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Protocolos escolares y seguridad.

Por: Cecilia Ester Castañeda

Los sucesos recientes registrados a nivel internacional en instituciones educativas nos obligan a revisar los protocolos establecidos para proteger a las generaciones más jóvenes. Porque tenemos protocolos, ¿verdad?

Quizá no sea yo la única en dudarlo. Pero hoy —como nunca— prevenir no está por demás. Ya ni siquiera sorprenden las noticias en torno a ataques perpetrados por personas armadas en lugares públicos: entre pistoleros desequilibrados, asaltantes, miembros del crimen organizado, terroristas y alumnos sintiéndose poderosos, la proliferación de las armas también ha alcanzado a las escuelas de todo nivel.

Ciertamente se trata de datos en varios países y las posibilidades de ser testigo de dichas agresiones continúan siendo mínimas, mientras que las tendencias de peligro varían según la región. Sin embargo, en los últimos meses en la zona fronteriza se han presentado en planteles o las inmediaciones de éstos casos que hacen sonar la alerta. El Diario, por ejemplo, reportó en el municipio de Juárez un alumno armado en una secundaria, un mensaje amenazante a la entrada de una primaria y una doble ejecución junto a un kínder el presente mes, una persecución que culminó en homicidio en el interior una primaria en septiembre y una balacera desde vehículos en movimiento cerca de otra en mayo. (Hasta ahora, las amenazas de bomba registradas en periodo de exámenes en las instituciones de educación superior parecen obra de alumnos que no estudiaron.)

Luego están los desastres naturales y las contingencias provocadas por la actividad humana que, como de nuevo quedó claro este 19 de septiembre, pueden costar vidas de todas las edades. ¿Existe riesgo de sismos en Ciudad Juárez? ¿De tornados? ¿De derrumbes? De acuerdo con el Atlas de Riesgos Naturales y Atlas de Riesgos Antropogénicos 2016 del Instituto Municipal de Investigación y Planeación, a los problemas de seguridad pública se suman las lluvias extraordinarias y los deslizamientos de laderas vinculados con la falta de infraestructura y la marginación, así como los incendios, los derrames químicos y las fugas de gas, como los mayores riesgos para la población juarense. Las zonas más vulnerables, según el mismo documento, se localizan sobre todo al poniente y suroriente de la ciudad.

Eso es del lado mexicano. Porque los fenómenos climatológicos no conocen fronteras, además de que, tristemente, tampoco las influencias culturales como la violencia necesitan pasaporte.

Mi maestro de sexto año decía que, en caso de entrar el vecino país en un conflicto bélico, nuestra cercanía con Fort Bliss nos ponía en peligro. Eso fue hace 40 años. Desde entonces Estados Unidos ha desplegado sus fuerzas militares sin que haya habido siquiera indicios de que alguien planeara atacar El Paso, Texas, o su base militar. Sin embargo, en esta época globalizada de bravatas nacionalistas y pruebas con misiles intercontinentales últimamente recordé aquellas palabras. También vino a mi mente la historia sobre el cohete de prueba V-2 lanzado en 1947 desde White Sands, Nuevo México, que cayó por error cerca del cementerio Tepeyac. Vaya, el argumento de mi profesor de primaria no me suena ahora tan descabellado.

No pretendo ser pesimista. Francamente no creo que Kim Jong-un llegue a apuntar a El Paso teniendo más cerca poblaciones de mucha mayor importancia en la costa oeste norteamericana —y habiendo fallado varios de sus recientes lanzamientos balísticos de prueba—. Pero en Japón, por donde hace casi tres meses cruzó un misil norcoreano, sí se implementaron ya simulacros antimisiles.

“A fin de salvar una vida más, promoveremos medidas preventivas para abordar diversos tipos de desastres y un plan de prevención bien equilibrado basado en la autoayuda, la asistencia pública y la cooperación”, dijo el primer ministro Shinzo Abe tras el simulacro, informó Reuters.

Japón es un país acostumbrado a los ejercicios colectivos de prevención, en especial debido a su gran número de terremotos. ¿Se fomenta con estas medidas el miedo entre la población? Eso habría que preguntárselo a los japoneses que, señalaron los medios, al sonar la alarma buscaron ni tardos ni perezosos refugio bajo tierra o en un edificio sólido después de haber visto días antes ir a dar al mar al misil norcoreano.

Lo menciono porque este mes en el Bachilleres 6 se suspendió un simulacro de balacera a raíz de las protestas de varios padres de familia que consideraron contraproducente el ejercicio. En los tiroteos en particular, dicha polémica ha resultado determinante en la falta de continuidad de medidas preventivas de este tipo realizadas con anterioridad en los planteles de Ciudad Juárez.

Lo primero, creo yo, es desarrollar una cultura de prevención, ya sea ante sucesos de violencia o desastres. Saber qué hacer en diversos escenarios contribuye a brindar sensación de control. Esto resulta tranquilizante en un entorno de riesgo, pero puede ser crucial en caso de emergencias.

Mi aplauso para los infaltables maestros que han mantenido la calma y actuado con rapidez en momentos de crisis, ésos gracias a los cuales los alumnos se calmaron oyendo música o se protegieron, a los que han tomado con presteza medidas al detectarse un arma de fuego a algún estudiante. La información y los protocolos, me parece, contribuyen a formar funcionarios escolares capaces de responder con la rapidez necesaria al presentarse emergencias.

Tal vez en los planteles sea imposible instalar detectores metálicos o implementar con regularidad la denominada “Operación Mochila”, pero medidas como cerrar las puertas y mantener un adulto de guardia a la hora de entrada son un principio contra los sucesos de violencia.

Y tener conocimiento sobre los posibles escenarios puede llegar a permitir elegir la respuesta correcta. Por ejemplo, según expertos, a diferencia de los tiradores que van contra alguien especial, en el caso de los pistoleros “masivos” lo mejor es alejarse o mantenerse en movimiento para no presentar un blanco fijo.

Lo importante es hacer de medidas como los simulacros una parte integral de nuestra vida colectiva. Es como vacunarse, al reconocer el peligro nuestras “defensas” entrenadas se activan en automático con las herramientas adecuadas. Y en los planteles educativos es mejor vacunar a todos juntos.

Pero los protocolos se siguen en cualquier lugar.

Trágicamente, a juzgar por las menores agredidas esta semana en Ciudad Juárez, aún no parecemos preparados para salvaguardar la integridad física de nuestros hijos en nuestros propios hogares. De acuerdo con reportes periodísticos, mientras sus padres trabajaban las hermanas de 10, 11 y 12 años fueron ultrajadas sexualmente en su domicilio, perdiendo la mayor de ellas la vida estrangulada. Sin embargo, informaron medios, ni una hermana de 17 años ni una vecina que escucharon ruidos los reportaron.

No podemos juzgar a las mujeres por no intervenir, marcar de inmediato el 911 o buscar ayuda de madrugada en una colonia del Norponiente con antecedentes de inseguridad. Sin embargo, en mayo del 2014 en un fraccionamiento de clase media de Ciudad Juárez se registró un caso de violencia doméstica en el que un hombre asesinó a su esposa, de quien se hallaba separado, y tres hijos en el interior del domicilio familiar. Esa noche varios vecinos oyeron llanto y gritos. ¿Adivine qué? Ninguno llamó a la policía.

Por lo visto, no hemos aprendido algo elemental: todos formamos parte de los protocolos. Todos.

Fuente: http://diario.mx/Opinion/2017-11-25_ea006dfa/protocolos-escolares-y-seguridad/

Imagen: https://i0.wp.com/portaleducativo10.com/wp-content/uploads/2017/01/Manual-Y-Protocolos-De-Seguridad-Escolar.jpg?resize=660%2C374

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Elogio del aburrimiento.

Por: Frenando Aramburu.

No estuve allí; pero, a partir de los datos de que dispongo, juraría que los pasajeros del Titanic pudieron sentir de todo menos aburrimiento mientras el barco se iba a pique. Tampoco alcanzo a imaginar a los soldados implicados en la batalla de Waterloo bostezando indolentes, amodorrados, o arreglándose las uñas sin más motivo que no estar ociosos en plena refriega.

Le planteé la cuestión a un experto en conductas humanas a quien conocía someramente. Habíamos coincidido por segundo año consecutivo en la fiesta al aire libre de un amigo común. Pensó que bromeaba. Como suele ocurrir en este tipo de situaciones, él se refugió en la ironía. Fue entonces cuando le dije, ahora ya sí de broma, que me parecía extraño que la ciencia psicológica careciese de explicación para lo que a mi juicio es el verdadero meollo del asunto, esto es, que en el aburrimiento se esconde una convicción engañosa. ¿Cuál? La de estar en la vida como si dispusiéramos de una provisión interminable de tiempo.

La risa anula momentáneamente la conciencia de la tragedia. El aburrimiento, a su modo, también. La primera la vemos como positiva, pues da gusto. El segundo, al hombre moderno, se le figura una calamidad. Yo intuyo, añadí, que, bien gestionado, el aburrimiento puede ser una bendición. El psicólogo me preguntó si en aquellos momentos, en aquel jardín donde ya ardían las brasas de la barbacoa, yo me estaba divirtiendo. No conozco otra posibilidad, le contesté.

En mi modesta y poco autorizada opinión, el truco está en persuadirse de que la vida dura las dos horas y pico que tardó el Titanic en hundirse. Y como el tipo acogiese mis palabras con una mueca risueña, agregué, rivalizando con él en impertinencia, que con los años he desarrollado ciertas aptitudes para guipar al simio que lleva dentro cada ser humano, razón por la cual no suele ser difícil para mí hallar entretenimiento en la observación de las personas cuando no tengo mejor cosa que hacer. Mi interlocutor debió de sentirse aludido, se fue en busca de bebida y ya no volvió.

Agradezco a mis progenitores esto, lo otro y lo de más allá, pero particularmente que no estuvieran pendientes de que no me faltase diversión en cada minuto de la infancia. Ocupados en las tareas propias del sostenimiento de la familia, en un medio social humilde, de limitado acceso a los bienes culturales, el ocio del hijo no era un asunto que reclamase su atención, al menos no con la misma intensidad que la salud, la nutrición, la ropa y calzado o la educación escolar.

En consecuencia, uno, a edad temprana, no tenía más remedio que arreglárselas para colmar los tiempos muertos de la vida cotidiana con actividades que no consistieran principalmente en la queja por la falta de actividad. «Papá, mamá, me aburro», se oye lamentarse a veces, con clara intención de chantaje, a algunos niños. Me aburro significa en tales ocasiones: dame espectáculo, cúmpleme un deseo.

No se me ocurre respuesta más adecuada ni cariñosa en tales casos que esta: «Excava en tu hastío, hunde la pala, busca el diamante». La idea no es otra que estimular al pequeño a que se acostumbre a tomar decisiones. Se le convida a extraer provecho de su imaginación, a ejercitarse en la tenacidad y la paciencia, y a encontrar, en fin, por sí mismo solución a sus problemas.

Por los días en que daba clases se hablaba mucho de la pertinencia de motivar a los alumnos. La palabra motivación era el bebedizo mágico con el que obrar todos los días, en el aula, maravillas pedagógicas. Al alumno había que hacerle la enseñanza atractiva. Las matemáticas debían saberle a fresa; la física y química, alegrarlo como un número de circo. El alumno no debía aprender por obligación, sino por curiosidad natural. Incluso había programas educativos que postulaban la flexibilidad máxima de las actividades. El alumno llegaba a clase y, ante la oferta de tareas, podía escoger la que le hiciese tilín.

Daba la casualidad de que los niños no vivían en la escuela. Por las mañanas llegaban al aula determinados por ciertos hábitos no siempre constructivos y rara vez conformes con el plan escolar de convivencia y trabajo. Muchos de ellos tendían a prolongar dichos hábitos en las horas lectivas. Y así, atiborrados de televisión, años después de consolas de videojuegos, Tamagotchis y lo que fuera que estuviese de moda (hoy día lo ignoro, pues cambié de oficio), el alumno mostraba pulsiones claramente adictivas, era incapaz de concentrarse en nada y enseguida se cansaba de los recursos motivadores del frustrado profesor, convertido en una especie de camarero o sirviente de los niños. El resultado no era el previsto por las directrices. Al final, el alumno detestaba el colegio con ardor tan sostenido como el de los chavales de mi época, sometidos por regla general a una férrea disciplina.

Creo que las autoridades educativas harían bien en introducir clases de soledad en los colegios. Serían económicas. Ni siquiera precisarían de personal docente especializado. Aprender a estar a solas y en silencio con los propios pensamientos es un arte que no todo el mundo domina. Y, sin embargo, en dicho arte radica uno de los antídotos más efectivos contra el aburrimiento, la ansiedad, las actitudes gregarias y la falta de iniciativa.

Metan ustedes durante varias horas a un niño de ocho años, a una muchacha de catorce o a un señor de sesenta y seis en un cuarto de paredes blancas, sin ventanas ni aparatos. Tan sólo con una mesa en el centro o adosada a la pared, y, sobre la mesa, un trozo de madera y un juego de gubias. Transcurrido el tiempo, las posibilidades de que al entrar ustedes en el cuarto no hallen una figura tallada son con toda seguridad mínimas. Pongan rotuladores y hojas de papel, y hallarán, al final de la sesión, textos o dibujos. No pongan nada y llegará un momento en que el recluso se arrancará a cantar, a rememorar su pasado o a hacer ejercicio físico.

La idea de que el aburrimiento ha de combatirse solamente mediante estímulos externos me parece un error grave. Ojo, no hay por qué desdeñar dichos estímulos. ¿A quién no le agrada asistir a un buen espectáculo? Y aun en tales casos cultivar un espacio mental para el disfrute de lo que se está presenciando ayuda a no dejarse arrastrar por la blanda pasividad. ¿Cuántas veces no se le habrá ocurrido a uno la idea para un proyecto, el dato que faltaba, el verso inicial de un poema, en unos de esos momentos en que tantos congéneres nuestros mirarían el reloj fastidiados? Se me hace a mí que el aburrimiento es un regalo de la Naturaleza que permite a los seres humanos crearse un mundo interior propio con el cual vencer, mire usted por dónde, el propio aburrimiento.

Fuente: http://www.elmundo.es/opinion/2017/11/26/5a19b4eae2704e9e1d8b4605.html

Imagen: http://e00-elmundo.uecdn.es/assets/multimedia/imagenes/2017/11/25/15116341348846.jpg

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Argentina. La rebelión de los bachilleres

Por: Roberto Rodríguez

En julio de este año el gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), encabezado desde 2015 por el economista Horacio Rodríguez Larreta, del partido Propuesta Republicana (PRO), políticamente afín al gobierno nacional de Mauricio Macri, anunció la implantación de una reforma educativa para la enseñanza media -equivalente en Argentina a nuestro ciclo de bachillerato- que, bajo el lema de “Secundaria del Futuro”, se propone, entre otros aspectos, modificar un enfoque curricular centrado, hasta el momento, en la “formación colectiva del ciudadano crítico” hacia la promoción de competencias de carácter bivalente, es decir de utilidad formativa para la enseñanza superior, pero también para el emprendimiento productivo y la inserción laboral.

Como parte del proyecto se plantea que el nivel medio se divida en dos ciclos, uno “básico” para los primeros dos años, y otro “orientado”, de uno o dos años en que al menos la mitad del tiempo escolar se destine, obligatoriamente, al trabajo en empresas u organizaciones. Esta forma de “inserción” laboral tendría como estímulo para las empresas el trabajo gratuito de jóvenes estudiantes, so pretexto de la adquisición de competencias para el trabajo y un tiempo certificado de experiencia laboral que eventualmente sería provechoso para el currículum vitae de los jóvenes.

Aunque la reforma iniciaría en 2018, el anuncio provocó, casi de inmediato, reacciones negativas por parte del gremio docente, grupos de estudiantes, y organizaciones laborales. El conflicto arreció en septiembre y octubre de este año en que ocurrió la toma, por parte de estudiantes, de una treintena de planteles del nivel en la CABA, así como un amplio debate en medios de comunicación sobre la iniciativa y entre las fracciones presentes en la escena política argentina.

Las organizaciones docentes se quejan de que la reforma va a reducir el tiempo de trabajo del magisterio de la educación media, seguramente las percepciones salariales por concepto de práctica docente efectiva, y la posibilidad de que algunas asignaturas simplemente desaparezcan o queden reducidas al mínimo indispensable. Los trabajadores de la CABA se han inconformado por las posibles repercusiones de la medida tanto en la ocupación de puestos laborales, como también en los salarios. Una de ellas, la Central de Trabajadores Argentinos Autónoma (CTA), en voz de Pablo Micheli, su dirigente principal, cuestionó con severidad la iniciativa de reforma al recordar que las normas para pasantías de egresados de la educación superior no han tenido repercusiones positivas, sino al contrario, en las condiciones laborales de los trabajadores de la Ciudad y del país. Micheli agregó que la reforma solo beneficia al empresariado local y que no sino una herramienta para la flexibilización laboral por la que pugna el “gobierno de los empresarios”, encabezado por el presidente Macri.

Pero la oposición más significativa y con mayor peso simbólico fue la movilización estudiantil que derivó en la toma de planteles. En su punto de efervescencia se tradujo en la realización de amplias marchas y manifestaciones, con evidente respaldo popular, y al cabo en la ocupación de 28 planteles. Con el anuncio gubernamental de que reconsideraría el proyecto antes de su implantación el próximo año los estudiantes devolvieron los planteles y la autoridad educativa anunció la reposición de clases.

Un dato importante fue el pronunciamiento formal de la jueza Elena Liberatori que, ante la demanda formal contra la ocupación de planteles, falló en favor del derecho de expresión e inconformidad del movimiento estudiantil, liberándolos de responsabilidad. Para la autoridad educativa local, que encabeza la ministra Soledad Acuña, ese fallo puede tener repercusiones negativas porque legitima, según señala, toda forma de protesta estudiantil (véase nota de prensa).

Ya se verá en el primer trimestre de 2018 en qué para la propuesta de reforma educativa en la CABA, aunque es improbable que se autorice tal cual está planteada. También queda pendiente la repercusión del conflicto porteño en la iniciativa de cambio curricular de la educación media formulada en el proyecto nacional “Secundaria 2030”, que forma parte de la reforma educativa del gobierno de Macri (véase proyecto)

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Argentina. La rebelión de los bachilleres

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La Convención de los Derechos del Niño: la gran ausente en el Modelo Educativo

Por. Hugo Casanova

Este 20 de Noviembre el mundo celebra un año más de que la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptara la Convención de los Derechos del Niño (CDN), la cual ratificó México en septiembre de 1990. Siendo el primer instrumento internacional que establece que todas las niñas, niños y adolescentes, sin excepción alguna, tienen derechos y que su cumplimiento es obligatorio para todos los países que la han firmado, como lo afirma el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), a partir de la CDN, niñas y niños dejan de ser beneficiarios pasivos de los servicios y de la protección del Estado, pasando a ser concebidos como sujetos de derecho, rompiendo el modelo asistencialista que se había preservado por siglos desde que la infancia resultó visible para los estados nacionales. Es en el reconocimiento de esta perspectiva que debemos también analizar el Modelo Educativo para la educación obligatoria.

Las críticas bien fundamentadas a dicho Modelo Educativo se han realizado desde muy distintos órdenes – y aún de entrada, cualquier persona formada en el terreno educativo habrá también contenido la sorpresa al escuchar llamar “clave” que los alumnos [sic] “aprendan a aprender”, cuando el informe Faure presentado a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), lo plantea allá en 1972, y el “aprender a conocer” se enuncia como uno de “los cuatro pilares de la educación” en el Informe Delors en 1994. Escuchar una y otra vez al titular de la Secretaría de Educación en marketing mode hablar de las bondades del mismo (entremezclando una narrativa de aspiraciones con una descriptiva o fáctica aún en comparecencia ante el Senado de la República), obliga a echar un vistazo al texto del mismo con “anteojos de la CDN”, desde una perspectiva de derechos de la infancia.

Partamos de que son cuatro los principios fundamentales de la Convención, a saber: 1) la no discriminación; 2) la priorización del interés superior del niño; 3) el derecho a la vida, la supervivencia y desarrollo; y 4) el respeto por los puntos de vista del niño. En el marco de éstos principios quizá la fortaleza explícita en términos de derechos de niñas, niños y adolescentes en el Modelo Educativo es que el cuarto apartado, de los cinco que presenta, refiera a la inclusión y la equidad, asumiendo así el principio de no discriminación. Sin embargo, si bien podría justificarse, en consonancia al discurso oficial, que la titularidad del derecho a la educación representa a tales derechos de manera integral, sorprende que el texto, contando con la asesoría de expertos internacionales y producto (al menos en procedimiento) de foros de consulta, no se expresa de niñas, niños y adolescentes como sujetos de derechos.

Podríamos pensar que el hecho de señalar la participación de las familias en la educación, así como el papel del Consejos Escolares de Participación Social (enunciados en quinto y sexto lugares de ocho, respectivamente) con respecto a la gobernanza del Sistema Educativo (en el quinto y último apartado), haría referencia a las instancias de representación de niñas y niños, o incluso impulsarse el desarrollo adolescente; sin embargo, no hay una sola referencia a cómo las propias niñas y niños toman decisiones progresivas; es decir, sus puntos de vista son grandes ausentes en un Modelo que se publicita horizontal.

Por otra parte, el texto pareciera laponizar el contexto en que las niñas, niños y adolescentes mexicanos van a la escuela: en un claro afán negacionista no hay reconocimiento a la crisis de graves violaciones a los derechos humanos en el país, tal y como sí lo señaló el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos en octubre de 2015, ni a las condiciones de violencia generalizada que se viven actualmente en México, que ponen en tela de duda si es posible ejercer el derecho a la educación cuando está en riesgo el derecho a la vida en México, de Guerrero a Tamaulipas, de Juárez a Tapachula. Tal y como ha afirmado Ángel Díaz Barriga, las aulas que describe el texto del Modelo Educativo parecieran pertenecer más bien a Finlandia, o como señala acertadamente Hugo Casanova, el contexto de emergencia del Modelo Educativo 2017 ocurre a menos de tres años de las desapariciones forzadas de estudiantes de Ayotzinapa, o del abuso de la fuerza pública por parte de las corporaciones oficiales en Nochixtlán. No atender al ejercicio del derecho a la educación implementando medidas para cumplir el derecho a la protección muestra, en la práctica, el desprecio por el cumplimiento del derecho a la vida, supervivencia y desarrollo (principio de la CDN) de niñas, niños y adolescentes.

Otros ejemplos de que el texto del Modelo Educativo 2017 muestra debilidad de contar con una perspectiva de derechos de la infancia se encuentra en relación a los ambientes para el aprendizaje (punto I.5), el cual afirma que los procesos cognitivos necesarios para que el aprendizaje ocurra están estrechamente vinculados a los ambientes que los propician”, y pierde la oportunidad de señalar la necesidad de contar con ambientes protectores para la infancia, los cuales, en palabras de UNICEF, son espacios seguros de participación, expresión y desarrollo para los niños, niñas y adolescentes. Los sujetos de derechos, en un modelo que se enuncia horizontal (en contraposición – en un binario -, a uno vertical, como si las características de uno y otro no aparezcan superpuestas en la práctica, como si fueran tipos ideales weberianos), siguen apuntando hacia los liderazgos evidentes: el personal directivo para implementar la Ruta de Mejora viendo a la escuela como una “comunidad con autonomía de gestión”, sin la participación de instancias de representación de niñas, niños y adolescentes. Y qué esperanzas de encontrar muestras de que la perspectiva de género fuera transversal al texto.

¿De verdad podemos aspirar a educar a ciudadanas y ciudadanos cuando niñas, niños y adolescentes no están al centro? El cumplimiento del derecho a la educación de calidad en el Modelo Educativo 2017 pretende ocurrir de manera aislada del ejercicio de otros derechos. Proponer la gobernanza del sistema educativo a través del Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGED) debe, además de evitar los evidentes traslapes, duplicación de funciones e ineficiencia prevaleciente entre los distintos niveles de gobierno, considerar los derechos de niñas, niños y adolescentes de manera integral, tal y como están representados en la Ley General de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes. Finalmente, el motto, el quasi lema de campaña debiera ser “las Niñas, Niños y Adolescentes – así como el cumplimiento de sus derechos – al Centro del Sistema educativo”, desde la indivisibilidad e interdependencia de los derechos de la infancia.

El modelo educativo y el fin del sexenio

El modelo educativo: las primeras lecciones

https://www.unicef.org/mexico/spanish/17054.html

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La Convención de los Derechos del Niño: la gran ausente en el Modelo Educativo

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El difícil ejercicio de la autonomía

Por:  Pedro Flores

Il progresso gioca contro la tua ingenuità,

Ma c’è la tua coscienza e prima o poi la spunterà!

Canción: Manichini, Renato Zero (1977)

Permítanme iniciar con una anécdota. Un colega de una universidad, que ocupaba un puesto directivo en un campus alejado de la Ciudad de México, fue cesado pues según le dijeron, él no estaba para pensar, sino para ejecutar. Lo remataron diciéndole que debía obedecer, o sea, no podía contradecir las órdenes del superior. Seguramente, a este colega le irá mejor al desligarse de una administración que impide la libertad de pensar por sí mismo y actuar.

Que una “universidad” busque suprimir la capacidad humana para pensar y actuar racionalmente refleja, por un lado, la profunda contradicción de esa institución de educación superior que, en su publicidad, dice estar orientada por el humanismo y por otro, muestra la difícil que es ejercer la autonomía dentro de nuestra democracia.

Lamentablemente, los ejemplos que ilustran la supresión de la autonomía no solamente se circunscriben al plano individual. Hay grupos como el de los indígenas, el de los jóvenes o el de los maestros que no han podido persuadir al gobierno, a los académicos e “intelectuales” que ellos mismos pueden imaginar y plantearse metas de desarrollo propio y que sólo requieren los espacios para realizar su visión razonada. A fuerza, ciertos grupos hegemónicos han querido imponerles una forma de vida que ellos mismos no comparten del todo. A los indígenas los han tachado de excéntricos o “manipulados”, a los jóvenes de carentes de “valores” y a los maestros de desconfiables cuando cuestionan y hacen valer su voz.

Pero aparte de los individuos y grupos, algunas instituciones que se dicen autónomas no han podido desplegar más ampliamente su potencial reflexivo y autogobierno. Ante las restricciones del presupuesto público, el gobierno central ha sabido cómo restringir la libertad de las instituciones de educación superior (IES) por medio de los marcos de evaluación imperantes. “Si no pasas el checklist de los CIEES (Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior) o cometes la osadía de cuestionar y no adherirte a los criterios del PNPC (Programa Nacional de Posgrado de Calidad), nomás no habrá recursos y el imaginario social te sancionará por ofrecer, supuestamente, una educación chafa”. Los PNPCzombies son contrarios a un sujeto educado.

El adiestramiento institucional no parece tener relación alguna con la educación de calidad. Es decir, aquella que se sustenta en un reconocimiento pleno de las facultades del individuo y que intenta, por medio del conocimiento y del aprendizaje, que los seres humanos desarrollemos la capacidad de ser independientes para pensar, decidir y actuar de manera razonada y en función de los otros.

La autonomía, hay que enfatizarlo, es radicalmente distinta a la idea de autosuficiencia (“yo las puedo de todas, todas”) y no sugiere que debemos girar ciegamente en torno a nosotros mismos sin considerar la responsabilidad que tenemos con los otros. Es así que una universidad puede ser muy autónoma pero debe rendirle cuentas a la sociedad, un grupo de indígenas puede saber plantearse un estilo de vida diverso pero sin que eso signifique fragmentar a un país o un joven puede abrazar con razón e inquietud la “contracultura”, pero no por eso obtiene el pasaporte para ser violento.

Pero, ¿si esta idea suena tan bien porque pocos la practican? Porque los costos de ser independiente en sociedades con reglas precarias (y anti meritocráticas) son muy altos y muy pocos están dispuestos a pagarlos. Si una escuela ofrece fundamentos para no adscribirse a los programas del Gobierno Federal, es probable que no fluyan los recursos; si un profesor o académico cuestiona sistemáticamente el proceder institucional, será marginado de la toma de decisiones en mayor grado que la voz lisonjera y cortesana; si un intelectual cuestiona con argumentos al caudillo, no habrá becas, premios ni ascensos o si un órgano constitucionalmente autónomo osa enfrentarse abierta y públicamente al oficialismo, puede perder la simpatía del poderoso; como si esto le asegurara su sobrevivencia y eficiencia organizacional.

En México, sigue habiendo profundas dificultades para ejercer la autonomía a nivel individual, escolar, grupal e institucional, pese a los avances democráticos y al admirable esfuerzo de personas que han demostrado que se puede sobresalir aún viviendo “fuera del presupuesto” y que aunque se “muevan, sí salen en la foto”; en la selfie de la decencia, honestidad y rectitud.

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El difícil ejercicio de la autonomía

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A desimaginação do social

por Boaventura de Sousa Santos

O social é o conjunto de dimensões da vida colectiva que não podem ser reduzidas à existência e experiência particular dos indivíduos que compõem uma dada sociedade. Esta definição não é neutra. Define o social pela negativa, o que permite atribuir-lhe uma infinidade de atributos que variam de época para época. É, por outro lado, uma definição eurocêntrica porque pressupõe uma distinção categorial entre o social e o indivíduo, uma distinção que, longe de ser universal ou imemorial, é específica da filosofia e da cultura ocidentais, e nestas só se tornou dominante com o racionalismo, o individualismo e o antropocentrismo renascentista do séc. XV, os quais viriam a ter em Descartes o seu mais brilhante teorizador. Tanto é assim que a máxima expressão desta filosofia–cogito ergo sum, “penso logo existo”– não tem tradução adequada em muitas línguas e culturas não eurocêntricas. Para muitas destas culturas a existência de um ser individual é não só problemática como absurda. É o caso das filosofias da África austral e do seu conceito fundamental de Ubuntu, que se pode traduzir por “eu sou porque tu és”, ou seja, eu não existo senão na minha relação com outros. Os africanos não precisaram de esperar por Heidegger para conceber o ser como ser-com (Mitsein).

Muito esquematicamente, podemos distinguir na cultura eurocêntrica que serviu de base ao capitalismo moderno dois entendimentos extremos do social. De um lado, o entendimento reacionário, que confere total primazia ao indivíduo e o concebe como um ser ameaçado pelo social. Os indivíduos, longe de serem iguais, são naturalmente diferentes e essas diferenças determinam hierarquias que o social deve respeitar e ratificar. Entre essas diferenças, duas são fundamentais: as diferenças de raça e as diferenças de sexo. No outro extremo está o entendimento solidarista, que confere primazia ao social e o concebe como o conjunto de regras de sociabilidade que neutralizam as desigualdades entre os indivíduos. Entre estes dois extremos foram muitos os entendimentos intermédios, nomeadamente os entendimentos liberais (no plural), que viram no social o garante da igualdade dos indivíduos como ponto de partida, e os entendimentos socialistas (também no plural), que viram no social o garante da igualdade dos indivíduos como ponto de chegada. Entre estes dois entendimentos, por sua vez, foram possíveis várias combinações. Com as revoluções francesa e americana os dois últimos entendimentos passaram a ser os únicos legítimos no plano ideológico. Foi com base neles que se iniciou a luta contra a escravatura e a discriminação contra as mulheres. No entanto, ao contrário do que se supõe, o entendimento reacionário da desigualdade natural-social entre os indivíduos sempre se manteve como corrente subterrânea. Até hoje. E é intrigante que assim seja depois de dois séculos de lutas contra a desigualdade e a discriminação. Houve progressos? E, se houve, por que é que os retrocessos ocorrem recorrentemente e aparentemente com tanta facilidade? Estaremos hoje numa fase de retrocesso histórico em que o entendimento socialista se desfaz no ar e o liberal parece perigosamente ameaçado pelo entendimento reacionário?

As respostas a estas perguntas dependem da consideração de vários factores. Eu vou limitar-me a um deles e, por isso, assumo à partida que a minha resposta é incompleta. O que o pensamento liberal designou por sociedade moderna democrática e o pensamento marxista por sociedade moderna capitalista foi de facto uma sociedade cujo modelo de desenvolvimento económico exigia dois tipos de exploração da força de trabalho: a exploração de seres humanos teoricamente iguais aos seus exploradores e a exploração de seres humanos inferiores ou sub-humanos. Daqui decorreram dois tipos de desvalorização do trabalho, uma desvalorização controlada porque regulada pelo princípio da igualdade, e por isso assente em direitos supostamente universais, e uma desvalorização mais intensa porque “natural”, exercida sobre seres ontologicamente degradados, seres racializados e seres sexualizados, basicamente, negros e mulheres.

O capitalismo não inventou nem o colonialismo (racismo, escravatura, trabalho forçado) nem o patriarcado (discriminação sexual) mas resignificou-os como formas de trabalho super-desvalorizado, ou mesmo não pago ou sistematicamente roubado.

Sem essa super-desvalorização do trabalho de populações tidas por inferiores não seria possível a exploração rentável da força de trabalho assalariado em que tanto liberais como marxistas se concentraram, ou seja, o capitalismo não se poderia manter e expandir de forma sustentada.

Mas, se assim foi, não terá sido apenas nos alvores do capitalismo? Em meu entender, não, e só o domínio do pensamento liberal e do pensamento marxista nos impediu de ver que desde o séc. XV, pelo menos, até hoje vivemos em sociedades capitalistas, colonialistas e patriarcais. Obviamente que ao longo dos séculos houve lutas e movimentos sociais que eliminaram algumas das formas mais selvagens de desvalorização humana, mas só o domínio daquelas duas formas de pensamento moderno foi capaz de nos criar a ilusão de que a eliminação dessa desvalorização seria progressiva e até acabaria um dia, mesmo sem o capitalismo acabar. Ledo engano. O que aconteceu foi a substituição real ou apenas jurídica de alguns instrumentos de desvalorização por outros ou a deslocação do exercício da desvalorização de um campo social para outro ou de uma região do mundo para outra. Não ter isto em conta fez com que confundíssemos o fim do colonialismo histórico (de ocupação territorial por país estrangeiro) com o fim total do colonialismo, quando de facto o colonialismo continuou sob outras formas: neocolonialismo, colonialismo interno, imperialismo, racismo, xenofobia, odio anti-imigrante e anti-refugiado, e, para espanto de muitos, a própria escravatura, como a ONU hoje reconhece. Da mesma forma que a discriminação contra as mulheres deixou de se manifestar no sufrágio eleitoral e nos direitos sociais, mas continuou sob as formas de pagamento desigual para trabalho igual, assédio sexual e violência, da doméstica ao gang rape e feminicídio. Esta cegueira analítica impediu-nos de dar relevo à composição etno-cultural da força de trabalho desde o início, por exemplo, às diferenças entre trabalhadores ingleses e irlandeses ou entre trabalhadores de Castela e da Andaluzia.

Por que razão é este argumento mais facilmente aceite hoje do que há vinte anos? Em meu entender, isso deve-se ao facto de a actual fase do capitalismo exigir hoje, talvez mais do que nunca, a super-desvalorização da força de trabalho e a submissão de vastas populações à condição de populações descartáveis, populações a quem se pode roubar o trabalho e sujeitar a trabalho forçado ou “análogo” a trabalho escravo; populações eliminadas por guerras onde só morrem civis inocentes, abandonadas à sua “sorte” em caso de acontecimentos climáticos extremos ou encarceradas, como acontece a boa parte da população jovem negra dos EUA. Estes factos devem-se à conjugação de dois factores epocais e, portanto, de larga duração: as revoluções electrónicas e digitais e o domínio global do capital financeiro, o sector do capitalismo mais anti-social por criar riqueza artificial com escassíssimo recurso à força de trabalho.

A super-desvalorização da força de trabalho e o carácter descartável de vastas populações estão hoje a ser ideologicamente respaldados pela reemergência do pensamento reacionário da desigualdade natural-social entre os indivíduos, o qual sempre se manteve como corrente subterrânea da modernidade ocidental. Ele reemerge sob formas tão diferentes que facilmente se disfarçam de desvios conjunturais ou idiossincrasias sem significado. Aflora no crescimento da extrema-direita europeia e brasileira e do supremacismo branco nos EUA. Aflora na chocante virulência classista, racista, sexista e homofóbica  de organizações brasileiras de extrema-direita, algumas delas financiadas por  agências públicas e privadas norteamericanas. Aflora na generalização da precariedade do trabalho assalariado e da transformação dos direitos dos trabalhadores em privilégios ilegítimos. Aflora em sentenças judiciais que invocam a Bíblia para justificar a inferioridade das mulheres. Aflora no aumento do trabalho escravo. E aflora, pasme-se, na relegitimação do colonialismo histórico, um fenómeno que pela sua aparente novidade merece uma referência especial. Não me refiro a políticos como o Presidente Nicolas Sarkozy, que em 2007 dissertou em Dakar sobre as vantagens do colonialismo para os povos africanos, cuja tragédia é não terem até hoje entrado plenamente na história. Refiro-me à justificação científica do colonialismo histórico e à sua invocação como solução para os “estados falhados” do nosso tempo. Refiro-me ao artigo de Bruce Gilley, professor do Departamento de Ciência Política da Universidade Estadual de Portland, publicado em 2017 na respeitada revista Third World Quarterly dedicada aos problemas poscoloniais. O artigo, intitulado “The Case for Colonialism”, defende o papel histórico do colonialismo e advoga que se volte a recorrer a ele para resolver problemas que os “estados falhados” do nosso tempo não podem resolver. Mais especificamente, propõe três soluções: “recomendar modos de governação colonial; recolonizar algumas áreas; criar novas colónias de raiz.” A polémica que o artigo suscitou foi tão grande que o autor acabou por retirar o artigo (foi retirado da versão electrónica da revista, mas pode ser lido na versão em papel). A minha suspeita é, no entanto, que o artigo, longe de ser apenas uma prova das deficiências do sistema de avaliação “anónima” de artigos científicos, é um sintoma da época, e a polémica que ele levantou não ficará por aqui.

O que designo por desimaginação do social é a imaginação anti-social do social. Segundo ela, numa sociedade de desigualdade natural-social entre os indivíduos, a responsabilidade colectiva pelos males da sociedade não existe. O que existe é a culpa individual daqueles que não querem ou não podem competir por aquilo que a sociedade nunca oferece e apenas concede a quem merece. Os que fracassam, em vez de apoiar-se na sociedade, devem apoiar-se nas religiões que por aí pregam a teologia da prosperidade e consolo para quem não prospera. A educação, em vez de criar a miragem da responsabilidade cidadã e da solidariedade social, deve ensinar os jovens a ser competitivos e saber que estão numa guerra de todos contra todos.

Se não é isto que queremos, é bom termos bem a noção do inimigo contra o qual temos de lutar com todas as forças democráticas, e sem complacência.

Informação da fotografia:

“É o caso das filosofias da África austral e do seu conceito fundamental de Ubuntu, que se pode traduzir por “eu sou porque tu és”, ou seja, eu não existo senão na minha relação com outros. Os africanos não precisaram de esperar por Heidegger para conceber o ser como ser-com (Mitsein).” Foto: Guilherme Santos/Sul21

Fonte do Artigo:

https://www.sul21.com.br/jornal/desimaginacao-do-social-por-boaventura-de-sousa-santos/

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Education: The Great Socio-Economic Equalizer

By: Marc Morial

 

[Commentary]

New pencils, new books, an apple for the teacher, and unlimited hope for a boundless future – it’s back to school time across the country. And whether their children are boarding a school bus on a country road or a subway heading across the city, parents are united in their hopes and aspirations for their children. And the Urban League Movement shares those dreams.

As Horace Mann put it: «Education then, beyond all other devices of human origin, is the great equalizer of the conditions of men, the balance-wheel of the social machinery.”

A high-quality education is a civil and human right. One of the National Urban League’s empowerment goals is that every American child is prepared for college, work and life. In 2015 when Every Student Succeeds Act (ESSA) was signed into law, we worked to ensure that there were strong regulations that would provide necessary safeguards for students and families. With a different administration, we have redoubled our efforts — supporting national and state advocacy, engagement and education reform actions throughout the Urban League Affiliate Movement and with other civil rights organizations.

ESSA is an opportunity for states to close opportunity and achievement gaps by increasing access to effective teachers and advanced coursework, closing funding gaps, supporting English learners and addressing students social and emotional needs.

Equitable implementation is key to ensuring the promise of ESSA for all children.

Our goal within the Urban League Movement is to advance equity in education. We make it plain: equity does not end at access to education, but rather it is evidenced by successful completion. For we know that students who receive a high-quality K-12 education are likely attend college, achieve professional success and become engaged members of their communities.

It’s no coincidence that the cornerstone of President Lyndon B. Johnson’s War on Poverty was the Elementary and Secondary Education Act. He called education “the only valid passport from poverty” when he signed the Act in 1965, a year that also saw the creation of other Great Society initiatives like Head Start and Upward Bound.

In the 10 years after the creation of those programs, the poverty rate in America declined significantly. We know that a commitment to educational equity and excellence yields dramatic results. We won’t forget it, and we won’t let the decision-makers in Washington or state capitols or city halls forget it, either.

We are all familiar with the United Negro College Fund’s slogan, “A mind is a terrible thing to waste.” But it’s not only a waste for the individual whose potential is untapped, it’s a waste for the entire nation. As former Oklahoma governor Brad Henry said, “No other investment yields as great a return as the investment in education. An educated workforce is the foundation of every community and the future of every economy.”

Marc H. Morial
President and CEO
National Urban League

Photo by: photoo.uk via freeforcommercialuse.org

Source:

http://www.blackstarnews.com/education/education/education-the-great-socio-economic-equalizer.html

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