Los estudiantes de la secundaria de la Ciudad de Buenos Aires, han dado una muestra clara de construcción política. No en el sentido partidario, sino amplio. Lo hicieron a través de una gigantezca medida de fuerza que fue iniciarse con discusiones y protestas, hasta llegar (forzados por el silencio del gobierno macrista de Horacio Rodríguez Larreta), a la toma de una treintena de colegios. Todo el país hablando de ello. Desde los medios de comunicación y el oficialismo de Cambiemos, mintiendo y victimizándose; pontificando el diálogo, pero en verdad, cerrando las puertas a ello e imponiendo el mercantilismo educativo. Ante tal muestra de patoterismo y violencia institucionalizada, a los estudiantes no les quedó otra que mostrar su fuerza.
Los medios hegemónicos se posicionaron junto al proyecto oficialista, y se encargaron de ‘demonizar’ a los secundarios. Finalmente ellos dieron una muestra de predisposición y “bajaron” las tomas, y exigieron nuevamente tomar parte del diálogo, previo frenado del engendro denominado “la escuela del futuro” (¿?). Fue así que las autoridades porteñas quedaron desnudas. Sin argumentos y con el deber –mínimo- de escuchar a una de las partes del mundo educativo porteño. El tema fue tan grave que se nacionalizó. Fue así que quedó en ridículo el ministro de Justicia de Mauricio Macri que habló del “delito de las tomas” (¿?). La lucha estudiantil nacionalizó el conflicto de autoridades capitalinas que “se olvidaron” de hacer participar en un cambio educativo a alumnos, no docentes, docentes y padres. Casi nada… Pero lo importante –también- ha sido que los jóvenes mostraron capacidad política (general, no partidaria), en tanto y en cuanto tuvieron su propia agenda, que terminó arrastrando el patoterismo de la sociedad o alianza gobernante.
Ello llevó a que numerosos dirigentes que se dicen “opositores” al gobierno nacional, también queden desnudos. Porque los secundarios luchando (en democracia) se hicieron oir, rompieron la agenda patoteril y se metieron en la discusión de la que fueron excluidos programadamente por el gobierno porteño. Eso significa que si los “opositores” organizaran reclamos, donde se combinaran el poder callejero, el poder social, el poder legislativo y el poder político (de los partidos políticos), le podrían poner freno a las diferentes políticas de ajuste y agresión social que llevan adelante Macri y sus aliados. Inclusive se podría haber forzado a que aquellos dos lamentables abogados que intentaron ingresar en la Corte Suprema de Justicia, no ingresaran (más tarde) por la puerta grande… Inclusive se podría haber forzado a que exista justicia para la presa política Milagro Salas… Inclusive se podría haber forzado a que no se claudicara y se les abonara a los fondos buitres, tal como ellos reclamaban…
En síntesis: los estudiantes secundarios porteños –“sin descubrir la pólvora”-, apelaron a la unidad de objetivos, a la movilización, la acción y la generación de política opositora. Ahora viene otra etapa para ellos, y deberán demostrar (junto a la comunidad educativa), si pueden frenar el mercantilismo educativo. Pero lo cierto es que le han marcado el rumbo a muchos dirigentes; dejando desnudos a unos cuantos que –ante los medios-, suelen aparecer como “opositores” y no son capaces de “movilizar” ni a su propia familia.
La “secundaria del futuro” apareció en estas últimas semanas de modo repentino en un laberinto de idas y vueltas de información confusa para la comunidad educativa. Aquellos que somos docentes e investigadores sabemos que estos procesos de reforma de arriba hacia abajo, sin consultas a diferentes actores del sistema (como gremios, especialistas, docentes, estudiantes, padres) nunca fueron exitosos dados los procesos de apropiación limitados o nulos que se configuran en las instituciones.
La escuela “secundaria del futuro” parte de dos equívocos iniciales: creer que se puede gestionar en pocos meses un cambio de una política educativa para la secundaria, sin utilizar el sinnúmero de diagnósticos previos con los que contamos desde la década de los noventa desde centros de investigación, universidades, gremios y los propios organismos de gobierno, y la creencia de que superponerse con otro cambio como es la Nueva Escuela Secundaria (reforma que también trajo su polémica en las instituciones y que se comenzó a implementar hace sólo cuatro años) puede ser factible sin el riesgo de cristalizar procesos de fragmentación del sistema y profundizar aún más las desigualdades educativas.
Entre los cuatro puntos más álgidos de la escuela “secundaria del futuro”, enrolada en la búsqueda de nuevos formatos escolares, se encuentran una sustitución de la concepción disciplinar del conocimiento por un enfoque centrado en habilidades y capacidades en cuatro áreas (Ciencias sociales y humanidades, Científico tecnológico, Comunicación y expresión, Orientaciones), un esquema de enseñanza centrado en dotar al estudiante de mayor autonomía en el estudio (guías de estudio, plataformas virtuales, proyectos) en detrimento de menor tiempo de enseñanza presencial del docente frente al alumno; la eliminación de las calificaciones numéricas, y las llamadas prácticas educativas para aplicar los aprendizajes en empresas y organizaciones (amparadas en el Art. 33 de la LEN/2006). En torno a estas prácticas, aún no queda claro si sustituirían el trayecto curricular del 5º año en clave de pasantías para aplicar los aprendizajes en empresas y organizaciones y desarrollar proyectos enrolados bajo el enfoque del emprendedurismo –con lo cual asistimos al acortamiento del ciclo de formación orientada con dos años de duración–; o si sólo forman parte de un cuatrimestre que complementa este último año de estudio.
Más allá de los visos de esta información que día tras día circula de modo desordenado, sería importante apelar a algunas preguntas clásicas de la investigación educativa que nos permitan alterar esta madeja de enredos, como ser: ¿cómo impactan estas iniciativas en el trabajo docente, en los aprendizajes y en las trayectorias escolares de estudiantes de diferentes grupos sociales?; ¿qué estrategias institucionales de apoyo y seguimiento resultan necesarias para que estas prácticas en el 5º año tenga un sentido educativo? Finalmente, ¿cuáles son las condiciones institucionales que debe garantizar el Estado para el desarrollo de este proyecto? Los estudiantes, docentes y directivos que se expresan críticamente en torno a la escuela secundaria del futuro no están planteando cuestiones absurdas. Entre sus principales y genuinos reclamos se ubican la necesidad de información y la prórroga en la implementación de esta reforma. El artículo 2 de la LEN promueve la idea de asegurar la participación democrática de docentes, familias y estudiantes en las instituciones educativas de todos los niveles. ¿Será el momento de profundizar y legitimar un proceso de involucramiento y apostar a una escuela secundaria más democrática?
El inicio de un nuevo año escolar es tiempo propicio para que las comunidades educativas tomen medidas para prevenir que la violencia se convierta en protagonista en los centros educativos.
El estudio sobre violencia contra los niños de la Organización de Naciones Unidas la define como la que ocurre en el ámbito de los espacios formales de educación(liceos y escuelas) y afecta principalmente a los estudiantes pero también a otros actores de la vida escolar: docentes, directivos, representantes.
La propia ONU advierte que muchas escuelas en el mundo no son lugares lo suficientemente seguros
La propia ONU advierte que muchas escuelas en el mundo no son lugares lo suficientemente seguros porque:
• Los adultos significantes -directivos, maestros y empleados- aplican castigos físicos y humillantes, violencia sexual y de género y hostigamiento. En muchos países no se ha prohibido explícitamente el castigo físico en las escuelas y aún en aquellos en los que se ha prohibido, se mantiene un patrón de aplicación de la ley desigual.
• El hostigamiento o acoso entre pares es una práctica común de violencia en las escuelas. Muchos niños y niñas sobreviven a diario a agresiones, ofensas e insultos propiciados por otros niños y niñas de manera sistemática, lo cual deja secuelas importantes e impide el adecuado desarrollo de su personalidad. Estas prácticas no suelen ser consideradas como problemas por los adultos, quienes se niegan a denunciarlas y atacarlas.
Algunos adultos, por sus propias experiencias, asumen que la escuela es un espacio donde es normal tener miedo, ser agredido. Hay que insistir en que se va a la escuela a aprender y ser feliz, no para sufrir.
Consecuencias de ambientes violentos: El ambiente se torna inseguro. Estudiantes y personal docente siente miedo. Baja rendimiento de estudiantes y docentes. Se deterioran los vínculos. Propicia abandono escolar.
La propia Unesco afirma que contar con climas escolares armónicos es un elemento constitutivo de la calidad educativa.
¿A qué tipo de violencia nos referimos? Algunas personas relacionan la violencia cuando hay casos de violencia física, heridos, vandalismo. Se pueden señalar desde las formas más leves y casi imperceptibles hasta lo que define Ortega como las formas más crueles, caracterizadas por el aislamiento social de la víctima, la prolongación en el tiempo del hostigamiento y las burlas y la multiplicidad de conductas agresivas (multivictimización) tiene efectos devastadores para todos los que se implican en él: los daña psicológica y moralmente a corto, mediano y largo plazo.
Expertos señalan que estudiantes socializados en ambientes violentos cuando adultos tenderán a relacionarse violentamente.
Expertos señalan que estudiantes socializados en ambientes violentos cuando adultos tenderán a relacionarse violentamente.
La violencia genera intolerancia y promueve la búsqueda de la “justicia por propia mano”. Afecta el ambiente escolar, reduce el rendimiento y deteriora relaciones. Genera problemas de salud, de socialización, emocionales y cognoscitivos. Alimenta la violencia. Los niños que han sido víctimas de la violencia tienen más posibilidades de ser víctimas o autores de actos violentos.
Desnaturalizar la violencia en los centros educativos es un reto fundamental en este nuevo año escolar. Sobre todo si consideramos que la violencia está presente en las familias, comunidades, país. Las escuelas deben ser espacios donde los estudiantes puedan tener un espacio que les posibilite un referente para la convivencia ciudadana pacífica y el buen trato.
Colombia tiene como meta ser el país más educado de América Latina en el 2025.
Por: Rosario Córdoba Garcés.
Colombia tiene como meta ser el país más educado de América Latina en el 2025. Para lograrlo, el Gobierno incluyó a la educación como uno de sus tres pilares prioritarios para el cuatrienio, junto con la paz y la equidad. Lo anterior está en línea con la importancia presupuestal que el sector ha ido ganando en los últimos años. Desde el 2010, se han incrementado en cerca del 27 por por ciento, en términos reales ,las apropiaciones presupuestales destinadas a educación. Para el 2017 este era el rubro con mayor asignación de recursos, 33 billones de pesos, superando a Defensa.
Esto ha permitido tener logros destacados en aspectos relacionados con el acceso, la cobertura, la pertinencia y la calidad de la educación, en todos sus niveles. No obstante, persisten retos enormes que impiden tener avances más contundentes. Uno de ellos, quizás el más relevante, está asociado con la calidad de los docentes.
Estrategias como incentivar el ingreso de mejor capital humano a la profesión docente, ya que quienes se deciden por esta no son los de mejor desempeño en pruebas estandarizadas; contar con una evaluación que cobije a toda la planta de educadores del país; continuar mejorando la calidad de programas de formación, como ‘Todos a Aprender’ y ‘Becas para la Excelencia Docente’, y nombrar profesores de planta a través de convocatorias oficiales y la aprobación de un examen de ingreso son un requisito sine qua non para tener una educación de mejor calidad. Afortunadamente, el Gobierno ha hecho esfuerzos para avanzar en medidas como las mencionadas. Por eso, sorprende que el pasado 15 de septiembre el Ministerio de Educación haya derogado en su totalidad la Resolución 2041/2016, reemplazándola por la Resolución 18583/2017.
La Resolución 2041 establecía unas características específicas de calidad de los programas de licenciatura para la obtención, renovación o modificación del registro calificado, en las cuales se definían unos conocimientos y competencias mínimas que debían ser desarrolladas por los aspirantes a educadores a lo largo de su proceso formativo. La nueva resolución establece que, en el marco de la autonomía universitaria, cada institución podrá determinar libremente las competencias o conocimientos que deben desarrollar los aspirantes a docentes. Es lo mismo que históricamente han hecho, y que ha llevado a que no se ajusten con los lineamientos y estándares del Ministerio para la carrera docente, explicando, en parte el bajo desempeño de los maestros.
Lo insólito es que esto va en contravía de lo establecido en el Plan Nacional de Desarrollo vigente, en el cual se advertía que el Ministerio debía establecer unos parámetros mínimos de calidad para las licenciaturas, así como la acreditación obligatoria de todos los programas de este tipo del país. En este último aspecto tampoco hay avances.
La autonomía universitaria ha posibilitado que algunas instituciones garanticen efectivamente los más altos estándares de excelencia y, por tanto, no debe utilizarse como argumento para bloquear propuestas que contribuyen a mejorar decididamente la educación. La calidad de la educación es fundamental para la competitividad. Una mejor educación contribuye a la disminución del desempleo y la informalidad, y posibilita una mayor remuneración de los factores productivos del país, lo que se refleja en el bienestar de su población y en el crecimiento de la productividad y de la economía. Medidas como las planteadas por la Resolución 18583, se constituyen en una barrera para lograrlo.
Mientras la educación sea una mercancía, los avances en escolaridad no nos harán mejores personas.
Por: Oscar Sánchez.
Pablo Gentili introdujo este concepto, que parece un oxímoron, para describir el proceso de escolarización en América Latina en los últimos cincuenta años, en el que se ha expandido notablemente el acceso de las masas recién urbanizadas (y por lo tanto, del grueso de la población) a la matrícula del ciclo básico en instituciones educativas precarias.
Es un proceso incluyente, pues sería necio negar el valor de esa presencia de los chicos en la escuela. Para entender la importancia del acceso y la permanencia que se han logrado en las ciudades de Colombia, solo hay que compararlas con el mundo rural disperso, donde la mitad de la población se queda por fuera de la secundaria y solo una cuarta parte llega a ser bachiller. Las condiciones de la población en ambos mundos son muy diferentes.
Pero en las ciudades, aun con el aumento de la cobertura, hay exclusión. No se puede llamar de otra forma a la desigualdad aberrante con la cual se ha hecho la expansión: mientras las clases medias pagan una educación con buenas condiciones, los pobres, con excepciones que confirman la regla, se quedan con el bagazo. Frente a ese hecho hay tres enfoques.
Uno que podemos llamar cínico, niega la exclusión y afirma que simplemente estamos haciendo lo que se puede. Que la desigualdad educativa es una condición temporal y que por el camino que llevamos llegaremos a la educación buena para todos, cada quien en su propia realidad. Y que cualquier esfuerzo adicional atentaría contra la sostenibilidad fiscal y la iniciativa privada. Es común escucharlo, expresado con crudeza, en boca de funcionarios a cargo de las finanzas públicas, y camuflado con eufemismos, en boca de buena parte de quienes manejan la educación.
Un segundo enfoque, que es el que venimos poniendo en práctica algunos convencidos del poder de la razón emancipadora y el empoderamiento popular, es el del desarrollo de las capacidades humanas. Este consiste en buscar gobernantes dispuestos a alimentar altas expectativas y apoyar con ingentes recursos públicos a los educadores y comunidades ejemplares en escuelas pobres, para cerrar brechas dando más al que tiene menos, sin forzar a los poderosos a una igualdad impuesta. Hemos apostado por formar a una nueva generación que entienda que la inclusión tiene que ser plena y que la buena educación, como el empleo decente, la salud preventiva y la seguridad ciudadana son derechos y no pueden ser desiguales, o dejan de serlo.
¿Seremos ingenuos quienes atribuimos a la educación en sí misma la capacidad de transformar el sistema ofreciendo a los débiles un lugar en el mundo?
Gentili, que ha sido dirigente del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, de Flacso y del Foro Mundial de Educación, propone un tercer enfoque que profundiza el anterior. Afirma que la inserción institucional, si bien es un avance, está muy lejos de marcar el camino del goce efectivo de los derechos y las relaciones humanas igualitarias que constituyen las bases de una sociedad democrática sustantiva. Lo que este autor llama ‘universalización sin derechos’ va más allá de la idea hoy aceptada en el mundo de que no basta con el acceso y hay que apostar a la calidad.
Gentili introduce tres reflexiones: i) existen la pobreza y la desigualdad educativas, aunque haya mayor acceso a la escuela, porque la universalización de la matrícula no cambia las estructuras sociales; ii) una educación con igualdad formal ante la ley y brutal desigualdad frente al mercado da como resultado un sistema segregado, en el que la educación no es un bien común, sino uno excluyente y, por lo tanto, no es pública, aunque se haya aumentado la oferta oficial, y iii) se ha impuesto recientemente una tendencia economicista que hace ver la educación predominantemente como un factor de producción, y se ha perdido su sentido como base de la humanización planetaria, planteado en las declaraciones de derechos humanos de hace 70 años.
En algo estamos de acuerdo con Gentili: mientras la educación sea una mercancía más, la formación integral de calidad sea un privilegio y prime el fin de educarse para ganarse la vida, antes que para construirse una vida, los avances en escolaridad no nos harán mejores personas ni nos llevarán a la justicia social.
Me queda la inquietud: ¿seremos ingenuos quienes atribuimos a la educación en sí misma la capacidad de transformar el sistema ofreciendo a los débiles un lugar en el mundo? ¿El cambio de las estructuras políticas, económicas y culturales es una condición para tener un derecho efectivo a la buena educación, o cambiando las mentes con un mayor esfuerzo político y pedagógico dentro del sistema actual podemos hacer que cambien esas estructuras?
He revels in a public discourse that threatens, humiliates and bullies.
He has used language as a weapon to humiliate women, a reporter with a disability, Pope Francis and any political opponent who criticizes him. He has publicly humiliated members of his own cabinet and party, including Attorney General Jeff Sessions and a terminally ill John McCain, not to mention the insults and lies he perpetrated against former FBI Director James Comey after firing him.
Trump has humiliated world leaders with insulting and belittling language. He not only insulted North Korean leader Kim Jong-un with the war-like moniker “Rocket Man,” he appeared before the United Nations and blithely threatened to address the nuclear standoff with North Korea by wiping out its 25 million inhabitants.
He has attacked the mayor of San Juan, Puerto Rico for pleading for help in the aftermath of a hurricane that has devastated the island and left many Puerto Ricans without homes or drinking water.
He has emboldened and tacitly supported the violent actions of white supremacists, and during the presidential campaign encouraged right-wing thugs to attack dissenters — especially people of colour. He stated that he would pay the legal costs of a supporter who attacked a black protester.
During his presidential campaign, he endorsed state torture and pandered to the spectacle of violence that his adoring crowds treated like theatre as they shouted and screamed for more.
Violence for Trump became performative, used to draw attention to himself as the ultimate tough guy. He acted as a mafia figure willing to engage in violence as an act of vengeance and retribution aimed at those who refused to buy into his retrograde nationalism, regressive militarism and nihilistic sadism.
‘Lock her up’
The endless call at his rallies to “lock her up” was more than an attack on Hillary Clinton; he endorsed the manufacture of a police state where the call to law and order become the foundation for Trump’s descent into authoritarianism.
Donald Trump supporters in Virginia in November 2016.(AP Photo/ Evan Vucci)
On a policy level, he has instituted directives to remilitarize the police by providing them with all manner of Army surplus weapons — especially those local police forces dealing with issues of racism and poverty. He actually endorsed and condoned police brutality while addressing a crowd of police officers in Long Island, New York, this summer.
These are just a few examples of the many ways in which Trump repeatedly gives licence to his base and others to commit acts of violence.
What’s more, he also appears to relish representations of violence, suggesting on one occasion that it’s a good way to deal with the “fake news” media. He tweeted an edited video showing him body-slamming and punching a man with the CNN logo superimposed on his head during a wrestling match.
And recently, he retweeted an edited video from an anti-Semite’s account that showed Trump driving a golf ball into the back of Hillary Clinton’s head.
Trump’s domestic policies instill fear
The violence has found its way into Trump’s domestic policies, which bear the weight of a form of domestic terrorism — policies that instill in specific populations fear through intimidation and coercion.
Trump’s call to deport 800,000 individuals brought to the United States as illegal immigrants through no intention of their own — and who know no other country than the U.S. — reflects more than a savage act of a white nationalism. This cruel and inhumane policy also suggests the underlying state violence inherent in embracing the politics of disappearance and disposability.
In this Sept. 6 photo, Karen Caudillo, 21, of Florida and Jairo Reyes, 25, of Rogers, Ark., both brought to the U.S. as children, attend a Capitol Hill news conference in Washington. DACA has shielded them from deportation.(AP Photo/Jose Luis Magana, File)
There’s also Trump’s pardon of the vile Joe Arpaio, the disgraced former Arizona sheriff and notorious racist who was renowned by white supremacists and bigots for his hatred of undocumented immigrants and his abuse and mistreatment of prisoners.
This growing culture of cruelty offers support for a society of violence in the United States. Before Trump’s election, that society resided on the margins of power. Now it’s at the centre.
Trump’s disregard for human life is evident in a range of policies. They include withdrawing from the Paris Agreement on climate change, slashing jobs at the Environmental Protection Agency, gutting teen pregnancy prevention programs and ending funds to fight white supremacy and other hate groups.
Budget punishes poor children
At the same time, Trump has called for a US$52 billion increase in the military budget while arguing for months in favour of doing away with Obamacare and leaving tens of millions of Americans without health coverage.
Many young, old and vulnerable populations will pay with their lives for Trump’s embrace of this form of domestic terrorism.
He’s added a new dimension of cruelty to the policies that affect children, especially the poor. His proposed 2018 budget features draconian cuts in programs that benefit poor children.
Trump supports cutting food stamp programs (SNAP) to the tune of US$193 billion; slashing US$610 billion over 10 years from Medicaid, which aids 37 million children; chopping US$5.8 billion from the budget of the Children’s Health Insurance Program which serves nine million kids; defunding public schools by US$9.2 billion; and eliminating a number of community-assisted programs for the poor and young people.
These cruel cuts merge with the ruthlessness of a punishing state that under Trump and Attorney General Sessions is poised to implement a law-and-order campaign that criminalizes the behaviour of the poor, especially Blacks.
It gets worse. At the same time, Trump also supports policies that pollute the planet and increase health risks to the most vulnerable and powerless.
Violence an American hallmark
Violence, sadly, runs through the United States like an electric current. And it’s become the primary tool both for entertaining people and addressing social problems. It also works to destroy the civic institutions that make a democracy possible.
Needless to say, Trump is not the sole reason for this more visible expression of extreme violence on the domestic and foreign fronts.
On the contrary. He’s the endpoint of a series of anti-democratic practices, policies and values that have been gaining ground since the emergence of the political and economic counterrevolution that gained full force with the election of Ronald Reagan in 1980, along with the rule of financial capital and the embrace of a culture of precarity.
Trump is the unbridled legitimator-in-chief of gun culture, police brutality, a war machine, violent hypermasculinity and a political and social order that expands the boundaries of social abandonment and the politics of disposability — especially for those marginalized by race and class.
He’s emboldened the idea that violence is the only viable political response to social problems, and in doing so normalizes violence.
Violence that once seemed unthinkable has become central to Trump’s understanding of how American society now defines itself.
Language in the service of violence has a long history in the United States, and in this current historical moment, we now have the violence of organized forgetting.
Violence as a source of pleasure
As memory recedes, violence as a toxin morphs into entertainment, policy and world views.
What’s different about Trump is that he revels in the use of violence and war-mongering brutality to inflict humiliation and pain on people. He pulls the curtains away from a systemic culture of cruelty and a racially inflected mass- incarceration state. He publicly celebrates his own sadistic investment in violence as a source of pleasure.
At the moment, it may seem impossible to offer any resistance to this emerging authoritarianism without talking about violence, how it works, who benefits from it, whom it affects and why it’s become so normalized.
But this doesn’t have to be the case once we understand that the scourge of American violence is as much an educational issue as it is a political concern.
The challenge is to address how to educate people about violence through rigorous and accessible historical, social, relational analyses and narratives that provide a comprehensive understanding of how the different registers of violence are connected to new forms of American authoritarianism.
This means making power and its connection to violence visible through the exposure of larger structural and systemic economic forces.
‘Dead zones’ of imagination
It means illustrating with great care and detail how violence is reproduced and legitimized through mass illiteracy and the dead zones of the imagination.
It means moving away from analyzing violence as an abstraction by showing how it actually manifests itself in everyday life to inflict massive human suffering and despair.
The American public needs a new understanding of how civic institutions collapse under the force of state violence, how language coarsens in the service of carnage, how a culture hardens in a market society so as to foster contempt for compassion while exalting a culture of cruelty.
How does neoliberal capitalism work to spread the celebration of violence through its commanding cultural apparatuses and social media?
How does war culture come to dominate civic life and become the most honoured ideal in American society?
Unless Americans can begin to address these issues as part of a broader discourse committed to resisting the growing authoritarianism in the United States, the plague of mass violence will continue — and the once-shining promise of American democracy will become nothing more than a relic of history.
Termina el horario lectivo y muchos niños continúan ampliando sus conocimientos o haciendo deporte.
Lenguas extranjeras, ballet, ajedrez, balonces, balonmano… ¿Son útiles o es mejor evitarlas? Lo importante es que tengan un marcado componente lúdico, que los escolares aprendan mientras se divierten y que no terminen odiando lo que hagan. Lo mejor es que elijan, pero la experiencia de sus padres ha de ser un grado
Comienza el curso escolar y con él, la vuelta a la rutina para muchas familias. Las exigencias de la actual sociedad imponen que el colegio ya no solo sea el lugar donde el alumno es instruido y educado, sino también el espacio donde permanece para permitir la conciliación familiar y laboral de los padres. Es probable que los niños de hoy pasen mucho más tiempo en sus centros educativos que los de la generación anterior. Las actividades extraescolares son una buena opción para que el escolar amplíe sus conocimientos. Pero hay veces que se olvida que los niños tienen que tener tiempo de ser niños.
Ahí está la eterna discusión. Porque mientras algunos profesores las consideran útiles, otros sostienen que crean estrés en los alumnos y que es mejor evitarlas.
«O las actividades extraescolares tienen un enfoque muy lúdico o vamos a terminar machacando al niño», sostiene Marcos Ruiz Valle, pedagogo y director del colegio Prácticas número 1 de la capital. Lo ideal, por tanto, es que el menor tenga la posibilidad de elegir, en función de sus gustos o intereses. «Porque lo más importante es que sea feliz», insiste Ruiz.
Claro que aquí también entra en juego la capacidad negociadora de los padres. De hecho, el pedagogo considera que esmuy importante que el niño se dé cuenta de que la experiencia es un grado, «de que sea consciente de que nosotros sabemos más que él».
Es decir, que a la hora de elegir, hay que tener en cuenta también las actividades que los padres consideran más útiles para el desarrollo del niño como persona.
«Lo importante es que los niños no odien lo que hagan», insiste este experto. Entonces, ¿les dejamos hacer papiroflexia aunque pensemos que no sirve para nada o es mejor apuntarle en inglés desde pequeños, porque consideremos que es fundamental para su futuro? Los padres, por norma general, siempre van a querer lo mejor para sus hijos. Pero el pedagogo recomienda ver el asunto con suficiente perspectiva. A veces, según dice, de nada sirve obligar a que un alumno estudie inglés si no quiere, cuando el mejor inglés se aprende en Inglaterra. Es decir, «en dos semanas con una familia británica se aprende más que en dos años de academia», asegura.
Y habla por propia experiencia. «Yo estaba solo. O aprendía o aprendía. Mi forma de apreciar el inglés fue totalmente diferente. Interiorizaba no solo la parte gramatical, sino la necesidad y la necesidad es intrínsica y las motivaciones son internas», sostiene.
Objetivos
¿Para qué sirven, además, las extraescolares? El objetivo principal es ayudar a los alumnos a aprender a organizarse mejor en su vida cotidiana. La propuesta suele requerir altos niveles de gestión y organización de las herramientas y habilidades disponibles por fuera del co texto escolar. Una buena forma de ayudar e incentivar a los más pequeños con las tareas extraescolares es organizando un horario escolar y extraescolar. De esta forma podrán organizarse para cada día y saber qué cosas llevar y cuáles no.
Al igual que la escuela, las actividades extraescolares sirven como contexto de socialización por fuera de la familia y la institución escolar. Allí aprenderán a relacionarse con otros niños de su edad, cooperar, trabajar en conjunto o competir sanamente para mejorar día a día en ciertos aspectos.
Otra cosa con la que hay que tener especial cuidado es que el niño no crea que toda su familia gira en su torno. Que no le llevan la agenda. «Estamos criando niños que son los pequeños emperadores», asegura Ruiz Valle. «El niño tiene su vida y los padres otra vida, pero no puede hacer entender que la vida gira en torno del niño. Es un fracaso de la cultura mediterránea», señala, y pone como ejemplo Finlandia, a la que siempre se suele recurrir en materia educativa, ya que los países nórdicos encabezan la clasificación de PISA. Allí los niños desarrollan la autonomía mucho antes. «No puedes ser el secretario de tu hijo. Pedagógicamente es un suicidio. Al niño nunca se le delega la responsabilidad», insiste.
Las actividades escolares más populares están relacionadas con la música y los deportes. Sirven primero para desarrollar el cuerpo, pero también para mejorar el trabajo en equipo. Y para que el niño queme energías. «¿Pero por él o para que me deje un poco tranquilo cuando llego cansado a casa del trabajo?», se pregunta Ruiz. «¿Nos preguntamos si realmente le viene bien a su estado emocional y fisiológico?», añade.
Porque en muchas ocasiones el niño pasa demasiado tiempo en su colegio. Muchas horas, hasta que los padres pueden ir a recogerle. «Y eso más que perjudicial, es cruel». «Si tienes la necesidad de tener 10 horas al niño en el colegio, en algo me estaré equivocando», añade este pedagogo, que reconoce, no obstante, que en cada familia se vive una situación distinta.
Y dentro de esta variedad, lo que sí que resulta habitual es que, al hablar de actividades extraescolares, se suele olvidar la situación de miles de familias en situación de riesgo de exclusión social con niños escolarizados en centros de compensatoria. Para ellas, seguramente, mucho más importante que decidir entre ajedrez o ballet, entre kárate o un idioma extranjero, está la posibilidad de tener un profesor de apoyo educativo dentro del plan de refuerzo (PROA), o si son extranjeras, tener clases de inmersión lingüística para aprender cuanto antes español.
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