Qué mal llevamos que nos digan que no! Aborrecemos esa palabra y es que a nadie le gusta recibir un “no” por respuesta, ni a niños ni a adultos. Ese “no” compite directamente con nuestras ilusiones y expectativas. No es de extrañar que, así, nuestra reacción natural sea la decepción, la rabia y la tristeza.Este cúmulo de emociones lo conocemos como frustración y se vive con gran intensidad durante la infancia. Los niños en etapa infantil, debido a su incapacidad para gestionar las emociones negativas, tienen dificultad para aceptar este sentimiento y por eso se dan rabietas y grandes enfados. Los docentes hemos de proporcionarles las herramientas y soluciones para enfrentarse a ello.
Actividades para Educación Infantil y Ciclo Inicial:
Los primeros pasos en este aprendizaje deberían comenzar con la identificación de “las señales de alerta” que las emociones negativas (rabia, tristeza, enfado, vergüenza, etcétera) generan en nuestro cuerpo y nuestro estado de ánimo. Así, podemos emplear los siguientes ejercicios en clase para incitar a la reflexión:
1. Observar atentamente fotografías de personas enfadadas o tristes y tratar de reconocer cómo esas emociones se manifiestan en el cuerpo, especialmente en la cara: ¿qué postura tienen estas personas?, ¿cómo están sus hombros?, ¿y su piernas?, ¿cómo es su mirada?, ¿qué otras cosas nos ayudan a saber que se sienten tristes o enfadadas?
2. Buscar ejemplos cercanos: ¿cómo sabemos que papá y mamá están enfadados?, ¿en qué lo notamos?, ¿y nuestros hermanos o los compañeros de clase?
3. Atender a nosotros mismos, cómo nos afectan esas emociones y qué nos hace sentir así: ¿dónde sentimos el enfado?, ¿y la tristeza?, ¿cómo sabemos que nos sentimos así?, ¿cuándo nos enfadamos?, ¿qué ha de pasar para que nos sintamos tristes?
Actividades para Ciclo Medio y Ciclo Superior:
Tras reconocer las emociones de enfado y tristeza y qué nos hace sentir así, es necesario dotar a los alumnos de recursos para canalizarlas. Los ejercicios en clase han de ir en esa línea y han de facilitar su expresión. Una situación tipo podría ser la siguiente:
“Estoy enfadado porque no quiero que me pongan más deberes en la escuela, pero he de aceptar que la situación es así: No puedo evitar tener esos deberes para mañana.” Me siento irascible y bloqueado porque la situación no me gusta pero, por más que me sienta así, nada cambiará, y mi emoción me está dificultando finalizar la tarea y pasar a hacer otra cosa que me motive más.
De esta manera, los posibles pasos para guiar la emoción del niño y salir de la frustración serían los siguientes:
1. ¿Cómo me siento? Trataríamos de identificar y aceptar la emoción que sentimos en ese momento: “Veo que me siento muy enfadado”, “estoy triste ahora mismo.”
2. ¿Cómo nos libramos de esta sensación negativa? Podemos mostrar varias ideas a los niños para que expresen y vacíen sus sensaciones negativas: llorando, pataleando, gritando, rallando un papel y coloreando, escribiendo notas de enfado, rompiendo periódicos antiguos, etcétera.
3. ¿Qué me ha provocado este malestar? Miraríamos de identificar lo que lo que nos hizo sentir así y dar un mínimo razonamiento respecto al motivo de la frustración: “Estoy enfadado porque me han puesto muchos deberes en la escuela y no podré ir a casa de Marcos”.
4. ¿Podemos hacer algo para resolver esta situación? En el caso del ejemplo, no podemos hacer nada, ya que no depende directamente de nosotros el número de deberes que nos pongan.
La mayoría de frustraciones se producen por esto: Son situaciones impuestas que tienen consecuencias sobre nosotros pero sobre las que no podemos hacer gran cosa para cambiar.
5. ¿Qué podemos hacer para que nos afecte lo mínimo posible? Este último paso consistiría en optimizar estas situaciones de frustración e incluso buscarles el lado positivo. En el caso de los deberes, podríamos ver que si nos ponemos ya a hacerlos seguramente los acabaremos pronto y podremos ir a jugar con los amigos o a pasar la tarde al parque. Por otro lado, también, esos deberes nos ayudarán a estar más preparados para el examen y consolidar los conocimientos aprendidos.
El ejercicio debería ser doble: Por un lado, deberíamos buscar la manera de sobrellevar la situación de forma productiva y, por otro lado, trataríamos de buscarle una versión optimista y positiva.
Finalmente, como apunte para los adultos, solo nos queda destacar que no es nada conveniente evitar las situaciones de frustración a los niños. Son experiencias normales que se dan en la infancia y que se seguirán dando durante la madurez. Así, evitarlas solo conseguirá que alarguemos un estado de paz ficticio y que nuestros alumnos no se sientan preparados. Es mejor entender estos momentos como un laboratorio para la vida adulta.
¿Cuál es el sentido y el contenido de los debates, propuestas y realizaciones para fomentar al «hombre nuevo» en la primera época de la revolución socialista? ¿Y cuáles sus logros y dificultades? Qué se hizo y qué quedó por hacer.
Marx y Engels sentaron las bases de la pedagogía socialista. Pero hay que esperar al triunfo de la revolución soviética, liderada por Lenin al frente del partido bolchevique, para que dichos principios se profundicen e intenten plasmarse en una realidad concreta que se propone la transformación de una sociedad regida por la explotación de las clases dominantes en una sociedad comunista al servicio de las clases trabajadoras. Una oportunidad histórica y hasta cierto punto inesperada -multitud de previsiones situaban este estallido revolucionario en un país industrializado- y un reto mayúsculo.
Alfabetización y escolarización para una nueva cultura y moral comunista
I.V. Lenin, se implica a fondo en los debates y decisiones en torno a la educación, porque entiende su lugar estratégico y prioritario para dar consistencia al cambio social revolucionario: “Sin ella el comunismo no será más que un deseo”. Desde el principio se trabaja en dos frentes: a) la escolarización y la alfabetización para sacar a la población de su ignorancia secular; y b) la formación del “hombre nuevo”. Aunque las estadísticas de la época son poco fiables, las tasas de analfabetismo, se sitúan ente el 50% y el 80%. Las campañas dirigidas a la población de 8 a 50 años, a pesar de las enormes dificultades en tiempos de guerra y de paz, logran reducir sustancialmente este porcentaje hasta el 40% en 1929 y el 20% en 1937. Otros datos muestran que entre los años 1920 y 1940, 60 millones de personas adultas aprendieron a leer y a escribir. Por otro lado, en pocos años se duplica la escolarización en el nivel primario. Para atajar este subdesarrollo se hace un llamamiento a los obreros de las fábricas para la alfabetización de las zonas rurales y más atrasadas de la URSS (Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas). En las universidades se crean facultades obreras que facilitan el tránsito hacia los distintos estudios superiores de carácter humanístico y politécnico, con una progresiva política de becas para promover el acceso de la clase obrera y campesina. A ello contribuye también la amplia red de bibliotecas y otras iniciativas complementarias de promoción cultural.
Si no lees libros, olvidarás la gramática / Wikimedia
El segundo frente se centra en el destierro de la ideología burguesa y su sustitución por los valores de la nueva cultura revolucionaria. “Toda la moral consiste en esta disciplina solidaria y unida y en esta lucha consciente de las masas contra los explotadores”. Ello supone una intensa lucha ideológica para combatir y eliminar las culturas preburguesas, burocráticas y feudales, y sustituirlas por las nuevas visiones, comportamientos y modos de vida socialistas. El dirigente bolchevique aboga, al propio tiempo, por una instrucción moderna que garantice la educación politécnica, y por la asimilación del conocimiento acumulado por la humanidad, aunque superando el memorismo, el autoritarismo y otras lacras de la vieja escuela zarista. “Sin trabajo, sin lucha, el conocimiento libresco del comunismo, adquirido en folletos y obras comunistas, no tiene absolutamente ningún valor, ya que no haría más que continuar el antiguo divorcio entre la teoría y la práctica”.
La escuela única del trabajo
Las orientaciones generales del sistema educativo soviético, que se aplican de forma contradictoria y parcial en el transcurso del período 1917-1931, se plasman en el Decreto del 16 de octubre de 1918 que regula la Escuela Única del Trabajo. Esta se basa en tres premisas: la red única de enseñanza, la escuela unificada y la relación de la escuela con la producción. Se dispone que de forma inmediata “todos los establecimientos de enseñanza existentes bajo diferentes autoridades, pasarán a depender del comisariado del pueblo para el progreso de la cultura”. Ello comporta, por tanto, la nacionalización de todos los centros privados -mayoritariamente pertenecientes a la iglesia ortodoxa-, mediante una planificación que asegure la escolarización de todos los niños de 6 a 17 años que deben ser escolarizados en esta modalidad de “escuela única del trabajo”. Se divide en dos niveles: el primero para los niños de 8 a 13 años y el segundo para los jóvenes de 13 a 17 años, con un anexo de un jardín de infancia para niños entre 6 y 8 años. Estos tramos mantienen una orientación y dirección común de acuerdo con los presupuestos reformadores del movimiento de la escuela unificada. La gestión del centro -se habla de autogestión- corresponde a un organismo representativo de los agentes de la comunidad y del distrito escolar.
Se trata de una escuela obligatoria, gratuita, mixta y laica: “La enseñanza religiosa, de cualquier credo, así como las prácticas religiosas están prohibidas en los locales escolares”. Y se introducen algunas prácticas innovadoras que rompen con el modelo educativo zarista: supresión de los exámenes, pruebas de ingreso, promoción o salida; prohibición de deberes y otras trabajos obligatorios para realizar en casa; abolición de las categorías y situaciones discriminatorias entre el profesorado; sustitución, en la medida de lo posible, de la división de las clases por edades, por la de grupos de acuerdo al grado de formación en cada área específica; ratio máxima de 25 alumnos; apuesta por la educación mutua; y respeto al uso de la lengua propia y materna en las distintas nacionalidades de la URSS.
La enseñanza en cada uno de los dos niveles de la escuela del trabajo tiene un carácter de formación general y de formación politécnica, sin olvidar la educación física y artística. La relación de la escuela con la producción es sin duda la singularidad más emblemática de este proyecto. Esto no es baladí, pues este binomio de escuela única-unificada, despierta un prolongado e intenso debate entre los clásicos marxistas, entre las vanguardias de los partidos socialistas y comunistas de Europa capitalista, y en el seno de los movimientos de renovación educativa. La escuela del trabajo constituye, en cierta medida, una simbiosis entre la aportación marxista de la educación politécnica y la escuela activa de Dewey, intentando mantener el equilibrio en el sentido de que el trabajo, sin dejar de ser verdadero trabajo productivo, no pierde tampoco su carácter pedagógico.
El debate en torno a la relación de la escuela con la producción
La concreción de esta propuesta tan ambiciosa genera un interesante debate que se polariza en torno a tres estrategias: la leninista, que representa el ideario del partido en el poder: la de los sectores comunalistas y anarco-comunistas, más próxima a las iniciativas espontáneas y experimentalistas de la base; y una tercera intermedia, encabezada por los responsables de la política educativa, entre ellos A.V. Lounatcharsky, al frente del Narkomprós (Comisariado del Pueblo para la Instrucción Pública) y, sobre todo, la influyente N.Kroupskaia, la pareja de Lenin. Cabe recordar que Marx no había concretado en sus escritos de qué modo debería articularse la relación de la escuela comunista con la producción.
El dirigente bolchevique prioriza la iniciación en los fundamentos de la industria moderna frente al trabajo y la experiencia práctica. “Es preciso enseñar y explicar a nivel ideológico las nociones básicas, y no tanto pretender hacer realidad la participación en la producción”. Un posicionamiento que lo justifica por dos factores de la coyuntura soviética: las dificultades de llevar a término un trabajo práctico generalizado en fábricas y talleres, debido a la situación económica caótica y a su lento proceso de reestructuración; y la vinculación del principio politécnico a las tareas específicas de la edificación económica de la URSS: a la industria moderna y, mas particularmente, al Plan de Electrificación. Lenin defiende esta opción productivista al entender que se asiste a una fase de transición -y no de realización comunista- que precisa el asentamiento y consolidación de la dictadura del proletariado y de sus instituciones y aparatos político-ideológicos.
La segunda estrategia, impulsada por teóricos ucranianos y moscovitas como Radovsky, Riappo y Xulguin, intentan forzar el proceso de transformación socialista mediante la revolución cultural proletaria, con la abolición del Estado y de sus instituciones. Se proclama la muerte de la escuela, convirtiéndola en un apéndice de la fábrica en las ciudades y de la comuna en las zonas rurales, sin libros ni lecciones, sin programación alguna. Asimismo, se propugna la disolución de la familia y su sustitución por las comunas infantiles de trabajo, mediante una regulación sobre el divorcio, el aborto y la sexualidad.
En una posición intermedia se sitúan las aportaciones de los miembros del Narkomprós (equivalente a nuestro Ministerio de Educación) y, particularmente de Kroupskaia, partidaria de la hegemonía de la instancia pedagógica: “La educación de los niños debe resolverse a un nivel pedagógico y no primariamente político”, y de que la infancia experimente las más diversas conexiones con el mundo de la producción, a fin de evitar especializaciones prematuras y adquirir las nociones básicas del proceso y organización del trabajo. Es contraria a que la educación politécnica se deje únicamente en manos de las fábricas, y alerta del peligro de que los niños sean utilizados “para el trabajo más monótono imaginable” y vean su horizonte prematuramente limitado por su “educación profesional”; o bien que sean adiestrados para tareas muy precisas.
Cartel soviético sobre alfabetización para el trabajo. / Wikimedia.
Contra el mito de la escuela neutra
¿Cómo encaja la educación comunista de clase con la enseñanza neutra? ¿Puede el niño recibir una educación socialmente neutra cuando jamás es posible llevar una vida socialmente neutra fuera de la escuela? ¿Qué se esconde tras el discurso de la neutralidad? A partir de estos interrogantes se suscitan encendidos debates en el seno del movimiento socialista, aunque las dudas pronto se disipan en la revolución de octubre. Kroupskaia desenmascara la falacia de la escuela neutra, entendida como institución que pretende garantizar la máxima libertad: “La escuela que desea ser neutra no es más que una escuela muerta, es la escuela del silencio para el niño, que vive de espaldas a la realidad, que no cuestiona nada, que no establece una relación real maestro-alumno.”Sostiene que toda escuela transmite explícita e implícitamente un contenido de clase. La una -la de la burguesía- intenta mantener los privilegios de clase; la otra -la del proletariado- opta por la desaparición de las clases.
La existencia de huelgas, de guerras y de otros conflictos sociales penetran en la escuela porque el niño los vive y habla de ellos en las aulas. Por supuesto que el maestro puede cerrar los ojos frente a la realidad, dando muestras de pasividad, indiferencia, absentismo, acriticismo,… Y no hay que olvidar que, precisamente, sobre estas actitudes se construyen y se justifican las “delicias” y las “purezas” de la enseñanza neutra. Kroupskaia lo ilustra con varios ejemplos: “Se hace huelga en las fábricas. ¿De qué lado se pone la escuela? De ninguno, ¡es neutral! El 9 de febrero, los soldados del zar fusilaron en Petersburgo a cientos de obreros. Los niños, de cadáver en cadáver, caminaban para encontrar a sus padres asesinados. ¿de qué lado estaban ellos? ¿puede todavía la escuela permanecer neutra?
La cuestión pedagógica
Otro de los grades debates es el relativo al contenido y la innovación pedagógica y, más en concreto, sobre el posicionamiento en torno al movimiento de la Escuela Nueva. La ortodoxia-heterodoxia pedagógica experimenta importantes vaivenes en los períodos 1917-23 (que podríamos calificar de anarco-comunismo y de tanteo experimental); (1923-1927 (de transición); y 1927-1933 (de configuración del estalinismo). En determinados períodos coyunturales, y en relación a ciertas corrientes la condena a la corriente de la Escuela Nueva es frontal y sin excesivas matizaciones. En otros casos se recogen ciertos elementos considerados progresistas que se incorporan dentro de la nueva pedagogía marxista: el caso de J.Dewey es quizás el más emblemático por sus ideas en torno a la democracia educativa, la cooperación y la relación de la escuela con el entorno. En otras situaciones se establecen claras diferencias entre unas y otras concepciones del mencionado espectro pedagógico
Sin duda hay dos pedagogos soviéticos que brillan con luz propia: Makarenko (del que, debido a su gran relevancia, nos ocuparemos la próxima semana) y P.Blonskij. Éste es el primero que trata de llevar a la práctica los principios pedagógicos de Marx pero siguiendo la huella de Rousseau y su visión un tanto ingenua de la bondad natural infantil: sostiene que ésta es por naturaleza comunista y que “hay que desarrollar esta disposición que permita a los niños construir su propio mundo comunista, sin imposiciones de los adultos”. Parte de la idea que el trabajo útil, por medio del cual se producen objetos útiles, es el fundamento de toda educación, coincidiendo con los planteamientos comunalistas acerca de la desaparición de la escuela y de la fábrica como espacio educativo más idóneo. Otro de sus principios pedagógicos básicos es que no son los libros y los profesores quienes educan sino la vida -la comuna, la fábrica la economía y las relaciones sociales-; y estas unidades se le deben ofrecer al alumnado como totalidades y complejos. Este método de los complejos suprime la organización por materias.
La propuesta pedagógica de Blonskij obtiene un cierto reconocimiento en los primeros compases de la revolución aunque no llegue a aplicarse nunca, salvos algunas aplicaciones puntuales del método de proyectos que pronto son reemplazados por las disciplinas clásicas. Pero con el estalinismo (a partir de 1924) sus concepciones son relegadas y condenadas por considerarse “pequeño-burguesas” y “pseudo-socialistas”. También las teorías acerca de la decadencia y abolición de la escuela fueron tachadas de liberales.
Cinco reflexiones a modo de conclusión
En este breve recorrido por la educación soviética, tras el triunfo de la revolución de octubre, nos hemos centrado en los primeros años: hasta la década de los veinte y, más en concreto, en el período liderado por Lenin hasta su muerte (1924) y su sustitución por I.V.Stalin. Una época muy convulsa y plagada de obstáculos donde las condiciones objetivas de la realidad; y las subjetivas, relativas al nivel de preparación y conciencia, tanto de la clase dirigente como del pueblo, frustraron o dejaron a medio camino la realización de ideas y proyectos educativos de carácter transformador. ¿Cuáles fueron, más en concreto, estos obstáculos?
1.Las consecuencias de la I Guerra Mundial y de la Guerra Civil. La destrucción, la economía en bancarrota, los costes humanos, el hambre, la sequía, la falta de recursos materiales y todo tipo de privaciones obligan a atender las necesidades básicas de la población, aunque no por ello remite la movilización en torno a la alfabetización y otros logros educativos.
La reorientación de la Escuela Única del Trabajo. La época del comunismo de guerra y, sobre todo, la NEP, (“Nueva Política Económica”), que comporta acelerar a marchas forzadas el crecimiento económico y la productividad con los planificación centralizada de la industrialización obligan, por cuestiones de realismo en palabras de Lenin, a priorizar el carácter productivista de la educación atendiendo a las nuevas demandas económicas, en perjuicio de la cuestión pedagógica.
3.De la hegemonía de los sóviets a la hegemonía del partido. Uno de los rasgos más destacados de la revolución rusa de 1917 es el protagonismo de los consejos -“los sóviets”- de trabajadores, campesinos y soldados, que se presentan como la base de una nueva organización social en el que el poder deben ir de abajo a arriba. Ello permite en el terreno educativo la posibilidad de un debate abierto, elegir y autogestionar proyectos específicos o decidir la mejor forma de organizar la enseñanza. Pero muy ponto, tomando los dos puntos anteriores como coartada, se impone la disciplina del partido en los sóviets. Así, la dictadura del proletariado, en vez de avanzar hacia el Estado socialista, deriva hacia la dictadura militar y partidista del proletariado, imponiéndose el dirigismo burocrático del aparato político.
4.Cierre a la pluralidad ideológica y pedagógica. En los primeros compases de la revolución, a pesar de las dificultades descritas, hay cierto grado de libertad de pensamiento y acción que permite discutir, contrastar y hasta experimentar tímidamente diversas tendencias y prácticas educativas. En este período se buscan puntos de contacto entre la pedagogía marxista, los reformadores de la Escuela Nueva y otras corrientes innovadoras. Esta apertura pluralista empieza a restringirse ya en el mandato leninista y se cierra de cuajo con el ascenso de Stalin al poder, en que se censuran las ideas y prácticas consideradas “impuras y heterodoxos” y se castiga todo tipo de disidencia, salvo alguna loable excepción.
5.El profesorado: entre lo viejo y lo nuevo. Se dice y con razón que el profesorado es, con cierta frecuencia, el factor clave de resistencia a los procesos de transformación social. Y así fue en la Rusia revolucionaria. Escasean los profesores y un buen porcentaje de ellos, incluido el sindicato docente, son hostiles al nuevo régimen. En el “Narkomprós” (Ministerio de Educación) se purga a la mayoría del personal y se crea otro cuerpo de inspectores. Pero, ¿cómo puede lograr Lenin, de la noche a la mañana, un propósito de tal magnitud: “Educar un nuevo ejército de personal pedagógico enseñante que debe estar estrechamente ligado al partido y a sus ideas, que debe estar impregnado de su espíritu? “El de formar al “hombre nuevo”.
Un mundo rico y complejo de ideas, ilusiones, contradicciones y frustraciones que se extendieron por muchos países, y que alimentaron otros procesos revolucionarios con sus consiguientes variaciones, esperanzas, logros, desastres y traumas. Historiadores y analistas de todos los colores han llenado miles de páginas para contarnos los avatares de esta historia. En cierto modo, el fin de esta historia: el certificado de defunción de este relato utópico.
PARA SABER MÁS
-Lounatcharsky; Kroupskaia; Hoernle, E y otros. (1978). La Internacional Comunista y la escuela de clase. Barcelona: Icaria.
-Fontana, J. (2017). El siglo de la revolución. Barcelona: Crítica.
-Palacios, J. (1979). La cuestión escolar. Barcelona: Laia.
Una adecuada gestión de las emociones permite al niño conocer por qué se siente así y reconocer que una situación concreta necesita atenciónLa infancia es el momento ideal para aprender a manejar los sentimientos y a saber cómo ponerlos en palabras.
La vida no solo nos duele a los adultos. Los niños también se estresan, se irritan y experimentan dolor. Ellos también se sienten desbordados por sus emociones y por sus pensamientos, ellos también tienen dificultades para permanecer en la estela de consecuencias emocionales de sus decisiones.
Por lo tanto, manejar las emociones no es una tarea exclusiva de los adultos, sino que es más bien la infancia el momento ideal para aprender a hacerlo. Por ello, podemos decir que la responsabilidad característica de los adultos es dar a los niños la opción de comprender y de abordar sus emociones de una manera adecuada.
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El desarrollo del lenguaje desempeña, sin duda, un importante papel en la regulación del comportamiento y de los pensamientos. Por ello, conversar y facilitar la expresión de sentimientos les ayudará a buscar y a poner las palabras adecuadas a sus experiencias emocionales. Es esencial que cada día les preguntemos cómo se han sentido, que les ayudemos a conducir sus pensamientos y a reflexionar sobre sus vivencias.
Convertir las emociones y los sentimientos en temas de conversación cotidianos.
El desarrollo del lenguaje desempeña, sin duda, un importante papel en la regulación del comportamiento y de los pensamientos. Por ello, conversar y facilitar la expresión de sentimientos les ayudará a buscar y a poner las palabras adecuadas a sus experiencias emocionales. Es esencial que cada día les preguntemos cómo se han sentido, que les ayudemos a conducir sus pensamientos y a reflexionar sobre sus vivencias.
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y que les permitan recapacitar sobre ellas. Esto potencia el proceso de maduración y hace que las estrategias de comprensión y regulación proporcionadas sean útiles, lúdicas y divertidas. El aprendizaje es mucho más significativo cuando se pone en práctica mediante el juego.
Hacer uso de libros, cuentos, juegos y vídeos que hablen de emociones
y que les permitan recapacitar sobre ellas. Esto potencia el proceso de maduración y hace que las estrategias de comprensión y regulación proporcionadas sean útiles, lúdicas y divertidas. El aprendizaje es mucho más significativo cuando se pone en práctica mediante el juego.
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ocurridos y de los sentimientos que nos embargan en estas situaciones. Los celos o la envidia son sentimientos de los que debemos hablar con los niños. El objetivo será mostrarles que no los convierten en «malos» y que, lejos de lo que pueda parecer, es habitual que niños y adultos los sintamos, por lo que lo importante es que aprendan a gestionarlos de manera adecuada y no dañina.
Es esencial que el entorno más cercano del niño promueva la costumbre de hablar de los conflictos
ocurridos y de los sentimientos que nos embargan en estas situaciones. Los celos o la envidia son sentimientos de los que debemos hablar con los niños. El objetivo será mostrarles que no los convierten en «malos» y que, lejos de lo que pueda parecer, es habitual que niños y adultos los sintamos, por lo que lo importante es que aprendan a gestionarlos de manera adecuada y no dañina.
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El enfado o la tristeza son emociones que tienen una función y negarlas o castigarlas no solo es perjudicial, sino también antinatural. ¿Cuántas veces le hemos dicho a un niño «no llores» o «no estés triste» cuando algo le apena? ¿Cuántas veces les decimos a los niños que no se enfaden cuando lo que ellos están percibiendo es una injusticia como, por ejemplo, que le han quitado un juguete? Reprimir o castigar una emoción no es la vía para ayudar a canalizarla; en esos momentos de tensión, lo que tenemos que hacer es proporcionarles un modelo adecuado de comprensión y control emocional.
Las emociones negativas no son demonios que tengamos que erradicar.
El enfado o la tristeza son emociones que tienen una función y negarlas o castigarlas no solo es perjudicial, sino también antinatural. ¿Cuántas veces le hemos dicho a un niño «no llores» o «no estés triste» cuando algo le apena? ¿Cuántas veces les decimos a los niños que no se enfaden cuando lo que ellos están percibiendo es una injusticia como, por ejemplo, que le han quitado un juguete? Reprimir o castigar una emoción no es la vía para ayudar a canalizarla; en esos momentos de tensión, lo que tenemos que hacer es proporcionarles un modelo adecuado de comprensión y control emocional.
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. Para conseguirlo, debemos saber que la conciencia sobre las emociones propias y las ajenas evoluciona a lo largo del desarrollo infantil de una manera particular en cada caso. En términos generales, podemos hablar de que a la edad de 2 a 5 años, los niños deben aprender a diferenciar y comunicar emociones básicas como la alegría, la tristeza, el enfado o el miedo. Sin embargo, en este período aún pueden fracasar a la hora de identificar la sorpresa. Será entre los 6 y los 12 años cuando los niños aprendan a analizar sus propias emociones y a ser más conscientes de las sensaciones corporales que las acompañan, lo cual contribuye a que convivan con la realidad de una manera mucho más rica y ajustada.
Ajustarnos a la edad del niño es clave para favorecer la compresión y expresión de las emociones
. Para conseguirlo, debemos saber que la conciencia sobre las emociones propias y las ajenas evoluciona a lo largo del desarrollo infantil de una manera particular en cada caso. En términos generales, podemos hablar de que a la edad de 2 a 5 años, los niños deben aprender a diferenciar y comunicar emociones básicas como la alegría, la tristeza, el enfado o el miedo. Sin embargo, en este período aún pueden fracasar a la hora de identificar la sorpresa. Será entre los 6 y los 12 años cuando los niños aprendan a analizar sus propias emociones y a ser más conscientes de las sensaciones corporales que las acompañan, lo cual contribuye a que convivan con la realidad de una manera mucho más rica y ajustada.
¿Por qué? La respuesta es sencilla. Es más fácil educar niños fuertes que ayudarles a curar las heridas de una incorrecta gestión emocional cuando son adultos. Por eso, enseñarles a utilizar herramientas para que aprendan a gestionar sus emociones debe ser una prioridad. Pensemos que la consecuencia de que esto no sea así dibuja un horizonte de niños y adultos desbordados por emociones que no se saben manejar con la habilidad y la delicadeza necesarias para un desarrollo adecuado.
El enfado y la tristeza son emociones con una función y negarlas es perjudicial y antinatural
La conciencia emocional.
Claves para desarrollar la conciencia emocional en los niños
Potenciar la conciencia emocional en edades tempranas favorece el desarrollo de la capacidad de considerar y comprender al otro, pero también de conocerse, autorregularse y formar vínculos.
Los primeros pasos
No basta con lograr que un niño sea consciente y comprenda sus emociones, sino que también está en nuestras manos propiciar que aprendan a regular y a controlar sus reacciones, tanto de manera individual como en conjunción con los demás.
Este proceso de regulación emocional es una tarea pendiente en muchos casos. Para enseñar a los niños a controlar su enfado o a hablar de la tristeza, no hay nada tan eficaz como ofrecerles un buen ejemplo. Esto tiene múltiples implicaciones y nos obliga a hacer un examen crítico de nuestros comportamientos. ¿Realmente somos un buen modelo de gestión de las emociones? ¿Creemos que lo que les decimos que hagan cuando están enfadados es lo mismo que hacemos nosotros cuando algo nos molesta? Este tipo de preguntas son una invitación a la reflexión.
Una de las asignaturas pendientes que tenemos como sociedad es enseñar a los pequeños que las emociones desagradables, como la tristeza o el enfado, no deben ser ignoradas u ocultadas. En nuestro entorno algunas veces incluso se promueve la vergüenza hacia ellas («eres un llorica»). El desarrollo de una adecuada comprensión permite al niño conocer la razón que le lleva a sentirse como lo hace y, por lo tanto, notará que la situación es trascendental y que requiere atención.
Es importante que padres, familiares cercanos y educadores sepamos cómo manejar las distintas etapas del desarrollo emocional que atraviesa cada niño. El resultado de este esfuerzo merece la pena, pues así logramos niños más tranquilos y emocionalmente equilibrados. Pensemos que construir niños felices y con más habilidades emocionales se asocia de manera significativa a la plenitud y al éxito en la vida. Esto es algo que no podemos permitirnos olvidar tanto por nosotros como por ellos.
Existe ya una renovación pedagógica en algunas escuelas basada en el saber práctico de maestros y maestras que buscan liberarse de la presión de una idea de educación obsesionada por el valor de cambio, ignorando su sentido más humano, radical y emancipador.
Lo que puede llegar a ser desesperante es que siendo este un debate tan antiguo necesite todavía renglones que lo revitalicen. Porque la crítica al libro de texto escolar se corresponde con la crítica al modelo pedagógico y didáctico de la escolástica: la verdad encerrada en un texto único, que hay que aprender a reproducir con la ayuda del sacerdote/maestro. Ustedes me dirán que ahora las cosas no son así, que los libros ya no son la Enciclopedia Álvarez y que los hay hasta digitales. Ciertamente, se modificaron los formatos -siempre menos de lo que hubieran podido modificarse- pero la esencia del discurso didáctico permanece inalterable: la colonización de la vida del aula, del trabajo del docente y del discente, de las relaciones entre sujetos, por un dispositivo que regula el conjunto de tareas y concreta lo que debe ser aprendido y como debe ser aprendido.
No insistiré en lo que todos y todas sabemos, porque las investigaciones lo vienen mostrando desde hace décadas: que los libros de texto se equivocan incluso en la reproducción de su propia verdad, o sea, que reproducen errores porque quizá no han pasado la criba de una evaluación de los propios usuarios, que mantienen estereotipos sexistas, heteropatriarcales y violentos, que ignoran las culturas populares, que suspenden en sostenibilidad, reproducen el eurocentrismo y la historia oficial, se alinean de un modo acrítico con el actual modelo económico y social, y etc.etc.
Ustedes me dirán que libros hay muchos y de diferentes editoriales, y que la maestra o el maestro pueden elegir entre varias posibilidades. La última vez que manejé estos datos un profesor podía elegir entre veinte posibilidades editoriales distintas para la docencia de las Matemáticas pero las diferencias eran insignificantes desde el punto de vista del modelo didáctico. Y en cualquier caso, como también ha sido demostrado, la elección puede depender más de las estrategias y habilidades del mercado, que de la calidad didáctica de cada libro (al respecto me atrevo a recomendar el riguroso y bien fundamentado artículo que con el título “Atados al libro de texto” publica el nº 5 deEl Saltodel mes de septiembre.
Antes utilicé el (discutible) concepto de sacerdote/maestro: me refiero a la idea del intérprete del texto, del que ayuda a conducir el aprendizaje por los rectos y bien marcados renglones del texto. He sido maestro de enseñanza primaria en escuela pública y sé muy bien lo que me ha costado liberarme de ese papel puramente reproductor, porque en el puesto de trabajo, ni en el de entonces ni en el de ahora, había nada que reconociera que en vez de un técnico que aplica un modelo didáctico regulado por la herramienta de trabajo libro de texto, un maestro puede ser un creador de curriculum, problematizador de su propia práctica, investigador crítico de su propio saber profesional.
Pero en una época de considerable relativismo pedagógico no vengo tanto a insistir en la crítica al libro de texto sino a cuestionar la proliferación de discursos sobre la innovación educativa, en diferentes ámbitos profesionales e institucionales, que dejan intacto el conservador modelo pedagógico escolástico y el dispositivo hegemónico que lo concreta en las aulas. Ya me doy cuenta que hoy llamamos innovación educativa a cualquier incorporación tecnológica o metodologías de adecuación al discurso de la educación eficiente, al lado de esfuerzos ejemplares de comunidades educativas por poner la escuela al servicio de un proyecto social y cultural emancipador. Y puede que en el despacho de alguna llamada Dirección General de Innovación se esté llamando con la mano izquierda al cambio en la práctica profesional docente mientras con la derecha se firma la gratuidad del dispositivo que neutraliza con más eficacia cualquier intento de cambio y transformación de la escuela.
Esto no pasaría de una preocupación personal si asistiéramos a espacios de reflexión y debate público donde se diriman este tipo de cuestiones, se dote de significado crítico a conceptos depauperados por las modas pedagógicas y se discutan los modelos didácticos que se fomentan o se interfieren desde las políticas públicas de educación. Sería menos preocupante si en la formación inicial del profesorado encontráramos materias dedicadas al análisis y evaluación crítica de la que se pretende la principal herramienta de trabajo del profesor. Y sería menos preocupante todavía si el conjunto de escuelas y esforzados maestros y maestras que hoy, a pesar de las dificultades, trabajan sin libro de texto en la dirección de una educación al servicio del crecimiento integral del ser humano, fueran el espejo o la ventana en las que los responsables académicos y políticos se asoman para inspirar sus políticas y saberes de innovación. Existe ya una renovación pedagógica en algunas escuelas basada en el saber práctico de maestros y maestras que buscan liberarse de la presión de una idea de educación obsesionada por el valor de cambio, ignorando su sentido más humano, radical y emancipador. Tal como ellas me lo cuentan, a estas maestras y estas escuelas el libro de texto les molesta.
Nos cuesta entender la importancia de proteger a la niñez, pero le damos alas -¡y fuertes!- a las campañas contra toda forma de educación en sexualidad y no digamos a los discursos moralistas contra cualquier intento de legalización del aborto. Y ahí están los resultados: una inmensa población infantil abandonada a su suerte desde antes de nacer, desnutrida y privada de servicios básicos, alejada de las oportunidades de educación y ¡ni qué decir! de sus posibilidades de ser felices.
Pero nos enfrascamos en la política como si ahí, en esos antros privilegiados, hubiera alguna respuesta a las demandas de este gran sector sujeto a las decisiones de los demás. Porque ser niña o niño en países como los nuestros no es para tomárselo a broma. Sin educación, sin derecho a nada y sin acceso a decisión alguna sobre su vida, esos millones de menores marginados podrían incluso morir sin haber ingresado a los registros civiles y, por tanto, sin siquiera figurar en las estadísticas. Es decir, nunca existieron.
Sin embargo ahí están, recordándonos –desde la parada del semáforo o en cualquier esquina apestosa- que nos hemos desviado a tal punto de los objetivos de desarrollo que incluso su visión nos resulta molesta. Volteamos la cara para no verlos, cerramos la ventanilla para no escucharlos y en cuanto es posible nos alejamos espantándolos del pensamiento. No hay sentimiento alguno más que la repugnancia contra la pobreza, porque “es culpa de los padres”, decimos con ese desprecio atávico del pudiente contra quien sobrevive en la miseria.
La niñez, entendámoslo de una buena vez, es responsabilidad de todos. No descarguemos nuestra ira en el niño sicario, descarguémosla contra quienes no hemos tenido los arrestos para cambiar la situación de ese infante desprotegido, abandonado y orientado hacia un destino tan cruel. Comprendamos en toda su dimensión las consecuencias de una indiferencia ciudadana capaz de olvidar que no hace mucho murieron quemadas vivas 40 niñas en una institución estatal creada para protegerlas. Los comentarios alevosos rodeando el atroz hecho abundaron tanto como los solidarios y eso jamás debió ocurrir; porque no importa cuál era el motivo de su institucionalización, el solo hecho de esa marginación revela un vacío a llenar, una obligación incumplida, una deficiencia fatal en nuestra escala de prioridades.
Entendamos bien el concepto universal de los Derechos del Niño y la Niña y repasemos esos principios tratando de extrapolarlos con la realidad actual de la niñez que nos rodea: los niños y niñas son seres humanos sujetos de derechos y deben ser capaces de desarrollarse física, mental, social, moral y espiritualmente con libertad y dignidad. Ahora intentemos, con la mente lúcida y libre de prejuicios, evaluar la dimensión de nuestros fallos como sociedad. La profunda grieta entre quienes tienen todo y quienes nada poseen y el sistema que ha hecho eso posible. Ahora analicemos cuánta población infantil hemos sacrificado en aras de los privilegios.
No existe comunidad humana capaz de presumir de desarrollo si más de la mitad de su población infantil es condenada a la ingrata suerte de vivir en condiciones de hambre y abandono como sucede en Guatemala. No podemos, por lo tanto, permitirnos el lujo de mirar hacia otro lado cuando niñas y niños son víctimas de trata, de incesto, de violación, de asesinato o ingresan a las pandillas porque éstas son su último recurso de supervivencia. No tenemos derecho a condenarlos si jamás protestamos por ellos a quienes tienen la llave de la política en sus manos. Entendamos, por fin, que en ellos reside el futuro de la nación.
No seamos ciegos y sordos a las demandas del sector más necesitado de protección: la niñez.
El Día Mundial del Docente es una fecha para reivindicar la labor diaria de cientos de miles de docentes en miles de centros educativos. También lo es para recordar los motivos que les hacen ir cada mañana a las aulas.
“Yaiza fue la primera persona de su familia en ‘sacarse el graduado’, como ella llamaba al título de la ESO. Dos años después, me contactó para decirme que por fin se había decidido a hacer aquel ciclo de Farmacia que no empezó en su momento. Tehreem me escribe desde Londres y me dice que este año entra en la Universidad. Noor publica desde Birmingham una foto del primer vestido que ha cosido y yo la veo con 10 años, recién llegada de Pakistán, diseñando “looks para mujeres modernas” en un aula de Barcelona. Por las mañanas le enseño catalán; por las tardes, dibuja a lápiz el vestido que ahora, 5 años después, lleva puesto. Ali vive en Dinamarca por fin. Dice que me echa de menos. Yo también a él. No sospecha que conocerlo me cambió la vida. Mónica me envía por whatsapp su boletín de notas de 1º de Bachillerato. Lleva el membrete de un prestigioso colegio de la ciudad: Mención de Honor en Lengua y Literatura y 9 de media global. Claudia me cuenta por Instagram que escribe, que no para de escribir, que en mis clases empezó (guardo sus poemas) y seguirá ‘hasta que se me sequen las palabras’, y me manda un vídeo de su primer recital. Podría haber sido otra maestra, pero fui yo. Tan obvio como suena, mi vida sería otra sin cada uno de mis alumnos y alumnas”.
Hoy es el Día Mundial de los Maestros, de las Maestras… una fecha para celebrar el tremendo trabajo que hacen. Para que los sindicatos reivindiquen una mayor consideración hacia la labor que realizan,y la mejora de las condiciones de trabajo (horas, bajas, plazas, ratios, espacios, estatuto…).
Por supuesto es el momento en que las Administraciones aseguran que no hay que olvidar nunca a los docentes, piedra angular del sistema educativo. Por no hablar del informe McKinsey y de su consabido: “La calidad del sistema educativo no puede ser mejor que la calidad de sus docentes”.
Hoy, desde El diario de la educación, queremos ser más que nada altavoz de un colectivo sobrecargado de trabajo, con una pierna siempre en el aula y la otra en la labor social. Un oficio que, según las encuestas, es de los mejor valorados por la sociedad, aunque es uno de esos que no les recomendaríamos a nuestros hijos e hijas que ejercieran.
Por qué ser maestra, maestro
Porque “me siento partícipe de la construcción de un nuevo mundo. Siempre llego a casa habiendo aprendido mucho más de lo que enseñé”. En todo el país hay más de medio millón de docentes no universitarios. Atienden a más de 8 millones de niñas, niños y adolescentes. Los instruyen, los educan, los aprecian y les ayudan a crecer, en el amplio significado de la palabra.
Hemos contactado con algunas de estas personas, de diferentes partes de la geografía: Catalunya, Castilla y León, Valencia, Madrid, Ceuta, Galicia. Lupe, Dolores, Patricia, Sotarreña, Verónica, José Antonio, Alba. Cada cual con años de experiencia diferentes, en etapas educativas distintas (desde primaria hasta la FP).
“Ser maestra es aceptar un compromiso por luchar, desde la base, por el cambio (…) para contagiar la belleza vibrante de un verso de Machado (…) para despertar la conciencia social”. “Porque es un oficio noble; porque permite mantener cierta coherencia entre lo que somos, lo que queremos y lo que hacemos”.
La vocación es el punto de inicio, aunque no el único para elegir la profesión. El compromiso social, más allá de la transmisión de conocimiento, más cerca de la creación de valores, del acompañamiento en el crecimiento, en la formación de la personalidad, en la capacidad de la toma de decisiones.
“Fomentar la creatividad y la imaginación, (…) forjar su carácter y proporcionarles herramientas para desenvolverse en la vida y tomar sus propias decisiones”. “Ser un eterno estudiante”.
“Educar es la mejor herramienta de transformación social”, de manera que ser docente “es tener la oportunidad de contribuir al cambio en la sociedad”. Pero también tiene que ver con cosas más terrenales, menos grandes, si se quiere. “Es una gran oportunidad de aprender de la sabiduría de los niños y las niñas; cuando se les escucha tienen mucho que decir. También es un oportunidad de bajar el ritmo frenético al que estamos acostumbrados”.
Es “notar cómo se implican más y aprenden por ellos mismos. Escapar de la rutina, no hay un día igual a otro en nuestras aulas o, al menos, así debería ser. Y, por supuesto, una dosis diaria de humor. Nuestras alumnas y alumnos nos proporcionan siempre, cada día, una razón para sonreír”.
“Mi razón particular para ser maestra es que ningún alumno o alumna crea que no es bueno. Intentar darle a cada uno las herramientas adecuadas para que aprendan. Lo que quieran, como quieran”.
Escuela Josep Carner de Badalona / Enric Catalá
No todo son unicornios
Desde luego, la de docente es una profesión que mucho tiene que ver con mejorar las condiciones de vida y de posibilidad de toda la sociedad. Es, esencialmente, una bonita profesión. Pero no todo son unicornios y buenos sentimientos. Son muchos los puntos complicados.
“Si no tienes vocación, si solo te preocupa tener un puesto y sueldo fijos; si piensas en las vacaciones, porque la formación te parece relativamente fácil o si piensas que educar es solo transmitir conocimiento y normas, no debes ser maestro”.
Las razones que empujen a alguien a las aulas deben ser más o menos fuertes porque “nadie que no haya pasado por las aulas puede entender la ingente carga de trabajo que el profesorado se echa a los hombros. Hasta que no tienes frente a ti a 70 u 80 niños y adolescentes no descubres la extenuante inversión emocional y exigencia física” que supone.
“La profesión duele. Entramos pensando que podremos contribuir a mejorar el mundo y crecemos aprendiendo que lo que desde la escuela podemos hacer es muy poco, y que además a menudo nos equivocamos”. “Una profesión en la que siempre tienes la sensación de no estar haciéndolo bien o de no cerrar las cosas: es imposible abordar todo lo que tenemos que abordar con los recursos humanos y materiales que tenemos”.
Ser docentes es estar “obligado a llevar un corsé asfixiante: currículum inabarcable y mal enfocado, burocracia excesiva, pruebas estandarizadas (…). Al final de la jornada, los problemas sistémicos persisten. De ahí nace una frustración con la que a veces es difícil convivir”. “Estoy cansada de los resultados. En primaria no deberían existir”.
Estar en las aulas todos los días es también “ver a niñas y niños en situación de vulnerabilidad y sufrimiento a los que la ignorancia, la insensibilidad y la falta de voluntad política están abandonando a su suerte”.
Tampoco ayudan en la labor “encontrar compañeros que no viven ni sienten ni hablan de la escuela pública en el mismo lenguaje, encontrar dictaduras detrás de equipos directivos, los continuos cambios de leyes…” o “el que dentro de los claustros no haya espacio para debate pedagógico que nos haga crecer”.
“Se nos culpa de todo lo malo y no se nos ‘atribuye’ nada de lo bueno. Y las instituciones y políticos no tienen ningún reparo en convertirnos en los ‘chivos expiatorios’, cuando muchas veces, la mayoría, hacen que perdamos el tiempo, la fuerza y la paciencia en temas burocráticos”.
Las niñas y los niños
Frente a las dificultades, de nuevo “el cariño de tus alumnos, el trabajo con las y los compañeros y la sensación y el compromiso de contribuir, aunque solo sea un poquito, a conseguir un mundo mejor”. “Cada paso que han dado, yo los he seguido. Cada acto de valentía, cada reto que han aceptado, yo he tenido la oportunidad de admirarlo”.
Niñas y niños se convierten, sin duda, en una de las mejores cosas que tiene ser maestra, ser maestro. “Los críos y las crías. Poder compartir un tramo de sus vidas y de las nuestras. Mirar el mundo por sus ojos. Pensar que en algún momento hemos podido echar una mano”.
Cambiar algo de las vidas de estas niñas y niños es importante, al punto que “ver que un alumno/a con dificultades o con bajas expectativas supera sus dificultades o miedos y se siente fuerte y capaz”, justifica en buena medida los esfuerzos y las dificultades que trae consigo una profesión poco considerada socialmente.
“Que una alumna o un alumno te salude por tu nombre y te dé un abrazo de manera espontánea; ver a un estudiante leyendo el libro del que has hablado o escuchando a Glenn Gould porque has hablado de tu admiración por él”.
Toca redefinir parte del papel del maestro, de la maestra. “Ahora los niños llegan hartos de mil noticias y mil visiones que hasta han recibido sin darse cuenta.Tenemos que ayudarles a organizar esa información, a seleccionar la útil, combatirla en parte y darle las herramientas necesarias para hacerla provechosa”.
¿Y qué hay de la consideración?
“La consideración social no es más que el deseo de ser visto y aclamado. Eso no me interesa”. Y aunque esta podría ser la utopía, mientras tanto, hay quienes esperan que los medios de comunicación les miren de una manera diferente, más amable y ajustada a lo que hacen a diario. O que se tengan presente, por ejemplo, “los viajes que hacemos costeados por nosotros para formarnos en tiempo libre”.
Aunque “la consideración como logro, se lo gana cada una en su entorno, con su trabajo, profesionalidad y respeto”. “La consideración social es algo que construimos cada día con nuestra forma de actuar y con la manera en que hacemos nuestro trabajo”.
Pero esto no quita para que sea necesario, dicen algunas, que las familias entiendan la importancia de la educación de sus hijas e hijos “por el bien individual y el común”. O que la sociedad vea la educación un derecho fundamental que hay que defender y “que debe tener el presupuesto necesario y leyes independientes al gobierno de turno”.
“La consideración social que me importa no es la del profesorado, sino la de niñas y niños, la de todos los niños y niñas. Me enfurece que se asuma -tácitamente, nadie se atrevería a ponerlo en palabras- que el azar de la cuna dicte aún hoy, y también en la escuela, la consideración que merecen”.
De manera conjunta, el gobierno gederal, la Secretaría de Educación Pública y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación decidieron posponer la evaluación del desempeño en Ciudad de México y otras nueve entidades de la República, si los docentes así lo solicitan. El principal motivo es que se trata de zonas afectadas por los sismos; sin embargo, aunque ciertamente lo están, existen otras explicaciones de carácter político que no deben ser desestimadas.
Cuatro de las entidades federativas en cuestión corresponden a lo que se puede nombrar como el territorio histórico de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE): Guerrero, Michoacán, Chiapas y Oaxaca; sobra decir que en este corredor geográfico se encuentra el foco rojo de la oposición a la reforma educativa, ahí la participación en los procesos evaluativos es mínima, al grado de que la autoridad ha tenido que violar la legislación para convocar en más de tres oportunidades a los maestros, para intentar obligarlos o convencerlos con prebendas y aun así la asistencia ha sido insignificante, lo demuestra la realidad sin importar las maquilladas cifras oficiales.
La lectura de esta decisión, que particularmente me parece la más engañosa, es que el régimen esté enviando señales para una tregua política de cese al fuego con los maestros disidentes, en la idea de garantizar la estabilidad de todo el proceso electoral; es decir, hasta septiembre de 2018, en los últimos meses del presente gobierno, cuando se reanudaría la evaluación con la que se define la permanencia de los trabajadores de la educación.
Tal medida, también debe ser interpretada como una táctica de aislamiento hacia la CNTE, cuyo objetivo es acordonar el foco rojo de la disidencia magisterial a la evaluación y arrancarle lo que había levantado como estandarte de lucha nacional: que la reforma es de carácter federal y afecta por igual a todos los profesores del país, independientemente de su simpatía con cualquiera de las expresiones gremiales.
Con el aislamiento se busca mediatizar las demandas de la CNTE a la solución de sus problemas regionales o particulares de cada sección sindical; además, con ello se desprotegería a los maestros que están fuera de la franja geográfica en la que se ubica la desobediencia hacia la evaluación y que no han logrado consolidar una organización fuerte para defender por medio de la movilización social su estabilidad laboral.
En el mismo sentido y de manera complementaria a la táctica política del Estado, se puede leer la intención de desarticular las oleadas magisteriales del centro del país, que por su cercanía o pertenencia a Ciudad de México, pueden desplazarse en grupos pequeños, y en ocasiones numerosos, con mayor facilidad a los puntos de concentración, o bien, de dispersión de las movilizaciones callejeras contra la reforma educativa.
Todas estas pretensiones juntas –la supuesta tregua en periodo electoral, aislamiento de la CNTE, descobijo de los sectores educativos con mínima organización, así como la desarticulación de los profesores de las regiones cercanas a Ciudad de México– conforman la estrategia para la desmovilización del magisterio. Intentan recrear el efecto mediático y político presumido por Aurelio Nuño desde el ciclo escolar anterior, cuyo mensaje es que la reforma educativa se estabiliza y en consecuencia avanza sin resistencias ni descontentos y, si acaso hubiera, están focalizados.
La estrategia gubernamental coloca a la capital del país, en el centro neurálgico de los poderes y de la política nacional, fuera del escenario para la lucha de los maestros, pero también de su posible integración en la confrontación contra todo el régimen de corrupción y despojo que está tomando cuerpo en torno de la Asamblea Ciudadana por la Reconstrucción Nacional después de los desastres provocados por los sismos y las lluvias.
Los reformadores neoliberales no hicieron más que un stop en la dimensión evaluativa de la reforma educacional, donde ya sabían que se iban a encontrar con resistencias que la ponen en riesgo; incluso, ven una oportunidad para borrar las letras en rojo que demeritan los informes oficiales. Paralelamente al aplazamiento focalizado de la evaluación, el gobierno federal se dispone a continuar con el proceso de despojo de los derechos laborales en los otros 22 estados de la República.
En la gran mayoría de las entidades, los profesores no tendrán ni esa miserable opción de posponer para el próximo ciclo escolar la guillotina de su estabilidad en el empleo. No es suficiente la suspensión temporal de la evaluación obligatoria, para que sea un verdadero momento de júbilo tiene que ser una decisión definitiva y además que se aplique para todos sin excepción geográfica; para que eso sea posible, será necesario romper con la estrategia desmovilizadora del régimen que se presenta como acto de voluntad y sensibilidad social.
Fuente del artículo: http://www.jornada.unam.mx/2017/10/10/opinion/018a2pol
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