantas revueltas populares contra un orden insoportablemente injusto pues marcó un quiebre histórico que desde la rebelión de Espartaco venía signada, hasta la Comuna de París, con la marca de la derrota. Según John Roemer, “la revolución bolchevique fue, pienso, el evento político más importante ocurrido desde la revolución francesa porque convirtió en realidad para centenares de millones, o quizás miles de millones, de personas por primera vez desde 1789 el sueño de una sociedad basada en una norma de igualdad más que en una norma de avaricia y ambición.” [iii] Por supuesto, el pensamiento convencional de la burguesía, y de las ciencias sociales, ha dado su veredicto y, como decíamos más arriba, lo ha instalado como una verdad irrefutable: la RR fue una gran tragedia, un desgraciado error, un monumental fracaso que provocó un sinfín de pesares a la humanidad. Se trata de un diagnóstico para nada inocente. Los pensadores de la burguesía oscilan entre dos actitudes: o se desviven por ignorar a la RR, fingir que no hubiera existido y, cuando esto es imposible, satanizarla sin miramiento alguno. El reverso de ese planteamiento es nada menos que la reafirmación del carácter eterno del capitalismo, o la imposibilidad de la revolución, o su previsible monstruosa degeneración. Para los pensadores del orden vigente lo anterior es prueba irrefutable de que el capitalismo es la Santísima Trinidad de nuestro tiempo: lo que fue, lo que es y lo que será. Es imprescindible desmontar esta tergiversación de la verdad histórica.

Ocaso o continuidad del ciclo revolucionario

A tal efecto comenzaría diciendo que más allá del vergonzoso derrumbe de la experiencia soviética (¡la más grande revolución en la historia de la humanidad se derrumbó sin disparar un solo tiro!, recordaba Fidel) y los avatares sufridos por lo que podría adecuadamente caracterizarse como el «primer ciclo» de las revoluciones socialistas, nada autoriza a pensar que la tentativa de las masas populares de «tomar el cielo por asalto» se encuentre definitivamente cancelada o que con el triunfo del capitalismo ante el colectivismo soviético hayamos llegado al final de la historia, tal como lo propone Francis Fukuyama.

Dos razones avalan esta presunción: por un lado, porque las causas profundas, estructurales, que produjeron aquellas irrupciones del socialismo en Rusia, China, Vietnam, Cuba –irrupciones inevitablemente prematuras, como aseguraba Rosa Luxemburgo pero no por ello necesariamente destinadas al fracaso- siguen siendo hoy más vigentes que nunca. La vitalidad de los ideales y la utopía socialistas se nutren a diario de las promesas incumplidas del capitalismo y de su imposibilidad congénita e insanable para asegurar el bienestar de las mayorías. Otra sería la historia si aquél hubiera dado pruebas de su aptitud para transformarse en una dirección congruente con las exigencias de la justicia y la equidad. Pero, si algo enseña la historia de los últimos treinta años, la época de oro de la reestructuración neoliberal del capitalismo, es precisamente lo contrario: que éste es «incorregible e irreformable» y que si se produjeron progresos sociales y políticos significativos durante la luminosa expansión keynesiana de la posguerra –en donde el capitalismo ofreció todo lo mejor que puede ofrecer en términos de derechos ciudadanos y bienestar colectivo, como lo anotara la inolvidable Ellen Meiksins Woods– aquéllos no nacieron de su presunta vocación reformista sino de la amenazante existencia de la Unión Soviética y el temor a que las masas europeas fuesen “contagiadas” por el virus comunista que se había apoderado de la Rusia zarista. Fue esto lo que estuvo en las bases de las políticas de extensión de derechos sociales, políticos y laborales de aquellos años y no una convicción profunda de la necesidad de producir tales cambios. Diversos autores han insistido sobre este punto al afirmar que la fortaleza del movimiento obrero y los partidos socialistas y comunistas europeos fueron amenazantes reflejos de la existencia del campo socialista tras la derrota del fascismo. Pero una vez desintegrada la Unión Soviética y desaparecido el campo socialista el supuesto impulso progresista y democratizador del capitalismo se esfumó como por arte de magia. En su lugar reaparecieron la ortodoxia neoliberal y los partidos neoconservadores con su obstinación por revertir, hasta donde fuese posible, los avances sociales, económicos y políticos logrados en los años de la posguerra. El resultado es una Europa que hoy es mucho más injusta que hace treinta años.

Los resultados de tales políticas han sido deplorables, no sólo en la periferia capitalista europea –Grecia, España, Portugal, Irlanda, etcétera- sino también en los países del centro que aplicaron con mayor empecinamiento la receta neoliberal, como el Reino Unido y, principalísimamente, Estados Unidos. La clave interpretativa de la victoria de Donald Trump reside precisamente en eso. Como veremos más adelante la reestructuración regresiva del capitalismo ha tenido connotaciones sociales tan negativas que la validez del socialismo como «crítica implacable de todo lo existente» sigue siendo ahora tanto o más contundente que antes. En efecto, el capitalismo actual se puede sucintamente caracterizar por tres grandes rasgos:

a) Primero, una fenomenal concentración de la riqueza, tema central de la obra de Thomas Piketty que comprueba como en doscientos años el capitalismo no hizo otra cosa que acrecentar la proporción de la riqueza social en manos de la burguesía y aumentar la desigualdad económica. [iv] Téngase en cuenta, a modo de ejemplificación, lo siguiente:

a. 8 individuos –no empresas, sino individuos- tienen la misma riqueza que la mitad de la población mundial. Ni Marx, Engels y Lenin en sus peores pesadillas podían haber imaginado algo así. Pero eso es lo que existe hoy. [v]

b. El 1 % más rico de la población mundial tiene más riqueza que el 99 por ciento restante y la tendencia no da muestras de atenuarse sino todo lo contrario. [vi]

b) Segundo, por una intensificación de la dominación imperialista a escala mundial, sobre todo después de la desintegración de la URSS, para asegurarse recursos económicos no renovables e indispensables para el sostenimiento del modelo de consumo de EEUU y los países del capitalismo metropolitano.

a. Unas mil bases militares de EEUU en todo el mundo y Estados Unidos, el gendarme capitalista mundial, convertido en una plutocracia guerrera cuyas fuerzas están presentes en cada rincón del planeta para preservar la estabilidad del capitalismo global.

b. 80 bases oficialmente contadas en América Latina y el Caribe con una tendencia creciente. [vii]

c. La OTAN reuniendo la mayor acumulación de fuerzas y pertrechos militares sobre la frontera de Rusia desde la Segunda Guerra Mundial. [viii]

c) Una depredación sin precedentes del medio ambiente –la llamada “segunda contradicción del capitalismo” por James O’Connor- de la naturaleza, y tentativas de garantizar de manera exclusiva para EEUU el suministro de petróleo y de agua, recursos que existen en abundancia en América Latina.

Pero si efectivamente no llegamos al fin de la historia consagrando el triunfo final del capitalismo y la democracia liberal y, por consiguiente, cerrando definitivamente las posibilidades de nuevas tentativas de “tomar el cielo por asalto”; si esto es así entonces se torna necesario formular una segunda hipótesis. Aún cuando el socialismo hubiese fracasado irreparablemente en sus diversas tentativas a lo largo del siglo veinte, y suponiendo también que el capitalismo hubiera logrado resolver sus profundas contradicciones, ¿cuáles son los antecedentes históricos o las premisas teóricas que permitirían pronosticar que nuevas revueltas anticapitalistas no habrían de producirse en el futuro? Sólo una absurda premisa que postule la definitiva extinción de la protesta social, o el congelamiento irreversible de la dialéctica de las contradicciones sociales podría ofrecer sustento a un pronóstico de ese tipo.

Lecciones de las revoluciones burguesas

Dado que lo anterior no sólo es improbable sino imposible, una ojeada a la historia de las revoluciones burguesas podría ser sumamente aleccionadora. En efecto, entre los primeros ensayos que tuvieron lugar en las ciudades italianas a comienzos del siglo XVI en el marco del Renacimiento italiano y la revolución inglesa de 1688 –¡la primera revolución burguesa triunfante!– mediaron casi dos siglos de intentos fallidos y derrotas aplastantes. Si bien el primer ciclo iniciado en Italia fue ahogado en su cuna por la por la reacción señorial-clerical, mucho más tarde habría de iniciarse otro, en el norte de Europa, caracterizado por una larga cadena de exitosas revoluciones burguesas.

Ante lo cual surge la pregunta: ¿por qué suponer que las revoluciones anti-capitalistas tendrían tan sólo un ciclo vital, agotado el cual desaparecerían para siempre de la escena histórica? No existe fundamento alguno para sostener dicha posición, salvo que se adhiera a la ya mencionada tesis del «fin de la historia» que, dicho sea de paso, no la sostiene ningún estudioso medianamente serio de estos asuntos.

Siendo esto así, ¿por qué no pensar que estamos ante un reflujo transitorio –que podría ser prolongado, como en el caso de las revoluciones burguesas; o no, debido a la aceleración de los tiempos históricos– más que ante el ocaso definitivo del socialismo como proyecto emancipador? De hecho, uno de los rasgos de la crisis actual es que estalló producto de las contradicciones internas, irresolubles, generadas por la desorbitada financiarización del capitalismo y su desastroso impacto sobre la economía real. El desplome del 2008 –del cual aún las economías capitalistas no se han recuperado- no fue provocado por una oleada de huelgas o grandes movilizaciones de protesta en Estados Unidos o en Europa Occidental sino por la dinámica de las contradicciones entre las diversas fracciones del capital. Sin embargo, su resultado fue que, por primera vez en el mundo desarrollado, el tendal de víctimas del sistema reconoció que el causante de sus padecimientos (desempleo, caída de salarios reales, desalojos hipotecarios, etcétera) ya no eran los malos gobiernos (que por cierto los hay), o situaciones meramente coyunturales sino que el gran culpable era el capitalismo. Eso fue lo que plantearon los “indignados” en Europa y el movimiento Occupy Wall Street en Estados Unidos, lo cual revela un inédito salto en la conciencia popular y una promisoria evolución ideológica que les permite identificar con claridad la naturaleza del sistema que los oprime y explota.

Retomando el hilo de nuestra argumentación acerca de los ciclos de las revoluciones sociales quisiéramos expresar nuestro acuerdo con la postura adoptada por el “marxista analítico” John Roemer cuando afirma que el destino de un experimento socialista muy peculiar, el modelo soviético, «que ocupó un período muy corto en la historia de la humanidad» para nada significa que los objetivos de largo plazo del socialismo, a saber: la construcción de una sociedad sin clases, se encuentren condenados al limbo de lo imposible. Tal visión es considerada por este autor como «miope y anti-científica»: (a) porque confunde el fracaso de un experimento histórico con el destino final del proyecto socialista; (b) porque subestima las transformaciones radicales que la sola presencia de la Unión Soviética produjo en nuestro siglo y que, a través de complejos recorridos, hicieron posible un cierto avance en la dirección del socialismo. Dice Roemer que:

“Partidos socialistas y comunistas se formaron en cada país. Sería muy difícil evaluar los efectos globales de esos partidos en la organización política y sindical de los trabajadores, en la lucha antifascista de los años treinta y cuarenta, y en la lucha anticolonialista de los años de posguerra. Pero bien podría ser que el advenimiento del Estado de Bienestar, la socialdemocracia y el fin del colonialismo se deban, en su génesis, a la revolución bolchevique.” [ix]

Es más, tal como lo señala Doménico Losurdo en el texto ya mencionado todas las luchas coloniales, de los negros, de las mujeres, de las minorías y, por supuesto, de los obreros y a favor de la democracia tuvieron su fuente de inspiración en la Revolución Rusa. La extensión del sufragio en Europa de la posguerra no hubiera ocurrido de no haber mediado la toma del Palacio de Invierno y la instauración del gobierno de los soviets. Es decir que la misma democracia burguesa recibió un impulso decisivo desde la lejana Rusia. Además, el genio político de Lenin permitió romper las artificiales barreras que separaban las luchas de los negros y los blancos; de los europeos y de las “naciones agrarias” y los asiáticos. En suma: el revolucionario ruso convirtió a todas las luchas particulares en una sola gran lucha universal por la construcción de una nueva sociedad. Incluso puede decirse, con pruebas en la mano, que el proceso de “desegregación racial” en Estados Unidos fue decisivamente influenciado por la sola existencia de la Unión Soviética. La Corte Suprema de Estados Unidos que había reiteradamente sancionado la legalidad de la segregación en las escuelas públicas de ese país hasta 1952 cambió de parecer ese año tras recibir diversos informes que la exhortaban a ello porque, decían, el sostenimiento de la segregación de niños negros y blancos en las escuelas públicas alimentaba la campaña comunista de la URSS y desalentaba a los amigos de Estados Unidos. [x]

¿Fracasos o derrotas?

Ahora bien: más a allá de todo lo anterior hay un tema central a dilucidar y es establecer una distinción entre el “fracaso” de un proyecto reformista o revolucionario y la “derrota” del mismo. ¿Es razonable decir que todas las experiencias del siglo pasado en realidad fracasaron (tesis que sostienen entre otros John Holloway, Michael Hardt y Antonio Negri) o no sería acaso más apropiado decir que fueron derrotadas? El fracaso supone un problema esencialmente endógeno; la derrota remite a una lucha, un conflicto, una oposición externa que se enfrenta al proyecto emancipatorio. Fracaso por mis propias limitaciones y debilidades; soy derrotado cuando alguien se opone a mis designios. Si bien existe un claroscuro, un área difusa intermedia en la cual fracaso y derrota se confunden es posible, sin embargo, establecer la predominancia de uno o de la otra. En el caso de la RR es indudable que el proceso adoleció de graves incoherencias internas, especialmente tras la muerte de Lenin, pero también lo es que se desarrolló bajo las peores condiciones imaginables: la crisis y la devastación de la primera posguerra, la guerra civil y la intervención, en ellas, de una veintena de ejércitos foráneos que asolaron el país, y luego, estabilizada la situación, la industrialización forzada, la colectivización forzosa del agro y la invasión alemana con su secuela de destrucción y muertes. Bajo esas condiciones, hablar de “fracaso” es por lo menos un exceso del lenguaje y una infame acusación política. Viniendo al caso de América Latina, ¿hasta qué punto podría decirse que la experiencia de la Unidad Popular en el Chile de Allende fue un fracaso? Mucho más apropiado sería decir que fue un proyecto derrotado, por una coalición de fuerzas domésticas e internacionales bajo la dirección general de Washington que desde la noche misma del triunfo de Salvador Allende el 4 de Septiembre de 1970 ordenó, por boca de su presidente Richard Nixon, “hacer que la economía chilena gima. Ni una tuerca ni un tornillo para Chile”. ¿Qué sentido tiene entonces que algunos autores hablen del “fracaso” de la revolución cubana, acosada y asediada por más de medio siglo de bloqueo económico, comercial, diplomático, informático y mediático? ¿Y cómo caracterizar lo ocurrido en China y Vietnam? ¿Podría decirse sin más que son casos de “fracaso” del socialismo? ¿Es posible ya emitir un veredicto definitivo? ¿Por qué no pensar, en cambio, que la RR logró éxitos extraordinarios a pesar de tan difíciles condiciones: alfabetización masiva, promoción de la mujer, industrialización, defensa de la patria, derrota del fascismo. ¿Puede llamarse a esto un fracaso? ¿Por qué no revisar nuestra concepción del proceso revolucionario, dejando de lado la muy popular imagen que lo concibe como una flecha que asciende rada e ininterrumpidamente desde el pútrido suelo del capitalismo hacia el diáfano cielo del comunismo? Álvaro García Linera ha reflexionado mucho sobre el tema, y en uno de sus ensayos dice algo que conviene tener muy en cuenta: “Cuando Marx analizaba los procesos revolucionarios, en 1848, siempre hablaba de la revolución como un proceso por oleadas, nunca como un proceso ascendente o continuo, permanentemente en ofensiva. La realidad de entonces y la actual muestran que las clases subalternas organizan sus iniciativas históricas por temporalidades, por oleadas: ascendentes un tiempo, con repliegues temporales después, para luego asumir, nuevamente, grandes iniciativas históricas.” [xi] O, como dice en otra de sus intervenciones, el destino de los luchadores sociales no es otro que el de “l uchar, vencer, caerse , levantarse , luchar, vencer, caerse , levantarse ” hasta el fin. Esa es la dialéctica de la historia y eso es lo que una correcta epistemología no puede dejar de reflejar en sus análisis. Avances, estancamientos, retrocesos, nuevos saltos adelante, detenciones, otros avances y así siempre. Ese es el movimiento real, no ilusorio, de la historia.

Todo bien, pero ¿cómo explicar entonces el derrumbe de la RR? No es tarea para asumir aquí pero sí deberíamos enunciar unos pocos elementos causantes de su colapso. Por supuesto, la degeneración burocrática de la URSS ya era un factor sumamente negativo advertido por Lenin en sus últimos escritos [xii] , como también lo era la política de “coexistencia pacífica” y la tentativa de emular las formas productivas del capitalismo. Esto lo señaló con su habitual fiereza el Che Guevara en su crítica a los manuales de economía de la URSS, los “ladrillos soviéticos” como él los llamaba. [xiii] Pero además de esto estuvo la Tercera Revolución Industrial (microelectrónica, informática, automatización, toyotización, etcétera) que se erigió en un obstáculo formidable para un modelo económico fordista, de total estandarización de la producción en masa que por su rigidez burocrática y la enorme asignación de recursos para la defensa no pudo adaptarse a las nuevas condiciones de desarrollo de las fuerzas productivas. La intensificación de las presiones militares en contra de la URSS, que llega a su paroxismo con la “guerra de las galaxias” de Reagan, obligó a Moscú a desviar ingentes recursos para defenderse ante la belicosidad estadounidense. A esto agréguesele el ataque combinado del más formidable tridente reaccionario del siglo veinte: Ronald Reagan, Margaret Thatcher y Juan Pablo II, protagonistas de un ataque político y cultural de devastadores efectos ya dentro de las fronteras del campo socialista donde no por casualidad la Iglesia Católica había elegido a un Papa polaco para desde ahí socavar la estabilidad de las democracias populares del Este europeo. Por supuesto, la consideración de estas cuestiones excede con creces los límites de este trabajo, pero no queríamos dejar pasar inadvertido este crucial asunto. Agréguese a ello la asombrosa ineptitud de la dirigencia soviética para explicar que era lo que se estaba haciendo en la era post-estalinista, con Mijail Gorbachov a la cabeza, y qué sentido tenían todos esos cambios y hacia dónde se dirigía al país. En otras palabras, ni el partido ni los soviets eran ya organismos vivientes sino espectros ambulantes sin ninguna capacidad de expresión de la realidad social.

Siete tesis sobre política, reformismo y contrarrevolución en América Latina

Quisiera, por último, concluir esta breve reflexión planteando algunas lecciones de interés para las luchas actuales en Nuestra América. Y lo haré enunciando una serie de tesis, asumiendo que son correctas recordando aquel pionero trabajo de un gran sociólogo y antropólogo mexicano, Rodolfo Stavenhagen, justamente denominado “Siete tesis equivocadas sobre América Latina” y en las que demolía meticulosamente el saber convencional de las ciencias sociales de los años cincuenta y sesenta. [xiv] Por eso me ha parecido conveniente aclarar que, en este caso, confío en que estas tesis sean correctas aunque siempre es conveniente tener la mente abierta para admitir cuestionamientos, reflexiones o experiencias concretas que podrían obligar a reformularlas.

No es casual que nos hayamos planteado esta sistematización al cumplirse cien años de un acontecimiento que Hegel sin duda habría caracterizado como “histórico-universal”: la Revolución Rusa. Su sorpresiva irrupción en la historia, su triunfo, su contribución a la democratización universal (tema negado por el saber convencional de la ciencia política), su degeneración y posterior derrota abren, un siglo después, numerosos interrogantes de gran actualidad. Pero no sólo ella. Otros ejemplos históricos de América Latina son igualmente fuente de inspiración para estas breves páginas en donde estas tesis serán apenas enunciadas y que confío serán motivo de un trabajo de más largo aliento a realizar en los próximos meses.

Sin más preámbulos pasamos entonces a la consideración de las tesis.

a) Primero, como en Rusia, como en Chile, cualquier proyecto, aún los de naturaleza tibiamente reformista, desatarán en nuestros países una virulenta respuesta de los agentes sociales del orden y la conservación. En el caso de América Latina y el Caribe, dada la excepcional importancia estratégica que la región tiene para el imperio y la larga historia de dominación oligárquica, no hace falta una revolución para desencadenar una sangrienta contrarrevolución. [xv] Cualquier idea en contrario, o toda negación de esta, diríamos, ley fundamental de la revolución, es una peligrosa ilusión. Recordemos lo acontecido en numerosos experimentos reformistas en países tan diversos como Guatemala 1954, Brasil 1964; República Dominicana 1965, Argentina 1966 y 1976; Chile, 1973, y lo que ha venido ocurriendo en fechas recientes en Bolivia, 2008; Honduras, 2009; Ecuador, 2010; y Venezuela a poco de iniciado el proceso bolivariano con el golpe del 11 de Abril del 2002, el paro petrolero de fines de ese mismo año hasta febrero del 2003, la abstención insurreccional de la oposición que no presentó candidatos a la elección de la Asamblea Nacional en 2005 y la escalada de violencia iniciada luego de la muerte de Chávez, procesos todos estos que fueron bañados en sangre. Lula una vez observó que en Brasil la oligarquía es tan racista y reaccionaria que el sólo hecho de ver a un negro o un mulato subirse a un avión le provoca un odio visceral capaz de incitarla a cometer los más horrendos crímenes. Por ejemplo, prender fuego a un indio por el sólo hecho de serlo, como se hizo en Brasilia en los años que era presidente, o a jóvenes sospechosos de “portación de cara incorrecta”, como lo perpetró la “oposición democrática” en Caracas en por lo menos tres oportunidades.
b) Segundo, en contextos reformistas, progresistas y mucho más, en los marcos de una revolución, sería fatal caer en la ilusión de pensar que existe oposición leal. La derecha no conoce lo que es eso: su deslealtad es permanente e incurable. Aquí y en todas partes cuando no es gobierno la derecha siempre es conspirativa y destituyente. Como lo recordara Maquiavelo, los ricos jamás van a dejar de ver a cualquier gobernante como un intruso, aún aquellos que se desviven por complacerlos. Mucho más si quien lleva las riendas del estado tiene la osadía de promover políticas contrarias a sus intereses. Y, amenazada, aunque sea superficialmente por iniciativas reformistas, el tránsito desde la oposición institucional a la contrarrevolución violenta se efectúa en muy poco tiempo. La respuesta a la contrarrevolución y sus estrategias criminales y violentas no puede ser la misma que se concede, en épocas normales, a la oposición. Venezuela es, otra vez, un ejemplo de las consecuencias que tuvo el hecho de no reaccionar con la suficiente energía ante las tácticas violentas de la fracción extremista y terrorista de la oposición. Esta política, inspirada en el propósito de evitar el escalamiento de la violencia, tuvo por resultado exactamente eso y colocó al país al borde de una guerra civil. Por otra parte, al no defender adecuadamente el orden público mediante la represión legal de los violentos facilitó que el sector extremista se convirtiese durante meses en la fracción hegemónica de la oposición, subordinando e intimidando a fuerzas opositoras que seguían apostando a los dispositivos institucionales. El resultado fue una larga demora en la pacificación del país, y un muy elevado número de muertos, heridos y propiedades públicas y privadas destruidas por la violencia desatada por el sector terrorista de la oposición, amén de darle pábulos a las campañas internacionales de satanización del gobierno de Nicolás Maduro. [xvi]
c) Tercero, todo proceso de cuestionamiento al capitalismo en el plano nacional origina una respuesta internacional, porque el capitalismo es un sistema-mundo, al decir de Immanuel Wallerstein, signado por el imperialismo, con ramificaciones locales pero completamente internacionalizado y que tiene un “Estado Mayor” que se reúne anualmente en Davos y un conjunto de instituciones de alcance planetario que funcionan como los perros guardianes que custodian los privilegios y las prerrogativas del capital. Casos concretos: el FMI, el BM, la Organización Mundial del Comercio, la Comisión Europea, a las cuales hay que agregar organizaciones informales como el grupo Bilderberg y la ahora desfalleciente Comisión Trilateral. Defender estos procesos transformadores, por lo tanto, sólo podrá hacerse construyendo una adecuada correlación internacional de fuerzas. Puede ser un país grande, como lo fue la República Soviética en los primeros años de la revolución; o pequeñísimo, como la isla de Granada, en el Caribe, pero la respuesta de la “internacional burguesa” será siempre la misma: aplastar a las fuerzas insurgentes, cortar de raíz ese proceso y evitar la propagación del virus revolucionario. Y si para ello es necesario destruir un país se lo destruirá sin miramiento alguno. Se lo hizo, pero no de manera irreversible, en Rusia; se lo hizo por completo en Granada, y se lo está haciendo infructuosamente en Cuba desde 1959 y en Venezuela en los últimos años.

Aunque en la academia el tema del imperialismo no se tiene casi nunca en cuenta, los decidores de la política de Estados Unidos saben que esto es así. Dos perlas apenas para ratificar lo dicho: las declaraciones de Karl Rove, principal consejero del presidente George W. Bush cuando dijo “Nosotros ahora somos un imperio, y cuando actuamos creamos nuestra propia realidad. Y mientras usted está estudiando esa realidad –si quiere, juiciosamente- nosotros actuaremos otra vez, creando otras nuevas realidades que usted puede estudiar también. … Nosotros somos los actores de la historia, y usted, todos ustedes, deberán conformarse con tan solo estudiar lo que nosotros hacemos.” [xvii] Y la más reciente, de apenas ayer, del Secretario de Estado de Donald Trump, Rex Tillerson, cuando dijo que “ EEUU dice que está estudiando la forma de derrocar a Maduro. Las diferentes agencias de información e inteligencia de Estados Unidos están evaluando qué acciones pueden tomar para forzar al presidente de Venezuela a abandonar el poder de forma voluntaria o imponer un cambio de Gobierno en el país.” [xviii]

La omnipresencia del imperialismo es tan agobiante que ha terminado por ser naturalizada. Es como el aire: está en todas partes y tal vez por eso se torna invisible. La inmadurez política de las fuerzas populares todavía no ha comprendido esta importante lección y no perciben la forma en que el imperialismo actúa de manera coordinada y en un tablero de ajedrez planetario. Basta para ello contraponer la organicidad de Davos con la absoluta inorganicidad del Foro Social Mundial, que en una opción suicida votó en contra de la creación de un organismo de coordinación mundial de las luchas populares, por temor a re-editar la experiencia de la Tercera Internacional. El internacionalismo de las fuerzas populares es condición necesaria para librar esta batalla exitosamente. De ahí la importancia de la ideas de Fidel, del Che y de Chávez que se plasmaron en la UNASUR y la CELAC y en otras iniciativas integracionistas y latinoamericanistas.
d) Cuarto: la existencia de un partido revolucionario, el “Príncipe Colectivo” de Gramsci, es esencial para el éxito del proceso revolucionario. Esto no significa asumir como modelo de partido el teorizado por Lenin en el ¿Qué Hacer? (uno de los cuatro modelos de partido del autor), pero sí de una formación política preparada ideológica y prácticamente para asumir la dirección del proceso. La ausencia de ese partido (en la Bolivia de la Asamblea Popular de Juan José Torres en 1971, o en Venezuela antes de la creación del PSUV); su fragmentación (los seis partidos de la UP en Chile); o la dilución o abandono de sus ideas, como ocurriera con el PT en Brasil o la SD en Europa y en América Latina (el PRI en México, el APRA en el Perú, Liberación Nacional en Costa Rica) en cualquiera de sus variantes es fatal para el futuro del proceso revolucionario. Esto no significa minimizar otros formatos de organización política, como los movimientos sociales, con los cuales es imprescindible lograr una virtuosa articulación. Pero a la hora de plantearse la conquista del poder estos no pueden sustituir al “Príncipe Colectivo” capaz de ofrecer una visión totalizadora e integral del proyecto emancipatorio, superadora de los particularismos de los movimientos y de las enormes limitaciones del espontaneísmo de las masas, capaz de producir heroicas acciones de rebelión y resistencia pero incapaz de asegurar la conquista del poder, el problema número uno de toda revolución según los clásicos del marxismo.
e) Quinto: la educación, la concientización política al estilo Paulo Freire es una condición esencial del triunfo de cualquier proyecto reformista o revolucionario. Es lo que plantea Lenin en su cuarta teorización sobre el partido: la primera se plasma en el ¿Qué Hacer?; luego el POSDR-bolchevique como partido típico de la II Internacional; en la inminencia de la RR aparece la tercera teorización, y el partido se eclipsa y el protagonismo lo asumen los Soviets; la cuarta teorización, a comienzos de los años veinte tiene al partido como educador, como formador de la nueva civilización, creador del “hombre nuevo” del Che. [xix] Y esta es la tarea fundamental, que desgraciadamente no hicieron, o hicieron de modo incompleto y mal, los procesos emancipatorios del “ciclo progresista” que se iniciara con el ascenso de Hugo Chávez Frías a la presidencia de Venezuela. En todas estas experiencias se cayó en el error de pensar que el “boom de consumo” crearía conciencia política; que los gobiernos que se esmeraran por realizar una profunda política social que sacara de la pobreza extrema a millones de personas cosecharían la lealtad y la gratitud de los redimidos. Lo lograron, pero sólo parcialmente porque una parte significativa de esos sectores populares incorporados al consumo y empoderados con nuevos derechos no se identificaron con los gobiernos que habían acudido a socorrerlos ni cerraron filas en torno de sus organizaciones partidarias o sus candidatos. Un sector nada desdeñable, obnubilado por su renovado poder adquisitivo, hizo suyas las aspiraciones y orientaciones político-ideológicas de los conservadores sectores medios. En palabras de Frei Betto, estos procesos progresistas más que ciudadanos crearon consumidores, y estos actuaron políticamente en consecuencia. Imitaron no sólo las pautas de consumo de las capas medias sino también sus orientaciones políticas.
f) Sexto: para que el partido y el gobierno de una revolución puedan cumplir su misión histórica se requiere un denodado esfuerzo para evitar la deformación burocrática y fortalecer el debate y la democracia protagónica de base. Esta degeneración tiene profundas raíces sociológicas y no es nada fácil de contrarrestar. Lenin se percató de la gravedad del problema en los últimos años de su vida. Mao lo advirtió a tiempo y por eso lanzó su Revolución Cultural concebida para abortar la deformación burocrática de la revolución china. Era una idea correcta pero que desató una dinámica política que se le escapó de sus manos y produjo consecuencias desastrosas. Pero, insisto, la lucha contra el burocratismo y el sustitutivismo, cuando la dirección reemplaza al protagonismo de la base, es una tarea de excepcional importancia. Lo anterior es tanto más importante si se recuerda que el estado, todo estado, aún el revolucionario, es una institución que abriga en su seno tendencias esencialmente conservadoras. La burocracia lo es, y no hay estado sin burocracia y la lógica weberiana de la misma hace que el funcionariado, aún el de los estados revolucionarios, llegue inclusive a ser poco amigable con los procesos de cambio, desconfíe de la iniciativa de las masas, prefiera las discusiones “a puertas cerradas” y manifieste una tendencia a buscar soluciones “técnicas” cuando toda la vida social está inficionada de la política. Esto supone, en consecuencia, que los gobiernos progresistas deben alentar la organización autónoma de la base popular. Cuestión muy difícil porque aún los gobiernos más radicales se sienten amenazados cuando sus propias organizaciones, identificadas con el proyecto emancipatorio, actúan de manera independiente y temen los efectos desestabilizadores que pudieran derivarse de sus demandas. Este puede ser un problema, sin duda. Pero otro más serio es cuando esas organizaciones de base están controladas “desde arriba” y maniatadas por el poder porque, en tal caso, su utilidad política es igual a cero. Su debilidad y su docilidad ante las directivas gubernamentales lejos de fortalecer al gobierno terminan debilitándolo. Es una dialéctica compleja y difícil, y la reacción de los gobernantes siempre es de suma suspicacia en relación a este tema. En línea con esto por algo decía Chávez: ¡”Comunas o nada!”
g) Séptimo: recordar que una cosa es el acceso al gobierno y otra completamente distinta, mucho más ardua, la conquista del poder del estado. Este es el entramado de fuerzas sociales de las clases dominantes en sus diversas expresiones: en la economía, la política, la prensa, las fuerzas armadas, las instituciones judiciales, los gobiernos locales, la iglesia, etcétera. Es lo que en la ciencia política norteamericana autores como Peter Dale Scott llaman “deep state”, un gobierno en las sombras, electo por nadie, responsable ante nadie, que no deben rendir cuentas y que articula los intereses más poderosos de la sociedad. Llegar al gobierno es un buen paso adelante, pero si no se complementa con la dinámica avasallante de la calle, es decir, con la organización y movilización política de las clases y capas populares y su concientización, es bien poco lo que un gobierno de izquierda podrá hacer. La neutralización, esterilización o expropiación de aquellas fuentes no democráticas de poder político es esencial para garantizar el futuro de cualquier reforma y mucho más de cualquier revolución. Tal vez uno de los rasgos más salientes de la coyuntura actual en países como Brasil, Argentina y Perú sea el hecho de que el poder real y sus agentes conquistaron el gobierno, revirtiendo un proceso inconcluso por el cual las fuerzas de izquierda que habían llegado al gobierno fracasaron en sus proyectos –en caso de que los hubieran tenido- de conquistar el poder.

Nada de esto es novedoso. Ya lo decía con toda claridad Maquiavelo cuando observaba que la grandeza de la república romana reposaba sobre el equilibrio entre el Senado (es decir, la nobleza) y el Tribuno de la Plebe, o sea, el pueblo. En términos contemporáneos diríamos el adecuado balance entre las instituciones del estado y la calle. Pregunta: ¿era la situación económica del Brasil mucho peor que la que caracterizaba a Venezuela en 2016? No. Y entonces, ¿por qué cayó Dilma, indefensa, ante una caterva de bandidos y corruptos como los que la juzgaron y depusieron de la presidencia y en cambio no cayó Maduro, acosado por una ofensiva política, diplomática y mediática en medio de una gravísima crisis económica? Respuesta: porque cuando el bolivariano sale al balcón del Palacio de Miraflores tiene un millón de seguidores dispuestos a pelear por su gobierno y cuando Dilma abría el balcón del Palacio del Planalto en la plaza sólo estaba el jardinero haciendo su trabajo. Su gobierno y el de Lula habían desmovilizado a todas las organizaciones populares, comenzando por el PT, siguiendo por la CUT y así sucesivamente. Y cuando las hienas del mercado se abalanzaron sobre Dilma la presidenta estaba indefensa, a merced de sus verdugos.
Conclusión

Lo expuesto más arriba permite apreciar como algunos de los problemas que atribularon a la Revolución Rusa desde sus inicios se reproducen, por supuesto que con características diferentes habiendo transcurrido un siglo, en los procesos reformistas y emancipatorios de América Latina. Los actores no son los mismos; el sistema internacional experimentó profundas mutaciones; el marco geopolítico latinoamericano que nos sitúa como el “patio trasero” del imperio es radicalmente distinto al que prevalecía en Rusia con el triunfo de la revolución, pero la dinámica de la lucha de clases y su expresión en el plano del estado y, como decía Gramsci, y de “las superestructuras complejas” revela sorprendentes paralelismos y recurrencias que constituyen útiles lecciones que sería por lo menos imprudente no tomar adecuadamente en cuenta y que conforman el andamiaje básico de lo que con cierta cautela podríamos considerar como una “sociología de las revoluciones”.

A un siglo del emblemático cañonazo del Aurora nuestra región enfrenta una encarnizada contraofensiva imperialista dispuesta a barrer con los avances registrados desde finales del siglo pasado. El proyecto norteamericano no podría ser más ambicioso: cerrar el odioso (para Washington, por supuesto) paréntesis abierto por la Revolución Cubana y restablecer la “normalidad” en el hemisferio, entendida ésta como una dócil colección de gobiernos sumisamente plegados a los designios, mandatos y prioridades de la Casa Blanca. Para evitar tan fatídico desenlace será preciso hacer memoria y recordar las enseñanzas de los padres fundadores de la Patria Grande: Bolívar, San Martín, Artigas y tantos otros, y más tardíamente, las de Martí. Pero también tomar nota de los avatares corridos por otros procesos revolucionarios, y el caso de la Revolución Rusa por muchos motivos es de una especial trascendencia para nuestros pueblos. En este trabajo procuré explorar ese terreno, en la esperanza de que otros se sumen a esta empresa colectiva para, a partir del conocimiento de la experiencia soviética poder discernir las formas más efectivas para profundizar y radicalizar nuestros procesos emancipatorios y evitar cometer algunos errores que, como lo demuestran los casos de Argentina y Brasil, están ocasionando grandes sufrimientos a nuestros pueblos y amenazan con desandar el camino recorrido en las últimas dos décadas.

Notas:
[i] Efectivamente, la Revolución Francesa nos legó la Declaración Universal de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, la consigna de “libertad, igualdad, fraternidad”, la república como forma política pero también el colonialismo en África y en Indochina, la cruel venganza en contra de Haití por haberse tomado en serio las banderas de la Revolución Francesa, la salvaje represión de la Comuna y la tortura “científica” aplicada inescrupulosamente en la Guerra de Argelia.

[ii] Extendería desmedidamente este trabajo la enumeración de la gran cantidad de estudios y libros publicados sobre la Revolución Rusa. Bástenos a los efectos de esta presentación mencionar además de los clásicos textos de V. I. Lenin, León Trotsky y Rosa Luxemburgo el monumental estudio de E. H. Carr, Historia de la Rusia Soviética (sobre todo los tres primeros tomos); John Reed, Diez días que estremecieron al mundo (Madrid: Akal, xcxcxc); Víctor Serge, El año I de la Revolución Rusa (México: Siglo XXI Editores, xvxvxvxv); Catherine Merridale, El tren de Lenin. Los orígenes de la revolución rusa, (Crítica, 2017); Edmund Wilson, Hacia la estación de Finlandia (Madrid: Alianza, 1972); Barrington Moore Jr., Terror and Progress. Some sources of change and stability in the Soviet dictatorship (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1954); Domenico Losurdo, Stalin. Historia y crítica de una leyenda negra ( Madrid: El Viejo Topo, 2011); Juan Andrade y Fernando Hernández Sánchez, compiladores 1917. La Revolución Rusa cien años después (Madrid: Akal, 2017); Osvaldo Bertolino y Adalberto Monteiro, compiladores: 100 Anos Da Revoluçao Russa. Legados e Liçoes (Sao Paulo: Editora e Livraría Anita y Fundaçao Mauricio Grabois, 2017); Isaac Deutscher, Stalin, biografía política (México: ERA, 1965) Sheila Fitzpatrick, La Revolución Rusa (México: Siglo XXI Editores, 2005), entre tantos otros.

[iii] Roemer, John E. A Future For Socialism (Londres: Verso, 1994), p. 25.

[iv] Ver su El Capital en el siglo XXI (México: FCE, 2014). A resultados coincidentes llega, desde una perspectiva marxista, Xabier Arrizabalo Montoro. Ver su notable libro Capitalismo y Economía Mundial (Madrid: Instituto Marxista de Economía, 2014)

[v] Se trata de Bill Gates, Amancio Ortega, Warren Buffett, Carlos Slim, Jeff Bezos, Mark Zuckerberg, Larry Elisson y Michael Bloomgberg.

[vi] Informe de Oxfam a la Cumbre de Davos, Enero 2016

[vii] Sobre esto ver nuestro América Latina en la Geopolítica del Imperialismo (Buenos Aires: Ediciones Luxemburg,4ª edición, 2014). Desgraciadamente hay negociaciones en curso entre el gobierno de Mauricio Macri y la Casa Blanca tendientes a consentir la instalación de tres nuevas bases militares estadounidenses en territorio argentino.

[viii] Sobre la OTAN y América Latina ver de Mahdi Darius Nazemroaya, Otan. La globalización del terror (prólogo de Atilio Boron) {Managua, 2015}

[ix] Roemer, op cit. pp. 25-26

[x] Las reflexiones volcadas en estas páginas fueron inspiradas, en buen grado por la lectura de la ya mencionada antología recientemente publicada en Brasil por Osvaldo Bertolino y Adalberto Monteiro y por las discusiones habidas en el Seminario Internacional que sobre el tema organizara en Junio de este año la Universidad Federal de Río de Janeiro, a quien le agradezco la oportunidad de participar en dicho evento.

[xi] ¿Fin de ciclo progresista o proceso por oleadas revolucionarias?, en Rebelión, 24 de Junio de 2017. Disponible en: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=228311

[xii] Ver V. I. Lenin, Contra la burocracia y, en el mismo tomo, Diario de las Secretarias de Lenin (México, Pasado y Presente, Nº 25, 1977)

[xiii] Sobre la “coexistencia pacífica” ver su “Carta a los pueblos del Mundo en la Tricontinental”; sobre la economía de la Unión Soviética, ver la recopilación de sus notas en un texto tan incisivo como mordaz: “Apuntes Críticos de Economía Política” (La Habana, Ocean Press, 2006) .

[xiv] En Política Externa Independiente, publicación trimestral de Editora Civializaçao Brasileira S. A. , Nº 1, Mayo, 1965.

[xv] Cf nuestro Estado, capitalismo y democracia en América Latina (Buenos Aires: CLACSO, 2003)

[xvi] El 2 de Agosto del 2017, un par de días después de realizada la elección a la Asamblea Nacional Constituyente, del dirigente de Acción Democrática, Henry Ramos Allup declaró su intención de presentarse como candidato en las elecciones de gobernador que serán efectuadas en Diciembre del corriente año. De este modo, se desmarca claramente de la fracción terrorista encabezada por Leopolo López, María Corina Machado, Henrique Capriles Radonsky y Freddy Guevara. Muchos otros seguirán los pasos de Ramos Allup. De todos modos no deja de llamar la atención que la violencia hubiese cesado de la noche a la mañana, lo que confirmaría las sospechas que una parte de los revoltosos –no los que se manifestaban pacíficamente- eran jóvenes para militares o sicarios contratados para cometer toda clase de fechorías con la complicidad de las autoridades municipales controladas por la derecha. Tal vez se agotó el financiamiento y las protestas “espontáneas” de la oposición, de “esa” oposición violenta y criminal, cesaron de inmediato una vez que el dinero dejó de fluir.

[xvii] Entrevista concedida a Ron Suskind, NYTimes Magazine, Octubre. 17, 2004), citada en Karen van Wolferen, “ Karl Rove’s Prophecy: “We’re an Empire Now, and When We Act, We Create our Own Reality”, en http://www.globalresearch.ca/karl-roves-prophecy-were-an-empire-now-and-when-we-act-we-create-our-own-reality/5572533

[xviii] http://www.publico.es/internacional/crisis-venezuela-secretario-eeuu-dice-estudiando-forma-derrocar-maduro.html

[xix] Hemos examinado en detalle este asunto de las cuatro versiones de la teoría leninista del partido en nuestra larga “Introducción” al ¿Qué Hacer? (Buenos Aires: Ediciones Luxemburg, 2004)

Atilio A. Boron: Sociólogo, Politólogo. Miembro del Comité Central del Partido Comunista de la Argentina.

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Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=234120

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Si quieres una nación, hazte con la escuela

Por: Mariano Fernandez Enguita
Es de dominio público, pero ni se le ocurra mencionarlo. La facilidad con que toda información u opinión contraria a la política israelí es tildada de antisemita, v.g., palidece ante la celeridad con la que cuestionar cualquier aspecto del delirio secesionista convierte a quien lo haga en (nacionalista) españolista, franquista, etc. Si a la descarada pero eficaz manipulación secesionista se une la hipersensiblidad del profesorado (de eso se trata, precisamente), la reacción puede ser explosiva, pero así es: el sistema escolar catalán ha sido instrumentalizado durante décadas por el nacionalismo y ahora lo es por su deriva más radical, el secesionismo. Lo sorprendente habría sido lo contrario.
Poner la educación al servicio de la construcción nacional no es novedad. La escuela de masas es un producto de la modernidad en cuyo origen cabe discutir el peso relativo de la cultura (Renacimiento, Humanismo, Liberalismo, Ilustración), la religión (Reforma y Contrarreforma), la economía (industrialización), la demografía (urbanización), la información y la comunicación (imprenta) o la política (ciudadanía y democracia), pero si algo está fuera de duda es su servicio al Estado-nación y el papel de éste en su configuración. Lutero escribió su Carta a los Príncipes Alemanes sobre la necesidad de fundar Escuelas Cristianas porque entendió que sus intereses frente al Imperio coincidían con los propios frente al Papado. Prusia creó el primer sistema escolar de Europa para no volver a ser invadida por Napoleón, y Francia creó su école unique tras serlo por las tropas de Bismarck. Estados Unidos creó la common school para asimilar las oleadas inmigrantes. Por doquier el magisterio patriótico, las escuelas normales, las cruzadas de alfabetización, etc. han sido servido a la construcción nacional. Lo que resulta nuevo, por la deslealtad de unos y la ceguera de otros, es que dentro de un Estado-nación democrático se haya podido poner un subsistema educativo territorial al servicio de un proyecto nacionalista alternativo y secesionista. Eso es lo sucedido en Cataluña.
¿No es así? Yo diría que sí lo es. Durante años hemos visto senyeras y, cada vez más, esteladas en los centros escolares; el 1 de octubre vimos a la autodesignada comunidad educativa ocupar las escuelas por la democracia, que ese día significaba por el referéndum, que ese día quería decir por la independencia. Tras el 1-O fueron las movilizaciones contra la actuación gubernamental o el acoso a los hijos de policías y guardias civiles, promovidos o tolerados por profesores. Desde entonces –y, una vez que la otra Cataluña ha despertado, nadie dude que seguirá– asistimos a un reguero de denuncias de manipulación ideológica. ¿Cómo hemos podido llegar a esto? Cualquiera que no tema a las palabras concederá que el gobierno de JxSí, con el apoyo parlamentario y callejero de la CUP, ha perpetrado una conspiración desde el interior del Estado, de los balcones a las cloacas, que merecería una reedición ampliada del clásico de Curzio Malaparte, Técnica del golpe de Estado. Pero esto no se improvisa, sino que requiere, como va saliendo progresivamente a la luz, una larga secuencia de pequeños o no tan pequeños golpes preparatorios. En particular, aunque no solo, en el sistema educativo.
Primero, y sobre todo, la inmersión lingüística. La lengua materna, que para la mayoría del alumnado es el castellano, ha sido erradicada como lengua vehicular y, el bilingüismo, relegado a funciones asistenciales. ¿No del todo? No, claro, simplemente todo lo posible y, mañana, más. La coartada es que el catalán, en desventaja en la calle, necesita un refuerzo compensatorio, así como que la inmersión facilita la cohesión social, integrando a todos en un sol poble. La realidad es que los alumnos castellanohablantes se ven en desventaja, como lo haría cualquier grupo separado de su lengua materna, aun siendo la mayoría; y que  la exclusión absoluta del castellano como lengua vehicular envía un mensaje rotundo: el español es una lengua ajena, como el inglés (sólo que éste sirve para hablar con los ricos y, aquél, con los pobres).
Segundo, programas, textos y profesores transmiten. ¿Todos lo mismo? Por supuesto que no. ¿Todos exquisitamente neutrales? ¡Ni en broma! En los días posteriores al 1-O ha salido a la luz una pequeña muestra de exabruptos contra hijos de las fuerzas de seguridad (que habrán sido muchos más), pero llevamos años y años con los mapas de los Països, Ferrán I de Catalunya-Aragó, la guerra dieciochesca de Secesión, la guerra civil contra Cataluña, etc. en libros y muros (el franquismo no fue más grotesco) ¿Se trata de casos aislados o de una epidemia? Lo grave es precisamente el tupido velo que se tiende sobre el problema, la voluntad de ocultar por parte de unos y de no saber por parte de otros. Señales ha habido más que suficientes como para que actúe la Inspección o se interesen los investigadores, pero la primera sigue órdenes y para los segundos es cuestión incómoda y poco rentable.
Tercero, el profesorado. ¿Es congénita al gremio la tendencia al nacionalismo? Es lo que todos los regímenes y gobiernos han procurado y esperan de ellos, con la peculiaridad de que el nacionalismo español fue dinamitado por su uso y abuso por el franquismo, que nos escarmentó para decenios, mientras que los nacionalismos periféricos salieron de él impolutos, absueltos de su oscuro pasado e incluso beatificados. Diversos sondeos electorales y las elecciones sindicales indican que el profesorado es por doquier bastante más nacionalista que el resto de la población; mejor dicho, que lo es en mayor proporción. Puede que los nacionalistas, o incluso todos los entregados a causas diversas, tengan mayor inclinación a ser docentes, ya que eso proporciona un público cautivo y vulnerable; puede que sea una manera de protegerse de las exigencias de un mundo complejo, pues lo cercano siempre está más al alcance del conocimiento intuitivo; o puede que vaya en el sueldo, pues las comunidades, unas más que otras, han liberado al profesorado de la enseñanza pública de la carga de la movilidad geográfica y la inmersión lingüística ha dado al de Cataluña, incluidos los aspirantes, enormes ventajas competitivas en su territorio sin merma de la igualdad de oportunidades en el resto de España (la movilidad entrante es la menor de España, menos del 1% frente al 7% medio).
Queda una parte importante de la siempre mentada comunidad educativa: las familias. Su principal representación en Cataluña es la FAPAC, que no tardó un segundo en apuntarse a la entrega simbólica de las llaves de los colegios a Puigdemont y Ponsatí y aportó el grueso de la infantería para abrirlos, incluida la parte más fotogénica para el book de la Cataluña reprimida por el Estado. Más de la mitad de la población catalana tiene por lengua de uso el castellano, dos tercios de los padres se declaran favorables al bilingüismo vehicular y comunicacional, y la propia Generalitat, aunque sea de mala gana, tiene una web bilingüe… pero la FAPAC ¡tiene una web monolingüe, sólo en catalán! (www.fapac.cat), a día de hoy llena de pronunciamientos favorables a este. No hacen falta estadísticas para aventurar que, por las migraciones interiores (más jóvenes) y la inmigración exterior (de mayoría hispanoamericana) la presencia del castellano es más amplia entre las familias con hijos en edad escolar, ni encuestas para adivinar que la escuela es la primera institución con la que muchos entran en contacto. Razón de más, pues, para el bilingüismo, pero, si los hijos han sido sometidos a la inmersión con la promesa de la integración, los padres lo han sido a un trágala que es la expresión más clara de cómo la esfera pública ha sido ocupada y monopolizada por el nacionalismo radical.
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Innovar para qué, innovar con quiénes.

Por: Guadalupe Jover.

Construir la innovación educativa desde la exclusión escolar es lo más reaccionario que quepa imaginar. Consentir que sea el capital privado quien lo financie es contribuir al desmantelamiento de la educación como derecho universal y como práctica emancipadora.

El acuerdo parece unánime: urge la reforma de un sistema educativo que no está dando respuesta a los desafíos de un mundo en transformación. Asistimos en consecuencia a una eclosión de propuestas innovadoras impulsadas bajo la premisa de que el cambio más acuciante es el cambio metodológico. ¿A más cómo menos para qué?

Hace unos meses organizábamos desde la plataforma La Educación que Nos Une un ciclo de mesas redondas en las que pretendíamos poner a dialogar a quienes no piensan lo mismo, a quienes tienen diferentes miradas y respuestas para algunas cuestiones de especial relevancia en el ámbito educativo. En el primero de estos diálogos, Qué educación para qué mundo, se propuso a los dos ponentes, Francisco López Rupérez -ex presidente del Consejo Escolar del Estado- y Yayo Herrero -excoordinadora de Ecologistas en Acción- una triple pregunta: ¿Qué mundo tenemos? ¿Qué mundo queremos? ¿Qué educación necesitamos?

López Rupérez señaló como rasgo más destacado del mundo en que vivimos la globalización económica y cultural, cuyas dos patas principales son la liberalización de los mercados y la revolución digital. Como respuesta a estas profundas transformaciones -sostuvo- la educación debe priorizar la transmisión de unos valores y la preparación profesional de unos estudiantes que habrán de vivir en un mundo caracterizado por la destrucción de empleo y por la competitividad a la hora de buscar un trabajo cualificado con nuevos e inciertos perfiles.

Yayo Herrero centró su exposición en la profunda crisis ecológica que vivimos y en la evidencia de que el crecimiento económico perpetuo no es ya una opción: por una parte, porque pretender ignorar los límites físicos del planeta pone en riesgo la supervivencia misma de la especie humana; por otra, porque este modelo económico construido sobre la acumulación de capital es responsable de unas desigualdades que no hacen sino aumentar. Movimientos migratorios y luchas por el control de unos recursos cada vez más escasos son dos de las consecuencias de esta situación. La violencia -también la que se ejerce cotidianamente contra las mujeres- es una de las principales lacras que hay que combatir.

Si, como vemos, los diagnósticos apuntaban en dos direcciones diferentes, no habían de diferir menos la función que uno y otra atribuían a la educación. Para López Rupérez la clave la daban dos verbos: instalar (en el mundo heredado) e insertar (en el mercado laboral). Para Herrero, dos sustantivos: la conciencia de nuestra ecodependencia y de nuestra interdependencia.

En estos tiempos en que se multiplican los proyectos de innovación educativa no siempre es fácil deslindar a qué horizonte ponen rumbo. ¿Pretenden la inserción en el mundo o su transformación? Dicho en otras palabras: ¿priorizan el dominio de una serie de competencias que permitan la adaptación a un entorno cambiante e incierto, o priorizan unos aprendizajes que permitan tomar las riendas en la construcción de un mundo en que corresponde a la ciudadanía y no a los mercados definir qué formas de vida y qué perfiles profesionales dan respuesta a las necesidades de las personas?

Como el discurso educativo neoliberal ha acabado por fagocitar una a una las viejas demandas de los educadores progresistas -desde el aprendizaje cooperativo hasta el trabajo por proyectos- pervirtiendo su sentido; como hoy en día todo lo que recurra a la “última” tecnología -con independencia de que esta se ponga o no al servicio de una alfabetización más crítica- parece asegurarse el sello de educativamente innovador; como en muchos de estos casos los proyectos de innovación no surgen de un profesorado comprometido con la justicia social sino que no son sino el señuelo alentado por la iniciativa privada para posicionar “su” centro en el supermercado educativo, habremos de hacernos con alguna brújula que nos permita descubrir a quiénes benefician cada uno de estos proyectos y a quienes postergan, excluyen o condenan.

Un proyecto pretendidamente innovador que se construye desde la exclusión escolar -digámoslo sin paños calientes- es lo más reaccionario que quepa imaginar. Si nuestro centro y nuestras aulas no reflejan la heterogeneidad socioeconómica, cultural, religiosa, etc. del afuera, sobra todo lo demás. En un mundo con crecientes desigualdades -e infinitas violencias- la prioridad de la escuela es no contribuir a agravarlas. Diseñar proyectos de innovación que solo pueden desarrollarse con quienes vienen de casa con determinado capital cultural o pueden permitirse que el ipad forme parte del uniforme escolar es contribuir al apartheid educativo de quienes se encuentran en situación de desventaja y vulnerabilidad. Y eso solo se combate con centros en que no haya filtro alguno que impida que niños y niñas de orígenes diversos convivan en pie de igualdad.

Una segunda piedra de toque a la hora de calibrar lo que de transformadores tienen los proyectos de innovación la constituye la relevancia dada en la selección de contenidos a las desigualdades sociales y a la crisis ecológica. Sustituir el libro de texto o el viejo encerado por mil y un artilugios o juegos que eluden estas cuestiones constituye una formidable maniobra de distracción que no hace sino apuntalar el modelo más ranciamente conservador o la entrega acrítica en brazos de los mercados. No hay proyecto innovador que valga si no hace de la ecología y el feminismo, de la justicia social y el bien común su cimiento y su objetivo.

Y tres. Si dichos proyectos necesitan de formación docente, materiales curriculares, respaldo institucional, financiación económica… no da lo mismo quiénes los están sosteniendo. Desde que las administraciones educativas han hecho dejación de funciones y han entregado el timón de nuestros sistemas educativos a empresas y fundaciones privadas -pantallas tantas veces de multinacionales directamente responsables de la depredación del planeta y del injusto reparto de la riqueza (por la explotación laboral de sus trabajadores o el fraude fiscal, entre otras cosas)-, ¿qué podemos esperar? La educación no es ya un derecho garantizado por el Estado sino un suculento nicho de negocio provisto por capital privado allí donde puede sacar algo a cambio.

Cuando se externalizan y privatizan determinados servicios, las grandes empresas y las multinacionales no solo firman suculentos contratos, desgravan impuestos o protegen su responsabilidad social corporativa: están haciéndose con el control de la formación del profesorado, de los contenidos y materiales curriculares y aun con las riendas de la agenda educativa de medio mundo. Hemos dejado en manos de ACS, Eulen, McDonald´s McKinsey, PWC, Bridge International, Microsoft, Teach for all (o su versión española, Empieza por Educar), Ashoka y tantas otras lo que debiera ser competencia de la ciudadanía. Hablamos, en fin, de una cuestión de soberanía.

La última campaña de Yo estudié en la Pública -“Asalto a la Educación“- pretende desvelar los intereses que mueven los hilos de tanto proyecto falazmente innovador a fin de contribuir a concienciarnos acerca de los enormes riesgos que esta vertiginosa colonización de nuestras escuelas entraña.

Fuente:http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/19/innovar-para-que-innovar-con-quienes/

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Niños en situación de calle: Retoños sin florecer.

Por: Insurgencia magisterial/Jorge Salazar García. 

Si de algo podría vanagloriarse el gobierno Mexicano frente al mundo, es de su inmensa producción …. de leyes. Las tiene para todo; y además de buena factura técnica. No hay Derecho Humano que los legisladores hayan dejado desprotegido: la vida, salud, educación, vivienda, alimentación, recreación, cultura, justicia, libertad,  igualdad, trabajo, expresión, conciencia, tránsito, asociación, culto, legalidad, seguridad, información, petición, medio ambiente sano, deporte, etcétera, están amparados por el Estado. Si los tribunales no estuvieran secuestrados por el poder del Dinero y la corrupción, la nuestra, sería una sociedad casi perfecta y feliz; lo cual, lamentablemente, NO ES, por mucho.

De acuerdo a estándares internacionales, México ocupa los primeros lugares en ejecuciones, secuestros, torturas, desapariciones, enfermedades de la pobreza, analfabetismo funcional, desempleo, corrupción, impunidad e inequidad, convirtiendo en mito las bondades del capitalismo pregonadas hasta el hartazgo por los neoliberales. La triste realidad, negada por la manipulación oficial de datos, refleja un deterioro acelerado de la calidad de vida de más de la mitad de la población. Los responsables, de acuerdo a las investigaciones realizadas durante tres años (2011-2014) por el Tribunal Permanente de los Pueblos (TPP)[1] son las autoridades de los tres niveles (Federal, Estatal y municipal). Este organismo internacional demostró fehacientemente que el Estado incumple su deber de “prevenir, investigar, sancionar y reparar las violaciones a esos Derechos”[2].

Si la tortura, el secuestro, la desaparición forzada, son aberraciones para la vida, no lo son menos el abandono de los Derechos de la población más vulnerable de la sociedad: los niños. Con las actuales políticas de exclusión se han multiplicado por millares, en los cruceros y alrededor de las plazas públicas del país, los menores abandonados a su suerte a quienes se les ha mutilado el futuro, dejándoles únicamente los caminos de la drogadicción, prostitución, la enfermedad, la delincuencia o la muerte prematura.

¿Dónde queda el artículo primero de la Ley para la Protección de los Derechos de NIÑAS, NIÑOS y ADOLESCENTES creada y publicada, (cruel ironía) por el NIÑO de los dieces (Ernesto Zedillo) en mayo del 2000 y que “…tiene por objeto garantizar(les)… la tutela y el respeto de los derechos fundamentales reconocidos en la Constitución”?En su articulo 7 atribuye a las autoridades Federales, Estatales y MUNICIPALES la obligación de asegurar el ejercicio de esos Derechos. Ante el repunte de las cifras de niños en situación de calle (eufemismo de abandono), son evidentes la ineficacia y omisión criminal de los funcionarios públicos de los tres poderes, en este rubro ¿Puede cambiarse esta situación?

En Veracruz, específicamente en su capital Xalapa, se ha abierto un abanico de esperanza para esa población vulnerable. Durante los “Diálogos Ciudadanos” realizados del 7 de septiembre al 5 de noviembre, el Dr. Hipólito Rodríguez (alcalde electo 2018-2022) y su equipo, recibieron 586 ponencias ciudadanas que servirán para delinear el plan de trabajo del nuevo ayuntamiento. Las temáticas respondieron a las distintas áreas de competencia municipal: seguridad, limpia pública, tratamiento de residuos, vialidad, Política Social, Derechos Humanos, Agua y saneamiento, etcétera. Una de las intervenciones relacionada con los niños en situación de calle fue el “Proyecto rescatando Vidas” presentado por la ciudadana Diana Elizabeth Macías Pérez el 12 de octubre en la mesa de Derechos Humanos. En ese documento, dignamente fundado y legalmente justificado, la Sra. Macías, sugiere, entre otras acciones específicas, tomar en cuenta a las casas hogar integrando las mejor organizadas para albergar a niños. Convocar aempresas y ciudadanos a coadyuvar con el DIF al sostenimiento de esas casas. Invitar a estudiantes de profesiones relacionadas con la formación integral de los menores a que realicen su servicio social en estos hogares e instalar talleres de música, pintura, baile, etcétera”.

Para el nuevo cabildo, indudablemente, salvar del olvido a estos retoños humanos, será un enorme reto. Naturalmente, primero debería rescatarse a los infantes que ya pululan en nuestra ciudad; y después, crear o fortalecer los programas de atención a esa población de las Caritas chorreadas, con la participación social. Por lo pronto hay voluntad política y sensibilidad para escuchar al gobernado y eso es ya un buen comienzo . Esperamos las acciones. Sólo así volverá a “Florecer Xalapa”.

[1] Fue fundado en Bologna (1979) como un instrumento de la Fundación Internacional Lelio Basso (1967) para investigar y denunciar violaciones a los Derechos Humanos y de los pueblos. http://www.fondazionebasso.it/2015/la-fundacion-2/historia-y-perfil/?lang=es

[2] Informe TPP: Audiencia Final. 15 de noviembre 2014. Ciudad de México. pág 102.

Fotografía: laprensademonclova

Fuente: insurgenciamagisterial.com/ninos-en-situacion-de-calle-retonos-sin-florecer/

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