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Informe del Banco Mundial advierte sobre “Aprendizaje crisis”

Banco Mundial

En el Informe sobre el desarrollo mundial 2018 se insta a aumentar las mediciones
y actuar en función de la evidencia

CIUDAD DE WASHINGTON, 26 de septiembre de 2017. Millones de jóvenes estudiantes de países de ingreso bajo y mediano enfrentan la posibilidad de perder oportunidades y percibir sueldos más bajos en el futuro debido a que la escuela primaria y secundaria no les brindan las herramientas necesarias para prosperar en la vida. De acuerdo con un nuevo informe del Banco, en el que se alerta sobre una “crisis del aprendizaje” en la educación a nivel mundial, la escolarización sin aprendizaje no es solo una oportunidad desaprovechada, sino también una gran injusticia para los niños y los jóvenes de todo el mundo.

En el Informe sobre el desarrollo mundial 2018: Aprender para hacer realidad la promesa de la educación se sostiene que, sin aprendizaje, la educación no podrá ser el factor determinante para poner fin a la pobreza extrema, generar oportunidades y promover la prosperidad compartida. Incluso después de asistir a la escuela durante varios años, millones de niños no saben leer, escribir ni hacer operaciones matemáticas básicas. La crisis del aprendizaje está ampliando las brechas sociales en lugar de cerrarlas. Los estudiantes jóvenes que ya se encuentran en una situación desventajosa debido a la pobreza, a conflictos, a cuestiones de género o a discapacidades llegan a la primera etapa de la adultez sin contar siquiera con las competencias más básicas para desenvolverse en la vida.

“Esta crisis del aprendizaje es una crisis moral y económica”, declaró el presidente del Grupo Banco Mundial, Jim Yong Kim. “En el caso de los jóvenes, la educación, cuando funciona como es debido, fomenta el empleo, incrementa los ingresos, mejora la salud y reduce la pobreza. A nivel social, estimula la innovación, fortalece las instituciones y promueve la cohesión social. Pero estos beneficios dependen del aprendizaje, y la escolarización sin aprendizaje es una oportunidad desaprovechada. Más aún, es una gran injusticia: los niños con los que la sociedad está más en deuda son aquellos que más necesitan de una buena educación para prosperar en la vida”.

En el informe se recomiendan medidas de política concretas para ayudar a los países en desarrollo a resolver la grave crisis del aprendizaje: realizar evaluaciones más eficaces de la situación, utilizar la evidencia sobre lo que funciona y lo que no funciona para orientar la toma de decisiones relativas a la educación, y movilizar a los distintos sectores de la sociedad para impulsar cambios educativos que promuevan el “aprendizaje para todos”.

Según el informe, en Kenya, Tanzanía y Uganda, cuando se pidió recientemente a los alumnos de tercer grado que leyeran una frase sencilla como “El perro se llama Cachorro” en inglés o en suajili, el 75 % de los evaluados no entendió lo que leía. En las zonas rurales de la India, casi el 75 % de los alumnos de tercer grado no pudo resolver una resta con números de dos dígitos como 46 − 17, y en quinto grado la mitad aún no era capaz de hacerlo. En Brasil, si bien las habilidades de los estudiantes de 15 años han mejorado, al ritmo actual de avance les llevará 75 años alcanzar el puntaje promedio en matemática de los países ricos. En lectura, les llevará 263 años.

Estas estadísticas no dan cuenta de los 260 millones de niños que, debido a los conflictos, la discriminación, las discapacidades y otros obstáculos, no se inscriben en la escuela primaria ni secundaria.

Si bien no todos los países en desarrollo muestran diferencias tan extremas en el aprendizaje, muchos están aún muy lejos de los niveles que aspiran a alcanzar. Reconocidas evaluaciones internacionales de alfabetismo y aritmética muestran que el estudiante promedio de los países de ingreso bajo tiene peor desempeño que el 95 % de los estudiantes de los países de ingreso alto, es decir, ese niño recibiría atención especial si concurriera a una escuela de un país de ingreso alto. Muchos alumnos con buen desempeño de los países de ingreso mediano (jóvenes que han llegado al cuartil más alto de sus respectivos grupos) se ubicarían en el cuartil inferior si estuvieran en un país más rico.

En el informe, redactado por un equipo dirigido por los economistas principales del Banco Mundial, Deon Filmer y Halsey Rogers, se identifican los factores que generan estas deficiencias en el aprendizaje: no solo las formas que adopta el quiebre de la relación entre la enseñanza y el aprendizaje en muchas escuelas, sino también las fuerzas políticas más profundas que hacen que esos problemas persistan.

Es posible lograr avances significativos

En el informe se señala que, cuando los países y sus dirigentes hacen del “aprendizaje para todos” una prioridad nacional, los niveles educativos pueden mejorar considerablemente. Por ejemplo, Corea del Sur, que a principios de la década de 1950 era un país devastado por la guerra, con tasas de alfabetización muy bajas, en 1995 ya había logrado la matrícula universal con una educación de alta calidad hasta la secundaria: en efecto, los jóvenes alcanzaban los niveles de desempeño más elevados en pruebas internacionales. Los resultados de 2012 de Viet Nam en la prueba de matemática, ciencias y lectura para estudiantes de secundaria del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, revelaron que los estudiantes de 15 años del país asiático tenían el mismo rendimiento que los de Alemania, a pesar de que Viet Nam es un país mucho más pobre.

Entre 2009 y 2015, Perú fue uno de los países donde los resultados del aprendizaje general mejoraron con mayor rapidez gracias a una acción concertada en materia de políticas. En varios países (como Liberia, Papua Nueva Guinea y Tonga), la competencia lectora en los primeros grados aumentó considerablemente en muy poco tiempo gracias a que se realizaron intervenciones específicas basadas en la evidencia internacional.

“La única forma de avanzar es ‘buscar la verdad a partir de los hechos’. Y, en este sentido, los hechos relacionados con la educación revelan una verdad dolorosa. Para demasiados niños, escolarización no significa aprendizaje”, señaló Paul Romer, economista principal del Banco Mundial.

A partir de la evidencia y el asesoramiento obtenidos durante las amplias consultas realizadas en 20 países a Gobiernos, organizaciones de investigación y desarrollo, organizaciones de la sociedad civil y el sector privado, en el informe se formulan tres recomendaciones de política:

En primer lugar, evaluar el aprendizaje para que su mejora sea un objetivo formal y medible.

Actualmente, solo la mitad de los países en desarrollo cuenta con sistemas de medición para evaluar el aprendizaje de los estudiantes al término de la primaria o el primer ciclo de la secundaria. Las evaluaciones de alumnos bien diseñadas pueden ayudar a los docentes a orientar a los estudiantes, mejorar la gestión del sistema y concentrar la atención de la sociedad en el aprendizaje. Estas medidas permiten fundamentar las decisiones de política a nivel nacional, seguir de cerca los avances y hacer hincapié en los niños que se encuentran rezagados.

En segundo lugar, adaptar las prácticas escolares a las necesidades de los estudiantes.

Establecer condiciones equitativas reduciendo el retraso del crecimiento y promoviendo el desarrollo cerebral a través de la buena nutrición y la estimulación en los primeros años de vida para que los niños estén en condiciones de aprender cuando comiencen la escuela. Atraer a personas idóneas al ámbito de la enseñanza y mantenerlas motivadas adaptando la capacitación docente reforzada por mentores. Utilizar tecnologías que ayuden a los docentes a enseñar al nivel del estudiante, y fortalecer la capacidad de gestión y las facultades de los directores de escuela.

En tercer lugar, movilizar a todos aquellos que tienen incidencia en el aprendizaje.

 Utilizar la información y los indicadores para movilizar a la ciudadanía, aumentar la rendición de cuentas y generar la voluntad política para llevar a cabo una reforma educativa. Involucrar a las partes interesadas, incluida la comunidad empresarial, en todas etapas de la reforma, desde el diseño hasta la implementación.

“Los países en desarrollo están muy lejos de donde deberían estar en el área del aprendizaje. Muchos no invierten suficientes recursos y la mayoría debería invertir con mayor eficiencia. Pero no es solo una cuestión de dinero; los países también deben invertir en la capacidad de las personas y las instituciones que tienen a su cargo la educación de nuestros hijos”, declaró Jaime Saavedra, exministro de Educación de Perú y actual director superior de Educación del Banco Mundial. “La reforma educativa reviste carácter urgente y requiere la perseverancia y la alineación política del Gobierno, los medios de comunicación, los empresarios, los docentes, los padres y los estudiantes. Todos ellos deben valorar el aprendizaje y exigir su mejora”.

 *Fuente: http://www.bancomundial.org/es/news/press-release/2017/09/26/world-bank-warns-of-learning-crisis-in-global-education
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Treinta y tres años de La Jornada enseñándonos a ser reflexivos y críticos de la situación nacional y del mundo.

Pedro Echeverría V.
Por: Pedro Echeverría V.
1. Sin el diario La Jornada que se fundó en 1984 y sin el semanario Proceso que surgió en 1976, los articulistas de la amplia izquierda estaríamos huérfanos de materiales de análisis; sobre todo aquellos que nos pasamos la mayor parte de los meses o semanas en algún estado de la República. Y no es que estemos poco informados por carecer de otros medios como la TV, radio y otros periódicos diarios; el problema es que todas las noticias llegan deformadas con interpretaciones de agencias de los EEUU, proempresariales y capitalistas. Obvio, ahora contamos con internet y las páginas de análisis de Rebelión, Aporrea, kaosenlared, latinpress.es, etcétera, pero La Jornada y Proceso, son publicaciones indispensables.2. Aunque he querido, no he hecho los esfuerzos necesarios para participar como articulista en esos medios que desde que nacieron nunca he dejado de leer; de Proceso poseo en mi rincón de libros las 2.071 revistas y de La Jornada decenas de folders con recortes así como otras decenas de folders con suplementos dominicales. Hoy después de leer, desde la cinco de la mañana, La Jornada en internet, recibo el diario La Jornada Maya que me llega desde su fundación a mi domicilio. Así que si de algo no puedo quejarme es de falta de información. Por ello si algo puedo desear es que publicaciones como La Jornada y Proceso –por sus análisis muy coincidentes con mi pensamiento- vivan muchísimos años con esa posición crítica.

3. En estos últimos meses (de junio a septiembre) escribí dos artículos apoyando la lucha de los trabajadores de SITRAJOR -por principios éticos e ideológicos- confrontándose con la empresa Demos-La Jornada. Me preocupaba que los trabajadores llegaran a la confrontación contra una empresa periodística que durante 33 años ha defendido las luchas nacionales e internacionales de los trabajadores. Pensé en los obreros rusos del Décimo Congreso y en la Rebelión de los marinos de Kronstand cuando ya el gobierno y el poder pertenecía a los bolcheviques de Lenin. Había que defender al Gobierno revolucionario, pero por encima de todo estaban los trabajadores que habían hecho la Revolución y exigían cumplimiento a sus dirigentes.

4. Según editorial de La Jornada, al parecer el conflicto con sus trabajadores ha terminado en las mejores condiciones, no se podría esperar otra cosa. Espero que no haya habido ningún despedido, ningún preso y no haya quedado algún castigo o acusación pendiente. Hoy se señala: “Es importante aclarar que si bien hay en curso, como consecuencia del conflicto sindical, denuncias por privación ilegal de la libertad, éstas no han sido interpuestas por la empresa Demos, sino a título personal por algunos de los trabajadores que se vieron afectados y agraviados por actitudes claramente lesivas para ellos durante el cierre injustificado e indebido de la sede del diario. ¿Es que las leyes burguesas del trabajo cuentan también en La Jornada?

5. En la izquierda siempre hay que ser muy claros, tratar de no esconder nada a pesar de la permanente asechanza de la clase dominante –de la burguesía- que busca agrandar cualquier error con el fin de engañar y embrutecer al pueblo. Aunque la sociedad en la que vivimos sea una mierda, esté totalmente embarrada, la izquierda debe demostrar que sus valores son distintos y muy superiores. Por ello sería muy importante que Sitrajor publicara en la misma La Jornada una declaración acerca de la situación que atraviesa. Nunca he estado en poder alguno porque lo aborrezco, pero muchas veces he pensado que es difícil gobernar cuando se es honesto. Quizá por ello siempre ocupan el poder los más funestos o corruptos.

6. Pero después de 33 años de vida de La Jornada en México casi nada tenemos los izquierdistas y centroizquierda que reclamarle. ¿Habrá acaso algún político, algún partido, algún gobierno, que pudiera decir lo mismo ante los análisis críticos del diario? México es privilegiado de tener una publicación de este nivel; que no se piense que también en otros países se cuenta con ese privilegio que obliga a la gente honesta e inteligente a pensar de otra manera. Antes de Proceso y La Jornada nuestros periódicos eran marginales de 1.000 o 2.000 ejemplares que vendíamos en centros de educación superior, en las manifestaciones o persiguiendo a obreros. Espero que jamás la burguesía gobernante logre meterlo al sistema de dominación capitalista.

Blog del autor:  http://pedroecheverriav.wordpress.com

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La Revolución de Octubre cien años después

Samir Amin

Por: Samir Amin 

Introducción a La Revolución de Octubre cien años después

Las grandes revoluciones hacen la historia; las resistencias conservadoras y las contrarrevoluciones no hacen más que retrasar su curso. La revolución francesa inventó la política y la democracia modernas; la revolución rusa abrió el camino a la transición socialista; la revolución china asoció la emancipación de los pueblos oprimidos por el imperialismo a su implicación en la vía del socialismo.

Estas revoluciones son grandes, precisamente porque son portadoras de proyectos que están muy por delante de las exigencias inmediatas de su tiempo. Y es por ello que chocan, en su progresión, con las resistencias del presente que están en el origen de los retrocesos, de los termidor y de las restauraciones. Las ambiciones de las grandes revoluciones, expresadas en las fórmulas de la revolución francesa (liber tad, igualdad, fraternidad), de la revolución de Octubre (proletarios de todo el mundo, ¡uníos!), y del maoísmo (proletarios de todos los países y pueblos oprimidos, ¡uníos!) no encuentran su traducción en la realidad inmediata. Pero siguen siendo los faros que iluminan los combates siempre inacabados de los pueblos por su realización. Es, pues, imposible comprender el mundo contemporáneo haciendo abstracción de las grandes revoluciones.

Conmemorar estas revoluciones equivale, por tanto, a tomar la medida de sus ambiciones (la utopía de hoy será la realidad de maña – na) y al mismo tiempo comprender los motivos de sus retrocesos provisionales. Los espíritus conservadores y reaccionarios se niegan a hacerlo. Quieren hacer creer que las grandes revoluciones no han sido más que accidentes desafortunados, que los pueblos que las han hecho, llevados por su entusiasmo engañoso, se han metido en un callejón sin salida y a contracorriente del curso normal de la historia. Estos pueblos han de ser castigados por los errores criminales de su pasado. Los espíritus conservadores no creen que sea posible ni desea – ble la emancipación de la humanidad y la abolición de las desigualda – des. La desigualdad de los individuos y de los pueblos, la ex plotación del trabajo y la alienación son para ellos exigencias eternas.

Ya con ocasión del bicentenario de la Revolución Francesa pudimos ver cómo el coro mediático que está al servicio de los poderes reaccionarios desplegaba todos los medios a su alcance para denigrar a dicha revolución. Financiada por las instituciones académicas (ellas mismas inspiradas por los servicios de la CIA de Estados Unidos), la campaña en la que destacó entre otros François Furet reveló los objetivos reales de la estrategia contrarrevolucionaria. Este año, el mismo coro mediático ha puesto en marcha todos los medios de que dispone para vilipendiar a la revolución de Octubre. Los herederos del comunismo de la Tercera Internacional han sido invitados a lamentar los errores de sus convicciones revolucionarias de antaño. En Europa serán muchos los que lo harán.

Las grandes revoluciones constituyen la excepción en la historia y no la regla general. Y la predisposición de los pueblos concernidos a la radicalización de su imaginario del porvenir exige a su vez el examen de su historia particular en la larga duración. Mathiez, Soboul, Michelet, Hobsbawm y otros lo han hecho en el caso de la Revolución Francesa, y Mao en el de la vía china. Mi libro Rusia en la larga duración (2016) propone una lectura análoga respecto a 1917. La medida del alcance universal de las grandes revoluciones no excluye el examen de las condiciones históricas concretas propias de los pueblos concernidos; al contrario, combina el análisis de las mismas.

El primer capítulo de este libro pone el acento en las consecuencias dramáticas del aislamiento de Octubre. El siguiente capítulo (“Revoluciones y contrarrevoluciones de 1917 a 2017”) propone una lectu ra de la formación de las sociedades del centro imperialista contemporáneo susceptible de explicar la adhesión de los pueblos concer – nidos a la ideología del orden conservador, el mayor obstáculo al despliegue del imaginario revolucionario creativo. El tercer capítulo invita a hacer una distinción entre la lectura de El Capital de Marx y la de las realidades históricas constituidas por las naciones del capitalismo moderno. La primera de dichas lecturas proporciona la clave que permite comprender el capitalismo y tomar la medida de la ruptura que representa por oposición a todas las sociedades anteriores. La segunda permite precisamente situar en la larga duración a estas formaciones diversas del mundo contemporáneo y medir de este modo sus capacidades desiguales para avanzar por la larga ruta del socialismo. El cuarto capítulo prolonga el análisis de Mao relativo a las perspectivas propias de las regiones periféricas del sistema mundial. Sugiere a tal efecto una estrategia de etapas que asocia la liberación nacional a los avances posibles en el ámbito de los proyectos nacionales soberanos y populares.

Propongo conmemorar de este modo la Revolución de Octubre del 17, situando el acontecimiento en un marco actual, que solo es el del triunfo de la contrarrevolución “liberal” en apariencia, dado que dicho sistema ha entrado ya en buena medida en la ruta de su descom – posición caótica, abriendo el camino a la cristalización posible de una nueva situación revolucionaria.

Fuente: http://tienda.elviejotopo.com/home/1405-la-revolucion-de-octubre-cien-anos-despues-9788416995271.html

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¿Enseñanza religiosa o enseñanza de las religiones e iniciación a la vida del espíritu?

Leonardo Boff

Por: Leonardo Boff

Corre en el STF la discusión de si en las escuelas puede o no puede haber enseñanza religiosa. El término “enseñanza religiosa” lleva a equívocos, pues contiene una connotación confesional. En un Estado laico como el brasilero, que acoge y respeta todas las religiones sin adherirse a ninguna de ellas, lo correcto sería decir “enseñanza de las religiones”. Forma parte de la cultura general que los estudiantes tengan nociones básicas de las religiones practicadas en la humanidad. Dicho estudio tiene el mismo derecho de ciudadanía que el de la historia universal o el de las ciencias y de las artes. Por lo tanto, el término correcto sería “enseñanza de las religiones”.

Lo más importante sería sin embargo iniciar a los estudiantes en la espiritualidad, tal como es entendida hoy por los estudiosos. No se trata de una derivación de la religión, cosa que también suele darse, pero, en principio la religión nodebe confundirse con la espiritualidad ni tiene su monopolio. La espiritualidad es un dato antropológico básico humano, como lo es la inteligencia, la voluntad o la libido.

El ser humano además de poseer una exterioridad (cuerpo) y una interioridad (psique), tiene también una profundidad (espíritu). El espíritu es aquel «momento» de la conciencia por el que cada uno se capta a sí mismo como parte de un todo y se pregunta por el sentido de la vida y de su lugar en el conjunto de los seres.

Tal vez mejor que un filósofo, un escritor pueda iluminarnos sobre el espíritu y la vida del espíritu. Antoine de Saint Exupéry, autor de El Principito, dejó una carta póstuma de 1943, publicada solamente en 1956, y titulada “Carta al General X”, en la dice: “No hay más que un problema, solamente uno: redescubrir que existe una vida del espíritu que es todavía más alta que la vida de la inteligencia, y que es la única que puede satisfacer al ser humano”, (Dar un sentido a la vida, Macondo Libri 2015, p. 31).

Para él, la vida del espíritu o la espiritualidad está hecha de amor, de solidaridad, de compasión, de compañerismo y de sentido poético de la vida. Si se cultivase esta vida del espíritu no se hubiera dado el absurdo de millones de muertos de la segunda guerra mundial. Es lo que hoy necesita nás el mundo. Por estar la vida del espíritu cubierta de un manto de cenizas de egoísmo, indiferencia, cinismo y odio, es por lo que las sociedades se han vuelto inhumanas. Saint Exupéry llega a decir: “tenemos necesidad de dios” (p. 36).

Ese Dios no viene de afuera. Es esa Energía poderosa y amorosa que los cosmólogos llaman Energía de Fondo del Universo, innombrable y misteriosa, de la cual han salido todos los seres y son sustentados en cada momento por ella. Nosotros también. Cosmólogos como Brian Swimme y Freeman Dyson la llaman Abismo Alimentador de Todo, o Fuente Originaria de todos los Seres. Dios debe ser pensado en esta línea.

Es propio de la vida del espíritu poder abrirse a esta «Realidad», dejarse tomar por ella y entrar en diálogo con ella. El resultado es tener una experiencia de transcendencia, que nos hace sentirnos más sensibles y humanos.

Hay una base biológica para la vida del espíritu. Desde los años 90 del siglo pasado, algunos neurocientíficos constataron que siempre que el ser humano aborda temas ligados a un sentido profundo de la vida y a lo Sagrado se produce una gran aceleración neuronal en los lóbulos temporales. Llamaron a esa zona “el punto Dios en el cerebro”. Así como tenemos órganos exteriores como los ojos, los oídos y el tacto, tenemos también un órgano interior –es nuestra ventaja evolutiva– mediante el cual captamos esa Realidad misteriosa que nos envuelve y que sustenta todo.

Detenernos sobre esta Realidad, y entrar en diálogo con ella, nos vuelve más humanos, menos violentos y agresivos. Danah Zohar, física cuántica, y su marido, Ian Marshall, psiquiatra, escribieron un convincente libro sobre el “punto Dios en el cerebro” denominándolo “inteligencia espiritual” (Plaza&Janes 2001). Así, estamos dotados de tres tipos de inteligencia: la intelectual, la emocional y la espiritual. Es preciso articular las tres para ser más plenamente humanos.

Estimo que las escuelas, además de proporcionar una enseñanza de las religiones, ganarían enormemente si iniciasen a los estudiantes en la vida del espíritu. ¿Quién sería apto para orientar esta práctica? Profesores de psicología, de pedagogía, de filosofía, de sociología y de historia. La clase podría dividirse en dos partes: en los primeros veinte minutos pequeños grupos discutirían un tema de alguno de los maestros del espíritu, de distintas procedencias, y procurarían internalizar tales contenidos. En los otros veinte minutos pondrían en común sus reflexiones y se abriría un debate.

Como alternativa se puede también reservar un tiempo para que cada estudiante se recoja, ausculte su profundidad y vea qué buenos y malos sentimientos salen de ahí, conociéndose de esta manera a sí mismo y proponiéndose fortalecer los buenos y poner los malos bajo control. Así sentiría la vida del espíritu, consciente y personal.

Tenemos cómo matar el hambre de pan. Necesitamos matar el hambre de vida espiritual que se nota por todos lados. Ella “es la única que satisface al ser humano”.

*Fuente: http://www.servicioskoinonia.org/boff/articulo.php?num=856

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Aquellos días cuando para estudiar había que pagar (3)

Miguel De Castilla Urbina
Por: Miguel De Castilla Urbina
Con el título de: “Aquellos días cuando para estudiar había que pagar”, los días jueves 19 de enero y jueves 02 de febrero, en estas mismas páginas de opinión de El Nuevo Diario, dimos a conocer el contexto, las características y las promesas del programa de desresponsabilización del Estado respecto a su obligación de ofrecer educación gratuita y de calidad a la población nicaragüense durante el período 1993-2006. En esta oportunidad buscamos desentrañar algunas de las trampas de la apuesta privatizadora, como lo fueron la manipulación y abuso de las estadísticas y del magisterio nicaragüense.
Como fuera expresado en los artículos anteriores, la cantidad de dinero de las transferencias que el Ministerio de Educación enviaba a las escuelas solamente cubría entre el 70 y el 80 por ciento de las necesidades de las mismas, motivo por el cual, los llamados Consejos Directivos Escolares, en los 13 años que duró el engendro, tuvieron que inventar múltiples actividades recaudatorias que, como un nuevo impuesto, empobrecía día a día a la empobrecida familia nicaragüense.
Esas actividades iban desde las llamadas “cuotas voluntarias”, las pulperías escolares y los viernes locos, hasta la manipulación de los datos de la matrícula y abandono escolar creando las figuras de los “estudiantes fantasmas”. Sobre este tema el proceso era el siguiente: los Consejos Directivos Escolares, muchas veces con la autorización de las autoridades educativas, aumentaban dolosamente los datos de matrícula o reducían los datos de abandono escolar de los estudiantes, que se informaban mensualmente a la oficina correspondiente a cambio de obtener mayores ingresos para las escuelas. Entre mayor cantidad de estudiantes eran informados, más dinero mensual se recibía. Así para una escuela rural o urbana o para la mayoría de las escuelas del país. Un proceso que, practicado una y otra vez, fue conformando toda una cultura del engaño y la trampa, con tal de obtener, mes a mes, más dinero, mucho del cual pasaba a engrosar cuentas personales de los dueños del negocio.
El ministro de Educación del período 2005-2006, Miguel Ángel García, un hombre honrado, destapó las mentiras del fraude que enmascaraban al modelo de autonomía escolar, afirmando en El Nuevo Diario del martes 4 de julio del 2006, que “de 1997 a 1998 la matrícula aumentó en 50,000 estudiantes, que es el tope máximo que podemos tener por año, pero de repente, en 1999 aumentó a más de 90,000. ¿Cómo?, se preguntó el ministro, “es imposible que aumente en más de 90 mil muchachos”. “No me da miedo decir la verdad, presentar la realidad, porque si no sabemos la realidad, nunca vamos a corregir las cosas que están malas”. La verdad a que se refería el ministro, la explica así: “Entramos en el año 2005 y me encuentro con una cifra determinada de matrícula. Cambió la modalidad de las transferencias, ejercitamos un mayor control sobre las escuelas y se nos baja la matrícula”.
Esto desnudaba una de las falacias más publicitadas a nivel internacional de la autonomía escolar, como era una supuesta alta permanencia y bajo abandono escolar producto de las bondades del régimen autonómico.
Igual al caso de los estudiantes fantasmas era el caso de los maestros fantasmas. En abril del 2005, después de la huelga magisterial de febrero de ese año, el Ministerio de Educación, conjuntamente con la Cgten-Anden, se dispusieron a la tarea de visitar y contar, escuela por escuela, para saber cuántos maestros estaban nombrados en el sistema escolar y se encontraron con sorpresas. En un buen número de escuelas era común y natural la existencia de “maestros fantasmas”, es decir, nombres de personas con cargos de maestros que no existían, y el monto  de sus sueldos, en algunos casos pasaba a engrosar los presupuestos escolares con la anuencia y permisividad de los Consejos Directivos, y en otros, pasaba a ser parte del presupuesto familiar de los beneficiarios.
Pero no solo había “estudiantes fantasmas” y “maestros fantasmas”, sino también “escuelas fantasmas”, es decir, escuelas que no existían, existía la comarca, por ejemplo, la Montañita en Estelí, en la que supuestamente funcionaba una escuela, pero allí nunca había habido escuela.
¿Qué os parece, Cholita? Tremendo “bisne” este de la autonomía escolar.
*Fuente: migueldecastilla.blogspot.com/2017/02/aquellos-dias-cuando-para-estudiar_23.html
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Servicios de emergencia inclusivos por SMS

Juan Kujawa Haimovici

POR JUAN KUJAWA HAIMOVICI

La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, establece de modo específico la necesidad de adoptar responsabilidades y medidas necesarias para garantizar la seguridad y la protección de las personas con discapacidad en situaciones de riesgo, emergencias humanitarias y desastres naturales. Venezuela se adhiere en 2013, luego de aprobarse en 2006 por la ONU. 

Señala esta Convención, entro otros, que: “A fin de que las PcD puedan vivir en forma independiente y participar plenamente en todos los aspectos de la vida, los Estados Partes adoptarán medidas pertinentes para asegurar el acceso de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, al entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologías de la información y las comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al público o de uso público, tanto en zonas urbanas como rurales…”. En Venezuela no se han tomado medidas al respecto, salvo mejor opinión.

Para la Convención, personas con discapacidad son aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones.

Se debe preparar a las Personas con Discapacidad para enfrentar cualquier situación de riesgo o desastre. En el caso de las personas sordas, no es accesible para ellos acceder a un servicio de emergencia vía telefónica, salvo a través de un tercero.

Eso implica:

Existen barreras de comunicación.

Falta de autonomía. Independencia.

Violación de sus derechos humanos, a una comunicación accesible.

La no disposición de los servicios de emergencia en el país, al no ofrecerlos, con lo cual se genere la vulneración señalada anteriormente.

Erradicar la discriminación hacia las Personas con Discapacidad integrándolas a los programas de prevención, es un paso importante en la consolidación del enfoque de derechos humanos consagrado en la legislación actual en el país.

Además no existe un servicio centralizado de llamadas a emergencia. La Gran Caracas dispone del 171, Operadoras de telefonía celular: 1, 911,112…; Servicios de Ambulancias, Policías, Hospitales, Alcaldías, Protección Civil…etc., etc. Ninguno ofrece servicios accesibles para personas sordas mediante SMS o tecnología accesible.

Veamos cómo se puede hacer:

Cualquier servicio de emergencia puede ofrecerlo, y colocar en su base de datos la información de la persona sorda. Promoverlo previamente es importante.

Por ejemplo:

Nombres y apellidos. Cédula de identidad. Dirección. Tipo de discapacidad. Datos de la Certificación de la discapacidad otorgada por el Conapdis. (Quizá deba promover este servicio o quizá espera por la “Constituyente”), Número de teléfono celular. Correo electrónico (Para enviar información de interés). Contacto alterno y otros datos que se consideren importantes para una comunicación confiable. Y entra en vigor una vez que el servicio de emergencia cumpla con el protocolo de activación respectivo.

Usualmente en otros países donde existen estos servicios, la persona sorda hace lo siguiente, una vez registrado en la base de datos del servicio de emergencia:

Realiza una llamada, espera que el operador “cuelgue” la llamada (Este ya sabe por el registro que es una persona sorda) y le envía un mensaje de texto preguntándole que sucede, donde esta y que requiere). Para esto último se han establecido previamente unos códigos, para cada emergencia: Bomberos, policía, ambulancia, entre otros, para que la persona sorda indique previamente que requiere. El operador responde y comienza a derivar los servicios de emergencia necesarios, espera y  hace seguimiento.

Adicionalmente, también los códigos de emergencia son variados y a cada uno se le asigna una numeración. Para esto es importante la participación de las personas sordas y de las organizaciones que los representan: (A título de ejemplo)

Dolor de pecho. 2. Fractura. 3. Intoxicación. 4. Parto. 5. Quemadura. 6. Amenaza. 7. Abuso sexual. 8. Incendio. 9. Atrapado en un ascensor. 10. Abuso sexual. 11. Violación. 12. Accidente de tránsito. 13. Olor/Explosión de gas. 14. Incendio. 15. Derrumbe. 16. Maltrato doméstico. 17. Fractura-Traumatismo, etc. Los códigos varían de país a país.

Cualquier servicio de emergencia puede ofrecerlo. Solo es necesaria la disposición para ello. La inclusión y la autonomía e independencia a través de MSM en casos de emergencia. Como cualquier persona al solicitarlo…

Ver ejemplos en: http://www.discapnet.es/areas-tematicas/tecnologia-inclusiva/aplicaciones-moviles/apps-accesibles—utilidades

Politicaspublicasydiscapacidad@gmail.com

Fuente; http://www.eluniversal.com/noticias/opinion/servicios-emergencia-inclusivos-por-sms_673269

Imagen tomada de: http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/local/cache-vignettes/L400xH205/arton3850-ea5a6.jpg?1465522155

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10 Keys to designing the school of the future

Matthew Lynch

Mathew Lynch

Resumen: La mayoría de la gente está de acuerdo en que nuestras escuelas actuales están muy anticuadas. Muchos diseños curriculares todavía se organizan alrededor del modelo de fábrica anticuado, ineficiente e ineficaz. El diseño de la escuela no tiene que ser así, y algunos innovadores ya están creando escuelas visionarias. Si quieres crear la escuela del futuro, debes incorporar estas diez claves:

  • Use herramientas, no programas. Edtech es mucho menos sobre el programa y más sobre las herramientas tecnológicas. La tecnología puede brindarles a los estudiantes acceso a las experiencias. Las escuelas del futuro, como la Academia CT en McKinney, Texas, les dan a los niños el acceso que necesitan a las herramientas tecnológicas. Diseñado como un centro de aprendizaje del futuro, la Academia cuenta con más que solo el acceso de Edtech. Utiliza edtech para construir experiencias.
  • Toma la colaboración más allá de las paredes. Los estudiantes en una escuela del futuro capitalizarán el aprendizaje entre pares de formas nuevas. Los grupos de aprendizaje irán más allá de las paredes del aula y los límites del edificio escolar. Las escuelas serán redes mundiales de aprendizaje.
  • Concéntrese en los clics, no en los ladrillos. Las grandes escuelas nunca fueron sobre el edificio en sí. Siempre han sido sobre diseño de instrucción. Los diseñadores de futuras escuelas optimizarán la conectividad y minimizarán el espacio en el aula.
  • Permitir horarios flexibles. Los estudiantes tienen momentos de aprendizaje máximo durante el día. Un horario flexible permite a los estudiantes estar en la escuela cuando aprenden mejor, no necesariamente cuando es mejor para los adultos que trabajan con ellos.
  • Permitir el aprendizaje remoto. Los estudiantes que viven en áreas remotas pueden tener acceso a escuelas primarias a través de capacidades de aprendizaje remoto.
  • Ofrezca un aprendizaje a su propio ritmo . Los estudiantes personalizan sus planes educativos y avanzan a su propio ritmo, de manera similar a como la Escuela Steve Jobs de Amsterdam facilita la instrucción.
  • Mover más allá del status quo . El estatus socioeconómico o las plataformas políticas no harán que los estudiantes regresen.
    Crear experiencias . El aprendizaje auténtico se produce como resultado de la experiencia práctica. Es holístico, como los proyectos de pasantías en Big Picture Learning .
  • Incluye más actividades STEM . La enseñanza de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas es práctica, y las lecciones STEM involucran a los estudiantes mediante el uso de una variedad de modalidades de instrucción.
  • Esté abierto al cambio . Nuestro conocimiento colectivo se duplica cada dos años; ese marco de tiempo disminuirá a 12 meses . El aprendizaje y el desaprendizaje deben ocurrir a medida que dejamos atrás las prácticas que ya no sirven.
    No hay manera de estar seguros de todo lo que incluirá la escuela del futuro, pero la tecnología estará en el centro.

Most people agree that our current schools are severely outdated. Many instructional designs are still organized around the antiquated, inefficient and ineffective factory model.

School design doesn’t have to be that way, and some innovators are already creating visionary schools.

If you want to create the school of the future, you must incorporate these ten keys:

  1. Use tools, not programs. Edtech is a whole lot less about the program and more about the tech tools. Technology can give students access to experiences. Schools of the future, like the C.T. Academy in McKinney, Texas, give kids the access they need to tech tools. Designed as a learning center of the future, the Academy relies on more than edtech access alone. It uses edtech to build experiences.
  2. Take collaboration beyond walls. Students in a school of the future will capitalize on peer learning in new ways. Learning groups will go beyond classroom walls and the school building’s boundaries. Schools will be global learning networks.
  3. Focus on clicks, not bricks. Great schools were never about the building itself. They’ve always been about instruction design. Designers of future schools will optimize connectivity and minimize classroom space.
  4. Allow flexible hours. Students have peak learning times throughout the day. A flexible schedule allows students to be in school when they learn best, not necessarily when it’s best for the adults working with them.
  5. Permit remote learning. Students living in remote areas can have access to premier schools through remote learning capabilities.
  6. Offer self-paced learning. Students customize their education plans, and they move ahead at their own pace, similar to how the Steve Jobs School in Amsterdam facilitates instruction.
  7. Move beyond the status quo. Socioeconomic status or political platforms won’t hold students back.
  8. Create experiences. Authentic learning comes about as a result of hands-on experience. It’s holistic, like the internship projects at Big Picture Learning.
  9. Include more STEM activities. Science, technology, engineering, and mathematics instruction is hands-on learning, and STEM lessons engage students by using a variety of instructional modalities.
  10. Be open to change. Our collective knowledge is doubling every two years; that time frame will decrease to 12 months. Learning and unlearning must occur as we drop past practices that no longer serve.

There’s no way to be certain of everything the school of the future will include, but technology will be at the center.

Fuente: http://www.theedadvocate.org/10-keys-designing-school-future/

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