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Educación: la difícil inclusión. Hacia una escuela diversa

Carina Farreras

Por: Carina Farreras

El objetivo del decreto de la escuela inclusiva, aprobado por el Govern a mediados de octubre, establece que todos los alumnos con necesidades educativas vayan a colegios ordinarios, independientemente de la atención que requieran (excepto si la discapacidad es muy grave). Para ello, la Conselleria d’Ensenyament dijo que reforzaría las escuelas con más docentes, monitores, logopedas y psicopedagogos, y prometió que las escuelas de educación especial se convertirían en proveedoras de servicios. El decreto va acompañado de una previsión presupuestaria de 142 millones de euros en cuatro años.

Esta regulación, que ha sido muy esperada en la comunidad educativa, debe ir desplegándose. No obstante, los docentes están inquietos al ver que la parálisis política de estos meses, que se prolongará hasta la constitución del nuevo Ejecutivo, puede atrasar todo el proceso de modo que se llegue a la fecha de preinscripción escolar sin que las escuelas conozcan los nuevos recursos del próximo año.

El proyecto, centrado en mates y ciencias, da información al docente y al alumno sobre su progreso

En este sentido se ha saludado la convocatoria de oposiciones, 2.000 nuevas plazas docentes, que se anunciará la próxima semana. Las críticas más duras se realizan desde los institutos. En las etapas de infantil y primaria se avanza progresivamente en inclusividad (como puede verse en las prácticas que se presentan en estas páginas).

El sábado, en unas jornadas convocadas por Professors de Secundària (Aspepc.SPS) se preguntaban hasta qué punto la inclusividad, un concepto compartido como objetivo, es sólo un sueño. “Se va a convertir en una nueva mochila a nuestra espalda”, advirtió un asistente. La neuróloga Anna Sans, que cifró en el 15% la población infantil con algún tipo de trastorno de aprendizaje (no se cuentan otras discapacidades), dijo que estos alumnos que tienen derecho a aprender como los demás no requieren “un poco de asistencia un rato al día”, sino un tipo de atención especial porque necesitan “aprender muy bien pocas cosas y no de todo un poco”.

Para Gemma Lacasa, del instituto Sant Just Desvern, la individualización exige bajada de ratios y más horas no lectivas para preparar las clases. “Sin estos recursos será un problema para los alumnos con dificultades que vienen y que no podrán ser bien atendidos, para sus compañeros de clase que bajarán su rendimiento y para los profesores”, indicó. El secretario del sindicato, Xavier Massó, apuntó también que dentro de la diversidad de alumnos con necesidades especiales le preocupan aquellos que presentan trastornos conductuales. “Ese es el gran problema porque nos impide la tarea de enseñar. ¿Cómo se va a hacer? No lo sabemos”.

En aula acoge una gran diversidad de alumnos. Hay algunos rápidos que lo pillan todo al momento. Otros son más lentos y necesitan más atención. Tratar de que todos los estudiantes consigan superar los objetivos mínimos es la labor del docente. Pero, ¿y si existiera una manera de lograr que cada alumno llegue lo más lejos posible, a su ritmo, sin dejarse aprendizajes importantes por el camino? En este sentido, la inteligencia artificial está demostrando su utilidad en el aula porque los algoritmos son capaces de detectar el nivel del alumno y sus dificultades concretas, y de proponer material complementario para consolidar bien el aprendizaje y ejercicios de repetición. Al profesor le sirve para ver y atender los problemas específicos.

Esta tecnología es la que está probando Paqui Muñoz en su aula de 6.ºA de la escuela Marta Mata de Viladecans, donde se han distri­buido tabletas para todos los estudiantes con las que aprenden matemáticas y ciencias (en inglés). La ­tableta no sustituye la clase magistral del profesor, que sigue siendo necesaria. “Esto es muy divertido”, asienten Raquel, Jordi, Carlota y Simón, que comparten la misma mesa pero no tableta, que es individual. “Y no tienes que escribir en la libreta”, añade Jordi. Los chavales están trabajando la raíz cuadrada que la profesora explicó en la clase anterior. Ninguna de las pantallas de esta mesa tiene los mismos ejercicios. Uno está viendo un vídeo con explicaciones, otro está practicando ejercicios y un tercero repasa “como se hacía eso de las potencias”.

Un cuarto está aparentemente chateando en un foro grupal con otros niños del aula. La máquina reparte medallas por el esfuerzo, la motivación y la superación. “¿Ves aquí?”, señala con el dedo una gráfica de la pantalla Noelia. “Yo veo cómo voy y en qué tengo que mejorar”. La tableta también recuerda, en ocasiones, que un problema requirió mucho tiempo de resolución. “¿Por qué no vas al profesor y le preguntas?”, sugiere la pantalla.

En la del profesor aparece un mensaje también de que ese niño no ha resuelto el problema en un tiempo adecuado. “Este sistema, además de la motivación, tiene grandes ventajas como la individualización del aprendizaje y la información que le da al profesor”, explica Muñoz. El ordenador se adapta al nivel justo en el que está un alumno. Le permite progresar lentamente, con mucha repetición, detectando dificultades concretas para las que propone ­explicaciones on line, mediante vídeos o imágenes, o invitaciones a preguntar a un compañero determinado que el ordenador sabe que es un crack en ese contenido o acudir a la mesa del profesor. El pro­grama está abierto a los padres, que pueden acompañarles en los deberes.

Asimismo, el docente ve el progreso de cada niño y el del aula. “Se logra un avance importante como colectivo, estrechándose las diferencias entre los grupos que corren más y los que menos”, afirma Pa- qui Muñoz. Este trimestre, en la clase de 6.º A tienen una media conjunta de notable en matemáticas. La herramienta permite incorporar contenidos propios del profesor o descargados de alguna web de referencia, como la de la NASA.

“Este programa funciona muy bien, especialmente porque los niños se sienten muy motivados y porque da una gran cantidad de información al profesor, pero aún debe trabajarse su punto débil, pues no disminuye el tiempo de preparación de las clases”, sostiene Maribel Gascón, directora de la escuela. Marta Mata es una de las cuatro escuelas de Viladecans, municipio que ha apostado por la innovación tecnológica educativa, en las que se está ensayando el proyecto Imaile, financiado con un millón de euros por la Comisión Europea.

Lo ha puesto en marcha el consorcio Amigo, una alianza entre Documenta, empresa que desarrolla programas y producción multimedia, Gradiant, centro de investigación TIC de referencia, y la editorial líder en contenidos educativos Edebé, que lidera el proyecto, actualmente en fase de precomercialización. El objetivo europeo es la reducción del abandono escolar y el aumento de las vocaciones stem (ciencias, tecnologías, ingenierías y matemáticas). Colaboran en el proyecto escuelas de Finlandia, Alemania y Suecia.

Fuente: http://www.lavanguardia.com/vida/20171127/433237285466/educacion-inclusiva-escuela-viladecans.html

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Transparencia y profesionalidad, claves de la pareja educativa en educación infantil

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

La pareja educativa es una forma de trabajo en Infantil 0-3 años con una larga tradición en Reggio Emilia, referente absoluto, también en Locksy de la mano de Emmi Pikler. En Pamplona lleva casi 40 años de implantación. En Madrid empieza a aterrizar.

La docencia es una profesión solitaria, en muchos momentos. Esa es la visión común cuando se piensa en un aula, sobre todo a partir de la primaria. Pero existen alternativas desde hace décadas; eso sí, en infantil 0-3.

La pareja educativa lleva casi cuarenta años de andadura en las escuelas infantiles de Pamplona. Allá por 1979 se creó el organismo autónomo de escuelas municipales infantiles y ya desde entonces el trabajo en pareja educativa se convirtió en la norma.

Existen otros ejemplos por todo el país, como la escuela municipal de San Pol de Mar, que también lleva años trabajando con este modelo.

Ahora, en Madrid, tras la salida de las escuelas municipales de la red autonómica, se ha querido dar un impulso importante a esta apuesta pedagógica. Se ha creado una red municipal de escuelas: hay 56 escuelas y están proyectadas otras 14. También se ha apostado por la pareja educativa como modelo pedagógico.

Comunicación y profesionalidad

Hace unos días 1.000 maestras de infantil (también algún maestro) se encontraron en la capital para recibir una formación sobre la pareja pedagógica de manos de tres expertas en el tema: Ines Zurza, Edurne Lekumberri, y Rocío Garrido. Las dos primeras vinieron desde Pamplona. La tercera desde San Pol de Mar.

Pensar en tener una compañera durante toda la jornada laboral, normalmente, genera una cierta tensión. Un miedo relacionado con cómo nos llevaremos, cómo nos pondremos de acuerdo o qué haremos en cada momento.

Conversación continua y sincera en la que una maestra ha de estar dispuesta a saber qué problemas de los que tiene con su compañera son de índole personal o profesional. Algo complicado en lo que tiene mucho que decir la dirección del centro.

Así lo entiende Rosío Galindo, directora pedagógica en San Pol de Mar y quien en los últimos años le ha dado un empuje especial a la pareja educativa. Cuando ella llegó a la escuela se encontró algunas prácticas que no le convencieron en relación a estas situaciones en las que lo personal y lo profesional se mezclan. Producto, cree, de la especial implicación personal de las maestras de estas etapas, de su conocimiento sobre la importancia de lo que hacen.

En las escuelas de Pamplona la transparencia no es solo conceptual, es física.

Esta es una de las razones por las que en su escuela se apostó por firmar un contrato entre las maestras según el cual, entre otras cosas, la profesionalidad estaría por encima de todo. La intención, por ejemplo, era evitar que si una tenía problemas de relación con su compañera, acabara siendo vox pópuli. La norma es hablar con quien tienes esa dificultad. Si te cuesta mucho o no sabes cómo hacerlo, acudes a la directora que intenta enfocar la conversación, eso sí, para que la tengan las maestras.

“Se trata de generar la cultura del debate pedagógico. Hay que ir aquí, porque si hay un desencuentro entre dos personas, es porque en algún momento nos hemos desenfocado del objetivo primordial que es acompañar el niño o la niña y a la familia en sus procesos en la escuela”.

Algo que desde Pamplona se trabaja con la cultura del encuentro. Ya no solo habla la pareja de cómo afrontar la clase, el acompañamiento a alguna criatura o qué actividades realizar, también sobre el comportamiento de la otra si en algún momento no ha sido el óptimo. Pero es que, además, se organizan reuniones con el resto del equipo docente de cada escuela en las que se ponen en común prácticas e inquietudes y en los que cada maestra habla también de las demás, expone su opinión abiertamente y se aclaran dudas.

Explica Zazu que los conflictos, en ocasiones, han llegado incluso a la red de escuelas, a las reuniones de las 12. Efectivamente no niega que el modelo, muy positivo en el acompañamiento de familias y criaturas, puede generar grandes dificultades a la hora de relacionarse unas maestras con otras. Para eso están ella y Alfredo Hoyuelos, en última instancia, como cabezas visibles del Organismo Autónomo. “Pareja de hecho”, casi, después de años trabajando juntos.

Para Rocío la clave está en profesionalizar la práctica hasta el menor detalle, para evitar problemas personales, rencillas. “Es importante ponerlo sobre la mesa y generar debate pedagógico. Es así como se es profesional. Y luego podemos ser amigas o no, porque el objetivo no es ser amigas”. “Si nos profesionalizamos trabajando con otro, entonces tienes que generar el debate pedagógico sin duda. Porque la escuela se construye así, y esto se va despertando”.

Acompañamiento y observación

“Solventado” el mayor de los problemas, el de comunicarse de manera profesional con la compañera, independientemente de lo bien o mal que nos caigamos, hay algunos otros puntos importantes en la pareja educativa.

En uno en el que insisten mucho es en de la documentación de todo lo que ocurre. Observación y documentación como base obligatoria que permitirá ir ajustando todo aquello que se hace en el aula en las siguientes sesiones.

Puede que una de las dos maestras esté acompañando al grueso de niñas y niños mientras la otra toda notas, o fotografía algún detalle de lo que está ocurriendo.

En San Pol de Mar han llegado incluso a hacer la adaptación en la casa de las criaturas.

Y una documentación con la que realizan el acompañamiento a las familias. No solo ofrecen información sobre las deposiciones de niñas o niños, o sobre cómo han comido. En Pamplona esto lo solventan con cuadros públicos en las aulas que las familias pueden consultar cuando quieran.

Además de esto en las reuniones pueden enseñar a madres y padres cómo ha trabajado o en qué su hija, o les dan el resultado de un determinado taller.

Tener presente a las familias a la hora de tomar nota de lo que está ocurriendo día a día en el aula, obliga también a las maestras a tener presente que, cada día, al menos en alguna ocasión, han de observar a todos los niños. De esta manera se aseguran de que cuando vengan sus familias a por ellos, podrán llevarse algo de información sobre cómo ha ido el día.

“Tenemos que hacer ver a las familias su propia competencia, y fuerza, por eso estamos obligadas a documentar, es una obligación, no una elección”, afirma rotunda Rocío. “Un compromiso que tenemos con el niño para hacerle consciente de su propio hacer y con su familia (contribuimos a que tengan una mirada concreta sobre su hijo)”.

Rocío, Edurne e Inés coinciden en la importancia de la relación con la familia. El trabajo de documentación no solo es interesante para el acompañamiento de niñas y niños, para crear proyectos interesante o relevantes para las criaturas. “Las familias te agradecen las pinceladas que les das todos los días; te dejan 7 horas a sus hijos y, al venir, por el ojo de la educadora, ven lo que han hecho”, asegura Edurne. “También les invitamos a que pasen una mañana en la escuela, no solo los días de fiesta; entran hasta el aula todas las mañanas al traer a sus hijos y también al recogerlos”.

“La base está en ganarte la confianza de las familias porque te están dejando lo que más quieren”, dice Inés. “hay que ser transparentes: esto es lo que hacemos, mirad”.

La comunicación con las familias es uno de los fundamentos de ambos proyectos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/27/tranparencia-y-profesionalidad-claves-de-la-pareja-educativa-en-educacion-infantil/

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Hiperconectados y móviles

Roberto Balaguer Prestes

29 de noviembre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org/

Por: Roberto Balaguer Prestes

Hemos buscado que los adultos comprendan las lógicas de la red que instan a determinados comportamientos y debilitan otros. Internet tiene sus códigos que hay que desentrañar

Las redes forman parte de la vida social de los niños y adolescentes, son constitutivas de la vida actual de los jóvenes. Forman parte del aire que circula en torno a lo social. La idea central de nuestro trabajo ha sido colaborar para que los adultos (profesionales y padres) exploren el mundo de las redes sociales e Internet en general. Hemos buscado que los adultos comprendan las lógicas de la red que instan a determinados comportamientos y debilitan otros. Internet tiene sus códigos que hay que desentrañar.

El contexto tecnocultural pauta las nuevas formas de estar en el mundo, moldea el tiempo, el espacio, los vínculos en formas particulares que se hace necesario comprender para poder actuar en consecuencia. Es necesario problematizar todo eso que los adultos hoy se enteran que aconteció en las redes sociales. Es fundamental reintegrar esa información a la mal llamada “vida real”, hacerla tema. La comunicación sigue siendo una herramienta fundamental, también en la era digital.

Paradojalmente, en Internet y en las redes sociales muchas cuestiones juveniles han ganado visibilidad. Son los nuevos graffittis –ahora en los muros de Facebook- que permiten acceder al pensamiento juvenil sin censuras. Al volverse públicas, esas cuestiones han dejado de suceder en la trastienda de las relaciones, lo cual ayuda enormemente a la identificación de los protagonistas intervinientes (sobre todo en los fenómenos de acoso o cyberbullying) y por tanto, a problematizar estas prácticas y poder abordarlas institucionalmente. Justamente eso pone sobre el tapete otro concepto fundamental en el mundo digital que es el de identidad digital.

Identidad digital

Cada paso que damos en el mundo pixelado de Internet deja sus huellas, su registro. Debemos educar en ciudadanía digital de forma tal de ayudar a los jóvenes a que hagan jugar la identidad digital a su favor. En Internet no existe un documento de identidad que muestre quién somos, pero sí sitios de redes sociales (Facebook, Twitter, Instagram, Ask.fm) que brindan una imagen clara de cómo somos, a veces más allá de cómo queramos mostrarnos.

Definimos el concepto de identidad digital como la suma de todos los rastros digitales que dejamos en la web y a Facebook como una plataforma virtual que integra buena parte de esa identidad digital. Todo el material digital publicado acompañará a estas nuevas generaciones casi de por vida, al tiempo de ser fácilmente accesible para prácticamente todo el mundo.

Los jóvenes por lo general intentan minimizar el hecho de que su accionar en la red deja rastros digitales. Quieren creer que Facebook funciona en una suerte de universo paralelo, que no es parte de la “vida real”. Negar los peligros o peligros es propio de esa etapa de la vida signada por el riesgo. Las cosas “les pasan a los otros”. Los chicos admiten que suelen tomar recaudos y protegerse en relación con los demás pero no siempre con ellos mismos. Nuestros hijos piensan que nadie presta demasiada atención a su presencia y a sus dichos (“todo es broma”) y que su accionar queda restringido a su grupo de amigos. Amparados en esa fantasía, pueden actuar de formas de las cuales luego podrán arrepentirse.

Cada cosa que se publica en Internet puede fácilmente dejar de ser privada y pasar a convertirse en parte de un espacio público. Una vez que se aprieta la tecla de “Enter” es muy difícil desandar el camino. Lo que está escrito permanece y puede tener consecuencias imprevisibles. Las palabras o las imágenes subidas lastiman tanto o a veces más (por el estado público que toman cuando se viralizan) que aquello dicho en la vida material. Manejarse con ética en los contextos virtuales puede ser un gran aporte a su identidad digital.

Vida móvil y en conexión

Hace unas décadas atrás, el teléfono fijo era el único modo que tenían los jóvenes de estar en continuidad con sus pares. Hoy, a través de los celulares el estado normal de la juventud es la conexión. Los jóvenes de estas generaciones están en una situación cualitativamente distinta a la nuestra. Se encuentran en conexión por defecto, muchas veces inclusive: hiperconectados con sus smartphones. Estos teléfonos son elementos siempre presentes en la ecología juvenil.

A través de esos pequeños dispositivos juegan, socializan, aprenden, se pelean, divierten y aburren. La cultura actual está fuertemente atravesada por lo tecnológico y en el último tiempo por lo móvil. Las tecnologías digitales actuales son objetos culturales al servicio de la comunicación, la expresión, la exploración y la coexistencia en mundos, por momentos, paralelos. Son tecnologías de comunicación e interactividad que permiten ampliar en forma considerable las capacidades humanas de procesamiento del flujo actual de la información. Los niños comienzan a navegar por Internet cada vez desde edades más tempranas y a crear su identidad digital precozmente. Con las PCs las tablets o los celulares buscan juegos, canciones, videos en forma intuitiva. Los celulares conectados a las redes sociales hacen que los espacios se unifiquen y que se cree una gran malla de conexión que derriba muros de casas y escuelas. Esa es la ecología en la que crecen nuestros jóvenes que luego asisten a la escuela y la secundaria y se encuentran con una realidad diferente. Comprender los efectos de esta nueva ecología tecnificada, en conexión y móvil es clave si queremos entender la niñez y adolescencia actuales.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/opinion-y-analisis/columnas/hiperconectados-y-moviles

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El sujeto en la investigación didáctica en el marco de una experiencia docente

Mario Vergara Acosta

29 de noviembre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Mario Vergara Acosta

Docente y estudiante como individuos concretos y con realidades particulares, en calidad de actores principales en el proceso de orden didáctico.

En el marco de la experiencia investigativa del programa Maestría en Didáctica de la USTA Colombia con un grupo de maestrantes en la ciudad de Villavicencio (2016 -2017), se subraya el carácter reflexivo preponderante en cada una de las iniciativas grupales alrededor de las problemáticas de investigación planteadas.

A lo largo de cada una de las experiencias se orientó un proceso que situó siempre la reflexión de orden didáctica, como eje sobre el cual giraron los diversos desarrollos epistemológicos y metodológicos de los trabajos investigativos.

Tal reflexión partió de la interacción en y entre escenarios configurados por actores que, en calidad de docentes y estudiantes se comprendieron como sujetos en un contexto caracterizado por un lugar y un momento en perspectiva de complejidad.

La experiencia puso de relieve la perspectiva didáctica desde lo crítico, a la que se apostó a lo largo de los seminarios y asesorías con el grupo. Así, el marco de reflexión teórica se ubicó en las posibilidades de una didáctica que se comprendió en la práctica del maestro situada en contextos particulares e iluminada por procesos investigativos, desde la episteme de las mismas disciplinas, sujeto del saber de la práctica misma.

Fundamentalmente se expuso la mirada del sujeto en la investigación didáctica, el cual es visto no solo desde lo epistemológico en cuanto a su capacidad constructora o relacional con el conocimiento, sino también desde lo ontológico en cuanto su noción de conciencia autónoma que contiene un saber enseñable y la decisión en libertad de aprenderlo.

Sujeto, igualmente comprendido, desde quien tiene la posibilidad de enseñar, como también de quien goza de la libertad de aprender. Ello, en referencia explícita al docente y al estudiante como individuos concretos y con realidades particulares, en calidad de actores principales en el proceso de orden didáctico.

Fue así como, el sujeto en la investigación didáctica en tales trabajos requirió de una aproximación teórica que generara luces sobre la práctica pedagógica pretendida, pero especialmente en lo concerniente al diseño de las propuestas o estrategias didácticas resultantes del proceso.

Este sujeto, el cual es visto no solo desde lo epistemológico en cuanto a su capacidad constructora o relacional con el conocimiento, sino también desde lo ontológico en cuanto su noción de conciencia autónoma que contiene un saber enseñable y la decisión en libertad de aprenderlo. Tal sujeto, por tanto igualmente comprendido, desde quien tiene la posibilidad de enseñar, como también de quien goza de la libertad de aprender.

Ello, en referencia explícita al docente y al estudiante como individuos concretos y con realidades particulares, en calidad de actores principales en el proceso de orden didáctico. Luego entonces, desde la mirada del sujeto en la investigación didáctica, la experiencia se abocó precisamente en un proceso que parte de la comprensión del carácter subjetivo e intersubjetivo del problema didáctico planteado.

Particularmente, el recorrido investigativo reconoce en primera instancia una mirada desde la complejidad de dicho sujeto y por tanto, de toda acción relacional implicada en el mismo. Epistemológicamente, esta mirada compleja del sujeto conllevó a replantear aquel acercamiento didáctico situado en la lógica de la linealidad y el dogmatismo del concepto y de la acción, a reconsiderar sentidos y significados en contextos particulares, en donde las circularidades y las incertidumbres juegan en la aproximación, la comunicación y construcción de saberes.

Por todo lo anterior, la apuesta didáctica pretendida a lo largo del camino adelantado fue más allá de la concepción reduccionista que intenta comprenderse solo desde la pregunta del cómo, o la simplificación de la disciplina estrictamente desde lo metodológico.

Contrariamente, situó la reflexión y la experiencia didáctica en lecturas de contextos que implicó, no solo a los actores del proceso (en respuesta a la pregunta de quién enseña y quién aprende), sino las preguntas sobre los contenidos y sobre las finalidades de lo que se enseña (qué se enseña y para qué se enseña).

En concreto, las experiencias de investigación partieron de los siguientes interrogantes: ¿De qué manera una propuesta didáctica mejora los procesos de comprensión lectora? ¿Cómo las matemáticas contextualizadas en espacios vivos posibilitan una práctica docente generadora de mejores aprendizajes en los estudiantes?, ¿Cómo una práctica docente se vuelve efectivamente inclusiva desde la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y del lenguaje en estudiantes en situación de limitación o discapacidad visual?, ¿Cómo potenciar una práctica docente a través de los objetos virtuales de aprendizaje para la enseñanza de las matemáticas? ¿De qué manera el juego dramático como estrategia didáctica potencializa la comprensión lectora en los estudiantes de primaria? ¿Cómo una estrategia didáctica basada en el diseño y desarrollo de guías mejoran la enseñanza y del aprendizaje de las matemáticas?

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/opinion-y-analisis/columnas/el-sujeto-en-la-investigacion-didactica-en-el-marco-de-una-experiencia-docente

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La revolución de los MOOC plantea nuevos retos a la educación superior

Rafael Orduz

29 de noviembre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org/

Por: Rafael Orduz

Más allá del propósito de obtención de títulos académicos que cualquier estudiante busca, hoy es posible cursar cualquier materia en línea y de forma gratuita. 

Las universidades colombianas enfrentan fuerte competencia por varios frentes. Por una parte, el mercado cuenta, crecientemente, con múltiples ofertas de nuevos programas, especialmente de posgrado, provenientes de universidades norteamericanas, europeas, asiáticas y de Oceanía (especialmente Australia). Representantes de embajadas y de universidades recorren escenarios múltiples en los que ofrecen alternativas de estudios a estudiantes y graduados jóvenes.

Sin embargo, la competencia que cuestiona los cimientos mismos del mercado de la educación superior proviene de otra fuente: la de los cursos masivos abiertos en línea (MOOC, massive open online courses). Las mejores universidades del mundo y, con ellas, centenares de prestigiosos centros de educación superior ofrecen cursos gratuitos en línea prácticamente en todos los campos del saber humano, con el máximo rigor tanto en el contenido de las asignaturas como en la metodología aplicada.

En un mundo en el que ya el 40% de la humanidad cuenta con acceso a internet a través de diversas tecnologías y en el que internet móvil se perfila como la modalidad predominante de conectividad, la clientela para tales cursos aumenta vertiginosamente. Más allá del propósito de obtención de títulos académicos que cualquier estudiante busca, hoy es posible, en principio, cursar cualquier materia en línea y de forma gratuita.

Veamos el ejemplo de MIT, una de las universidades de reconocida mejor calidad del mundo. Bajo la categoría de “Open Course Ware” MIT ofrece cursos gratuitos en arte y arquitectura, ciencias, derecho y política, educación y aprendizaje, filosofía, historia, idiomas, ingeniería, literatura, matemáticas, medios de comunicación, negocios, sicología, salud y medicina, y sociedad.

Sólo para dar una idea de la cantidad de asignaturas, en el campo de ciencias hay 35 ofertas, que incluyen títulos como “Química en acción: perfiles de los investigadores de MIT”, “Introducción a la biología”, “Termodinámica y cinética”, “Introducción a la mecánica cuántica”.

O en un campo diferente, el de la filosofía, hay títulos como “Sentimiento e imaginación en arte, ciencia y tecnología”, o “Naturaleza de la creatividad”. En ingeniería hay 60 cursos, como “Matemáticas para las ciencias de computación”, Ética para ingenieros”, “Ingeniería de los lenguajes de computación”…

Ejercicios similares se pueden hacer con centenares de universidades de varios continentes  para miles de asignaturas.

Casi todos los cursos ofrecidos constan de múltiples sesiones de impecables videos que pueden descargarse gratuitamente.

¿Cómo se hace? Basta con ingresar a los portales web de las universidades, localizar los cursos libres, inscribirse.  En el caso de internet móvil, en la época de los sistemas operativos OS y Android, sólo hay que entrar a los app stores (en el caso de Apple se trata de iTunes U).

¿Cómo riñe la oferta de tales cursos con nuestras universidades? La respuesta es simple: el mundo tiende a exigir, cada vez con mayor claridad, competencias determinadas. Los empleadores van dejando de preguntar en qué universidad se ha estudiado y a cambio, buscan establecer, si los candidatos del mercado laboral saben emprender tareas y proyectos específicos. Poco a poco interesa menos cómo y dónde se aprendió algo. Importan más las competencias.

¿Cómo podrían aprovechar muchas universidades colombianas el “boom” de los MOOC? Simplemente incorporando los contenidos de los cursos dentro de los materiales de referencia de los estudiantes. Hay un beneficio adicional: el hecho de que una universidad consiga que en una asignatura determinada (por ejemplo, cálculo diferencial) los estudiantes incluyan dentro de sus materiales de estudio las sesiones de una clase similar en Stanford, por ejemplo, obligaría a los profesores locales a ser mucho más rigurosos a la hora de planear y dictar sus clases. La calidad saldría beneficiada.

Contenido publicado originalmente en Colombia Digital.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/opinion-y-analisis/columnas/la-revolucion-de-los-mooc-plantea-nuevos-retos-la-educacion-superior

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Panorama de la calidad de siete programas de visitas domiciliarias en América Latina y el Caribe

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29 de noviembre de 2017 / Fuente: http://www.iadb.org/

Autores: Jane Leer, Florencia Lopez Boo, Ana Perez Expósito y Christine Powelli. Agosto 2016.

 

Esta nota presenta un panorama de la calidad de las visitas domiciliarias en siete países cuyos programas abarcan una cantidad considerable de niños.

Enlace para descargar: https://publications.iadb.org/bitstream/handle/11319/7817/A-Snapshot-on-the-Quality-of-Seven-Home-Visit-Parenting-Programs-in-Latin-America-and-the-Caribbean.pdf?sequence=4

Fuente documento: http://www.iadb.org/es/temas/salud/insignias/desarrollo-infantil-y-el-bid,7678.html

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Recursos que fomentan un entorno personal de aprendizaje (PLE)

Catalina Rus Casas

29 de noviembre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org/

Por: Catalina Rus Casas

El presente artículo presenta una serie de recursos educativos desarrollados en el marco de distintas convocatorias de proyectos de innovación docente. 

Ellos contribuyen a una nueva estrategia docente centrada en la innovación, el desarrollo de competencias y la introducción efectiva de las TIC en la Educación Superior; además, potencian el trabajo autónomo del estudiante y el cómo debe aprender a lo largo de sus estudios.

Se expone cómo se aumentan las posibilidades formativas, en los estudiantes de ingeniería, con la creación de un “Entorno Personal de Aprendizaje” basado en los recursos educativos.

Desde hace algunos años, el profesor universitario desea que su rol docente, como mero transmisor de conocimiento en las clases expositivas, cambie para influir de manera positiva en el aprendizaje de los estudiantes (Salinas, 2008). Esta nueva visión de su rol ha sido consecuencia de la concepción de docente propia de la filosofía del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), en la cual el profesor debe transmitir cómo aprender a aprender. Este reto cobra una especial importancia en la enseñanza de la ingeniería, puesto que es una disciplina en constante evolución y actualización. En ella es necesario el uso de fórmulas atractivas y la aplicación de nuevas tecnologías para construir un interesante desafío pedagógico en el que lo realmente estimulante sea incorporar recursos educativos para entender el aprendizaje.

En este sentido, algunos de nosotros hacemos un esfuerzo para integrar las nuevas tecnologías de la información (en adelante, TIC) en el contexto de la educación universitaria, convencidos de que el uso de la Internet como recurso docente facilitará el aprendizaje de las nuevas generaciones de estudiantes. El profesorado universitario maneja e incorpora las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, sin embargo hay estudios que ponen de manifiesto la baja capacitación tecnológica-instrumental de las herramientas, y el inferior uso didáctico que se hace de los recursos tecnológicos (Cabero, J., 2010; Burgos Aguilar, J. V., 2010).

Por otra parte, no debemos olvidar que los docentes deben aprender a usar las TIC, especialmente con propósitos educativos. Así, para poner a disposición del estudiante los materiales desarrollados con el uso de las TIC, las universidades dotan a los docentes de plataformas virtuales de aprendizaje en las que se diseñan los cursos virtuales de cada asignatura. Las plataformas virtuales, en el caso de la Universidad de Jaén, Ilias, nos ha permitido organizar el contenido en cursos, facilitando la accesibilidad del estudiante al contenido estructurado por el docente, pero también hay que decir, junto a algunos autores (Adell y Castañeda, 2010; Humanante, 2013), que es necesario alertar y cuestionar el uso de las plataformas como meros repositorios de contenidos.

A continuación se expone la forma en que un grupo de profesores de la Universidad de Jaén ha diseñado una serie de recursos educativos que aumentan las posibilidades de crear un “Entorno Personal de Aprendizaje”, traducción de la expresión inglesa Personal Learning Environment (PLE), entendido como una forma de incentivar el aprendizaje activo de los estudiantes de la Enseñanza Superior, en la cual suman un conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que utilizarán para aprender día a día. Así, se presentan una serie de recursos diseñados para tal fin, que cuentan con una nueva dimensión del aprendizaje, con un refuerzo de actividades propuestas por el profesorado, basadas en servicios como: aplicaciones Web, redes sociales, recursos, contenidos multimedia, blogs o wikis, entre otros (Adell y Castañeda, 2010).

El escenario de los recursos educativos

El objetivo de esta sección es contextualizar el entorno académico en el que se van a utilizar las aplicaciones desarrolladas en el marco de los proyectos de innovación docente, así el lector puede tomar conciencia de la necesidad de dotar al estudiante de estas herramientas que fomentan el PLE. Además, se hará un especial énfasis en el marco en el que se han desarrollado: la convocatoria de Proyectos de Innovación Docente de la Universidad de Jaén. De esta manera se pretenden demostrar la forma en que la universidad fomenta el uso de las TIC y la creación de materiales docentes que favorezcan el aprendizaje del estudiante.

La Enseñanza Superior universitaria

El EEES otorga autonomía a la universidad para diseñar los títulos de grado; cada uno se someterá a la evaluación externa por una Agencia Estatal de Calidad. La evaluación conlleva la verificación del mismo y su posterior reconocimiento oficial mediante las Memorias de Verificación. En estas memorias se describen cada uno de los títulos y se recogen las competencias que debe de adquirir el alumnado en su educación. Concretamente, para el Grado de Ingeniería, se pueden destacar: capacidad de emprendimiento y cultura emprendedora, para aplicar nuevas tecnologías, incluidas las de la información y la comunicación, o la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas de índole social, científica o ética.

Estas competencias se traducen en unos resultados de aprendizaje, como: capacidad de autoaprendizaje, de investigación, de resolver problemas con iniciativa, de toma de decisiones, creatividad, razonamiento crítico y comunicar y transmitir conocimientos, de manejar especificaciones, reglamentos y normas de obligado cumplimiento. Con la introducción de recursos educativos y su integración en el PLE de cada estudiante, se fomenta y favorece la adquisición de estas competencias y se cumplen más sencillamente los resultados de aprendizaje. A continuación se exponen las características del programa en el que se han desarrollado dichos recursos educativos.

Los Proyectos de Innovación Docente

La innovación docente es un eje fundamental del proceso de mejora y cambio de la Enseñanza Superior, así como la base que garantiza la calidad, la reflexión y la transformación de la docencia universitaria. La mayoría de universidades españolas apuestan por la innovación docente como un objetivo prioritario de su impulso, formación e incentivación. Por ello, la Universidad de Jaén propone convocatorias bianuales de proyectos, encaminadas a promover y apoyar la innovación docente.

Con estos proyectos de innovación se ha fomentado la creación de grupos con los que se han desarrollado proyectos y acciones innovadoras como base para la mejora de la práctica, además, se han creado materiales y recursos. La idea es contribuir a la incorporación de una nueva cultura docente que suponga innovación y cambios metodológicos centrados en la práctica, el desarrollo de competencias y la introducción de las TIC’s, de acuerdo con las directrices del EEES, potenciando el trabajo autónomo del alumno y ayudando a la comprensión de algunos conceptos relacionados con la ingeniería.

Objetivos planteados en la construcción de las herramientas

Como se ha comentado anteriormente, se considera el PLE como el uso de tecnologías para el aprendizaje que considera un conjunto de recursos, fuentes de información, conexiones y actividades empleados por cada estudiante para aprender (Adell y Castañeda, 2010). Se puede decir que un PLE se conforma en torno a aquellas utilidades que nos permiten tres procesos cognitivos básicos: leer, reflexionar y compartir

Con los materiales elaborados en los diferentes proyectos de innovación docente, los profesores proporcionan al estudiante: dónde acceder a la información; qué documentos y recursos informáticos y docentes son necesarios para construir su aprendizaje; cómo trabajar los materiales; las utilidades de las redes sociales; y cómo realizar una buena autoevaluación. En términos de tecnología, ello puede lograrse a partir del uso de herramientas de acceso a la información, como sitios de publicación (blogs, wikis), repositorios y bases de datos de audio (iTunes U, podcasts), vídeo (YouTube, Vimeo), multimedia (Slideshare, repositorios digitales), objetos de aprendizaje estandarizados (AGREGA, MERLOT, repositorios de diferentes instituciones formales), sitios de noticias, portales de información específica, repositorios Open Course Ware (OCW), entre otros. Así, para diseñar los recursos docentes que fomenten el PLE, los autores del presente trabajo se han propuesto los objetivos que van desde mejorar los materiales de los que dispone el alumno, hasta reducir el tiempo que emplea en su aprendizaje.

  • Despertar responsabilidad de autoformación
  • Desarrollar competencias relacionadas con el estudio (autonomía  e iniciativa, tratamiento de la información)
  • Reducir tiempo de aprendizaje
  • Fomentar participación del alumno
  • Mejorar calidad de materiales didácticos
  • Impulsar aprendizaje más activo

Recursos docentes para crear tu entorno personal de aprendizaje

Una vez expuesto el escenario ante el que se encuentra el docente, así como los objetivos de los autores con el diseño de los recursos docentes que fomentarán el PLE de los estudiantes de ingeniería, se desarrollaron algunas aplicaciones.

Estas aplicaciones han sido ampliamente descritas en diversas publicaciones de los autores (Aguilar, et al., 2012; Aguilar, Muñoz, et al., 2014; Aguilar, Pérez, et al., 2014; Fuentes, et al., 2010; Muñoz, et al., 2012; Muñoz, et al., 2014; Rus, et al., 2008; Rus, et al., 2006; Rus, et al., 2014; Torres, et al., 2011). En su gran mayoría son de libre distribución y diferentes universidades en diversos países las han solicitado para su uso, hecho que destaca la evolución de los recursos educativos desarrollados en los proyectos de innovación docente.

El primero de ellos es un sencillo tutorial, vía Web, de algunas asignaturas, e incluyó la divulgación de diversas lecciones magistrales empleadas como herramienta docente; todo ello permite que la formación del alumno no esté basada solo en materiales impresos estandarizados, hace posible la formación a distancia. En segundo lugar, se desarrollaron programas de diseño y simulación del comportamiento, sistemas reales para su utilización en las aulas. Estas aplicaciones docentes fomentan el autoaprendizaje del alumno, y hacen posible incorporar metodologías para facilitar la adquisición de nuevas competencias. De este modo, es posible evaluar y comprender ciertos conceptos y favorecer la interpretación de los resultados y la toma de decisiones.

En tercer lugar, se llevó a cabo la realización de videocast y de otras herramientas de la Web 2.0, que ofrecen al docente la posibilidad de crear estrategias novedosas para involucrar activamente a los estudiantes en su proceso formativo. Por último, se han diseñado laboratorios virtuales remotos, recursos útiles en la docencia de ingeniería. El uso de sistemas reales a través de Internet es un incentivo que ayuda a los estudiantes a consolidar de forma práctica los conceptos teóricos adquiridos. Además, gracias a este tipo de herramientas, estudiantes y docentes pueden acceder a los recursos desde cualquier lugar y en cualquier momento, sin la necesidad de estar físicamente presentes en el laboratorio, con el único requisito de una conexión a Internet.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/opinion-y-analisis/columnas/recursos-que-fomentan-un-entorno-personal-de-aprendizaje-ple

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