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El contexto: un principio infaltable en la planeación curricular

26 de julio de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Julián de Zubiría

Como proceso social y cultural que es, la educación tiene que adecuarse al medio y a la cultura, y por ello se diferencia según contextos, épocas y culturas.

Fragmento tomado de: Cómo diseñar un currículo por competencias. Julián de Zubría. Editorial Magisterio – Biblioteca de la Rectoría, 2016: http://www.magisterio.com.co/libro/como-disenar-un-curriculo-por-competencias

Una inteligencia incapaz de encarar el contexto y el complejo global se vuelve ciega, inconsciente e irresponsable. E. Morin

La pregunta “¿A quién enseñamos?” tiene que ver con la caracterización del contexto sociocultural en el que se desenvuelve la sociedad en un momento histórico y un espacio determinado. Y de allí que, cuando se quiere delimitar el diseño curricular, es necesario caracterizar el contexto histórico, cultural, social, institucional y personal de cada uno de los estudiantes bajo nuestra responsabilidad.

Este principio se sustenta en otro más general derivado de los enfoques socio-culturales, y el cual fue formulado con profundidad por Vigostky, Wallon y Merani: somos seres histórica y culturalmente determinados. De allí que cuando delimitemos el currículo se hace necesario precisar en qué contexto lo haremos. Somos seres sociales, históricos y culturales, y por eso necesitamos enraizarnos en el tiempo, el espacio y la cultura.

El contexto es así, la caracterización de las condiciones, las costumbres, los valores y las ideas de una cultura en una época y en un espacio determinado. Tiempo, cultura y espacio se entrecruzan para darle una caracterización determinada a las maneras de pensar, sentir y actuar de un grupo humano y un individuo en particular.

El papel procultural, contracultural e intercultural del currículo

Como proceso social y cultural que es, la educación tiene que adecuarse al medio y a la cultura. Y por ello se diferencia según contextos, épocas y culturas. Así, los propósitos tienen que tener en cuenta las características individuales y sociales de los niños en formación, para que les sean útiles a ellos y a las sociedades en las que están siendo formados, y según las condiciones y necesidades de los tiempos y las culturas en que se desenvuelven. Los contenidos tienen que consultar la época, el espacio y la cultura, para que sean pertinentes individual, social e históricamente. Tienen que aportarle a su desarrollo y a su consolidación. Y por ello, el currículo tiene que tener un papel procultural, contracultural e intercultural. En sus términos (Andrade, 2010: 4):

La educación y la escuela constituyen una posibilidad de realizar una reforma del pensamiento y de la cultura, lo que les confiere un carácter contracultural, en el sentido de que es en este campo donde se cobra conciencia de las carencias, falencias e inconsecuencias de la sociedad y la cultura y se intenta superarlas. Así, cuando la cultura parece privilegiar las exclusiones, aparecerá la escuela para contrarrestar esa tendencia y promover la inclusión; cuando la cultura parece privilegiar una sola dimensión del ser humano, aparecerá la escuela para recuperar las dimensiones excluidas o atrofiadas y establecer el equilibrio entre ellas (…)

No obstante, la educación y la escuela también han de reconocer la riqueza de la cultura, los factores que en ella se cultivan para la supervivencia y trascendencia de la especie, los conocimientos, actitudes y prácticas, que hacen de ella el capital humano fundamental. Frente a nuestro patrimonio cultural común y planetario, la educación necesariamente tiene que cumplir un papel procultural e intercultural. De esta manera, su carácter ha de ser, a la vez, reformador, revolucionario, y conservador.

Según este principio, todas las áreas al seleccionar los propósitos y contenidos deben tener en cuenta las condiciones del contexto sociocultural, histórico, ambiental, institucional y personal.

Para tener en cuenta el contexto sociocultural hay que dialogar con la cultura, con sus mitos, sus ritos, sus interpretaciones, sus fantasías, sus representaciones, sus expresiones, sus valores y sus ideologías. Hay que conocerla, interpretarla, cuestionarla, relativizarla y proyectarla. De allí que no siempre el papel de la escuela sea procultural, pero siempre debe ser cultural.

Hay que saber dialogar

Lo contrario sería hablar desde otra cultura sin conocer o sin comprender la naturaleza de las ideas y los valores de la cultura en la que está inmersa la escuela. Es lo que sucede cuando nos sentimos poseedores de una única verdad. Es lo que sucede cuando desconocemos maneras, formas, valores y religiones diversas a las nuestras. Es lo que le sucedió a España cuando casi desaparece las diversas culturas milenarias que habían desarrollado las, religiones, mitos y ciencias diferentes a las desarrolladas en Europa para el siglo XV. Es lo que les sucede a los que creen que hay una sola dirección y un solo sentido en la historia y que por ello se sienten con derecho a pisotear las culturas que se distancien de ese horizonte.

Por ello, Hitler se sintió con el derecho de eliminar una raza diferente a la suya. Por eso, hoy en Francia se prohíbe el uso de la burka en las calles a las mujeres árabes, para enseñarles a los musulmanes que sólo serán recibidas en las calles de París quienes piensen y valoren como lo hacen los católicos y occidentales. Es la lógica del pensamiento único y hegemónico. Es la lógica de la ausencia de libertad y del irrespeto a la diferencia. Por ello es impactante lo poco que conocemos en Occidente de las culturas orientales y lo muy poco que ha sido enseñado de ellas. Sirva de ejemplo cómo alguna de las construcciones más importantes y cómo los rasgos y características esenciales de las culturas que las llevaron a cabo, son totalmente desconocidas para nosotros en occidente. Angkor Wat, por ejemplo, está considerada como la mayor estructura religiosa jamás construida y uno de los tesoros arqueológicos más importantes del mundo. Abarca una extensión de 200 km² y llegó a ser la ciudad más poblada del mundo en la época del Renacimiento. A pesar de ello, en Occidente desconocemos por completo la cultura Jemer y la naturaleza y la simbología que utilizaron para representar el cielo en la Tierra.

Dar cabida a todos

Desde una postura claramente contraria, han aparecido aun en las huestes del cristianismo, éticas cuyo principio esencial ha sido el del respeto a la tolerancia y la diferencia. Es así como el teórico inglés Engelhardt (1995) se ha propuesto construir una ética secular para una sociedad postmoderna y politeísta.

Para Engelhardt (1995), las sociedades actuales son politeístas. Ha muerto Dios, ya que no todos lo aceptan y quienes lo hacen, no lo aceptan de la misma manera. Es por ello que coexisten comunidades que expresan y mantienen diferentes creencias, ideologías y sentimientos. En este contexto, no son viables las ciudades organizadas  a la manera de la polis en Grecia, o como lo fueron las culturas occidentales bajo el predominio que alcanzó el cristianismo durante siglos. Tampoco ahora es viable una moralidad basada en la razón. La modernidad que lo intentó, fracasó. En las sociedades actuales coexisten diversas comunidades, cada una con una determinada visión del bien y del mal.

Éste es el contexto que ha permitido que surjan sociedades pluralistas seculares. Sociedades que no tienen una misma visión del bien ni del mal. Son sociedades politeístas y plurales moral y éticamente. Descartada la razón y aceptado el politeísmo, la ética secular sin contenidos debe permitir la convivencia pacífica entre extraños morales. Pero esta no es una ética cognitivista, ya que la verdad es relativa y por tanto ésta no sería aceptada por todos los individuos de una misma comunidad. Dado que lo bueno es subjetivo a los individuos y los grupos humanos, los criterios morales necesariamente están enmarcados en contextos sociales e históricos. La nueva fuente de autoridad moral es la sociedad.

Contexto y aprendizaje

De diversas maneras, Ausubel reivindica el papel del contexto. De un lado le da una original aplicación didáctica cuando concluye que hay que reiterar las ideas, pero cambiando los contextos. Y de otro, cuando retoma las investigaciones que evidencian el papel activo de la contextualización en el aprendizaje. En una de ellas muestra cómo según Boon y Davies en 1993 encontraron que ofrecer al estudiante información contextual adicional, como, por ejemplo, los datos biográficos de los personajes implicados, ayuda a fortalecer el recuerdo del aprendizaje adquirido. En otra, destaca que Hull en 1920 concluyó que el abordar un mismo concepto en múltiples contextos y con diversas representaciones gráficas era más eficaz para la generalización que un trabajo con una experiencia intensiva y con unas pocas formas de representación utilizadas (Ausubel, 2002: 192 y 272). En sus propios términos (Ausubel, 2002: 21):

La repetición de una idea en múltiples contextos la consolida más en la memoria que múltiples repeticiones de la misma en el mismo contexto.

La necesidad de vincular todo contenido al contexto es captada de manera brillante y creativa por los teóricos de la autopoiesis. Varela (2002: 224) afirma al respecto:

Siempre operamos en la inmediatez de una situación dada. Nuestro mundo vivido está tan a la mano que no tenemos un control deliberado acerca de lo que es y de cómo lo habitamos. Cuando nos sentamos a la mesa a comer con un amigo o un pariente, el complejo know-how que implica el manejo de los utensilios, las posturas corporales y las pausas en la conversación están todas presentes sin que  exista deliberación (…) Terminamos de almorzar, regresamos a la oficina y habitamos una nueva disposición con un modo diferente de hablar, un tono postural diferente y diferentes evaluaciones. Tenemos una disposición a la acción propia de cada situación específica que vivimos.

Implicaciones

Tener en cuenta el contexto a nivel institucional implica que al pensar y caracterizar los propósitos y los contenidos se tengan en cuenta los fines señalados en el PEI de cada una de las instituciones. Implica pensar el currículo desde el contexto de la institucionalidad de la escuela. Implica que no es lo mismo caracterizar un currículo para una institución de una naturaleza, una propuesta pedagógica y un PEI, que la caracterización curricular que pueda hacer otra institución con otra naturaleza jurídica, otra propuesta pedagógica y otro PEI. Implica reconocer la incidencia del PEI en el diseño curricular.

A nivel personal, deberá tenerse en cuenta el nivel de desarrollo actualmente alcanzado a nivel cognitivo, valorativo y comunicativo por los estudiantes de cada uno de los grupos. De allí que toda área deba realizar diagnósticos que les permitan comprender el nivel alcanzado por cada curso en cada una de las dimensiones señaladas (aspecto que relaciona el currículo con la evaluación y particularmente con la evaluación realizada con fines diagnósticos). Enseñar sin tener en cuenta el contexto implicaría desconocer las necesidades de los niños, los medios y los contextos en los que se desarrolla el proceso educativo. Implicaría negar el carácter histórico, cultural y social de la educación. Enseñar lo mismo exactamente a individuos diferentes implicaría desconocer dichas diferencias y la individualidad de cada uno.

Así mismo, enseñar lo mismo en épocas diversas es desconocer las diferencias históricas; y enseñar lo mismo en contextos diversos implica desconocer las diferencias contextuales. Y todo ello en su conjunto implica desconocer nuestra naturaleza cultural, social y contextual, como seres humanos que somos.

Dado lo anterior, sería equivocado que en el trabajo educativo a realizar en una zona geográfca determinada no se incluyeran las características, las necesidades, las identidades, las tensiones, las expectativas y los intereses de los estudiantes de la zona, de su cultura y de sus contextos sociales.

En consecuencia, es necesario caracterizar el desarrollo, las necesidades, los problemas y los intereses de los estudiantes, las instituciones, sus familias y los barrios y las ciudades en los que se desenvuelve su desarrollo. Y todo ello, enmarcado en una época y una cultura determinada. En consecuencia, los docentes de universidades y colegios deben realizar diagnósticos que les permitan comprender el nivel alcanzado por cada curso y cada estudiante en cada una de las dimensiones señaladas (aspecto que relaciona el currículo con la evaluación y particularmente con la evaluación diagnóstica). Sólo teniendo en cuenta estos diagnósticos, podemos decir que incorporamos el contexto personal. En este sentido, tiene toda la razón el enfoque de enseñanza para la comprensión cuando formula una evaluación diagnóstica continua asociada a la retroalimentación constante y a ofrecer a los estudiantes criterios y oportunidades para reflexionar a lo largo de la secuencia de la enseñanza (Blythe et al, 1999: 48).

Referencias

ANDRADE, G. (2010). “Los roles culturales de la escuela”. Ponencia presentada en el Festival Vivamérica, celebrado en Barranquilla en octubre de 2010.

AUSUBEL, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Buenos Aires: Editorial Paidós.

ENGELHARDT, H. T. (1995). Los fundamentos de la ética.  Madrid: Paidós.

VARELA, F. (2002). El fenómeno de la vida. Santiago de Chile: Océano.Varios. El concepto de competencia. Una mirada interdisciplinar. Dos tomos. Bogotá: Ediciones Alejandría.

Fragemento tomado de: Cómo diseñar un currículo por competencias. Julián de Zubría. Editorial Magisterio – Biblioteca de la Rectoría, 2016: http://www.magisterio.com.co/libro/como-disenar-un-curriculo-por-competencias

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/alianza-editorial-magisterio-fundacion-compartir-columnas/el-contexto-un-principio-infaltable-en-la

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Antídotos para el pesimismo

26 de julio de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Martha Lucía de la Cruz

El gran sueño es tan sencillo como complejo: despertar el amor por el campo recuperando sus tradiciones, la cultura y los saberes

En reciente entrevista, el Ministro de Hacienda decía que “el pesimismo es la criptonita de la economía, porque la debilita”. Difícil no estarlo cuando todos los días la mayoría de las noticias son sobre corrupción, violencia, politiquería… males que nos aquejan desde hace décadas y que no se resuelven.

Este sentimiento podría matizarse, sin ingenuidad por supuesto, si los medios registraran otras noticias. Por ejemplo las iniciativas de comunidades que, en contextos complejos y adversos,   están haciendo transformaciones positivas y generando bienestar en lugares recónditos de nuestra geografía colombiana. Ahí está la energía para insistir y ser perseverante y la motivación para seguir hacia delante.

Un grupo de organizaciones tuvimos la fortuna de hacer una visita al corregimiento de Lomitas, en el municipio de la Cumbre, en el Valle del Cauca, donde la comunidad educativa del colegio María Auxiliadora y su rector, Rubén Darío Cárdenas, vienen liderando el proyecto “La Educación como proceso de transformación cultural”[1].

Lo primero que valoramos fue que rector, directivos, docentes y alumnos, hicieron caso omiso del paro, recientemente levantado. El domingo en la noche nos dieron la más cálida de las bienvenidas y compartieron con nosotros hasta bien entrada la noche. Y en los dos días siguientes, nos esperaron en cada una de las sedes para contarnos sus historias, las  dificultades que cotidianamente tienen que enfrentar y también sus sueños.

Es imposible transmitir en este escrito la visión y proyección que tiene esta comunidad sobre el territorio y como la están haciendo realidad desde la educación. Un modelo que se sustenta en 5 apuestas institucionales: familia y comunidad; aguas y bosques; plantas y animales; deporte y recreación y transformación y comercialización.

A partir de éstas, se aprende haciendo, se investiga, se reflexiona, se experimenta, se coopera y se trabaja en equipo. Aquí todos aprendemos, los niños tienen muchos conocimientos, al igual que los padres de familia, comenta uno de los docentes.

Tenemos que saber de donde somos, conocer y valorar lo nuestro y también, proyectarnos al mundo. Queremos recuperar lo autóctono, la tierra, soñar con la posibilidad de ser campesinos y quedarnos aquí, pero con ciencia, con tecnología con innovación.

Pudimos conocer cómo lo hacen a partir del trabajo en las huertas escolares donde aprenden matemáticas, ciencias naturales, español, sociales, biología y experimentan con nutrientes y abonos; la panadería donde procesan harinas especiales y se inventan  panes exquisitos de café, de piña con sábila y  muffins de zapallo; los aceites esenciales de limoncillo, eucalipto o caléndula que hacen en el laboratorio y donde se reinventan los alambiques para ser más eficientes.

Manifiestan, eso si, la preocupación por un Estado ausente y políticas desconectadas de sus necesidades, sin pertinencia y soluciones que no llegan oportunamente. “Se contratan programas de capacitación que no necesitamos y para ejecutar a la carrera, finalizando el año cuando el tiempo hay que dedicarlo a otras actividades”.

Por esto han desarrollado una gran capacidad de gestión e innovación. Esto es diciendo y haciendo, dice el Rector. No podemos sentarnos a esperar que nos lleguen las soluciones. Los reconocimientos y premios que les han dado y los resultados de las pruebas SABER e ISCE son la evidencia de que lo están logrando.

El gran sueño es tan sencillo como complejo: despertar el amor por el campo recuperando sus tradiciones, la cultura y los saberes, pero pensando los desafíos que deben enfrentar en el siglo  XXI, en una ruralidad anclada en el siglo XX.

Así como nosotros fuimos a conocerlos y escucharlos, con oídos grandes, hacemos la invitación a otros. Las comunidades conocen sus territorios y sus desafíos. Ellos han encontrado los cómos, a punta de ensayo y error. Hablan de Incentivar el turismo cultural, la gastronomía,  crear una universidad del campo, ideas concretas y realizables.

Nuestro rol, es ser acompañantes respetuosos y contribuir a fortalecer sus recursos, potenciar sus capacidades y generar las condiciones para que puedan materializar sus sueños y seguir liderando sus procesos de transformación.

[1] Rubén Darío Cárdenas Gran  Rector Premio Compartir 2016

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/antidotos-para-el-pesimismo

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Centralismo, plazas y Reforma Educativa

26 de julio de 2017 / Fuente: http://www.excelsior.com.mx/

Por: Carlos Ornelas

El lunes 17 de julio, el secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, el jefe de gobierno de la Ciudad de México, Miguel Ángel Mancera, y los gobernadores de los 31 estados concluyeron con las auditorías a la nómina educativa. Un asunto de primera importancia, pero que pasó —casi— desapercibido en la prensa y los medios. 

Es un paso más de la reforma administrativa y laboral en el sector educativo; no corona al centralismo, pero lo apuntala. Y, lo expongo con franqueza, para bien del país. Es un golpe más al corporativismo sindical y la complicidad de los gobiernos estatales, tal vez forzada por la tecnología del poder que utilizó el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación cuando estaba bajo el dominio de Elba Esther Gordillo.

Buena parte de los integrantes de la Conferencia Nacional de Gobernadores ya no tienen las ataduras que les impuso el poder del SNTE, fueron electos después de 2013. Pero, de cualquier manera, toleraban la existencia de comisionados, aviadores y otras plazas irregulares. El lunes, Aurelio Nuño expresó, con cierto aire de contento, que el procedimiento tomó: “Un año en donde hicimos una comparación, escuela por escuela, respecto al número de maestros que se pagaban en la nómina educativa, frente al número de maestros que realmente estaban en las escuelas. Y este fue un proceso… que hicimos juntos el gobierno federal y los gobiernos estatales… después de hacer esta compulsa… encontramos que hay 44 mil 76 plazas que se pagaban y que no estaban en la escuela… por un valor cercano a los 55 mil millones de pesos” (anuales, me imagino). Dada la tradición de la doble plaza, calculo que las tenían unas 30 mil personas.

El secretario desglosó cuál era el destino de las plazas: 17 mil 262 comisionados sindicales, 14 mil 900 en funciones administrativas, mil 361 dados de baja —pero seguían cobrando— y diez mil 553 no fueron localizadas.

El secretario de Educación Pública aseguró que es un proceso histórico y reconoció la participación de los gobernadores y jefes de dependencias de educación de los estados para dar golpes a la corrupción. No lo expresó, pero también es otro empellón a las dirigencias de las facciones sindicales —les quita comisionados y aviadores— y a los gobiernos estatales, que tuvieron que aceptar jugar con nuevas reglas.

La auditoría de plazas es un efecto más de la estrategia que comenzó con el pacto por México, continuó con el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial y la recentralización del pago de la nómina. Observo tres secuelas del uso de esa tecnología del poder, una política, otra administrativa y la tercera en las finanzas.

Primera, exacerba el centralismo. La Secretaría de Educación Pública concentra cada vez más funciones en la conducción política del sistema escolar. No recupera la rectoría de la educación —todavía—, pero es un sendero que abona a centrar la dialéctica del control en una sola dependencia. Los gobernadores representan papeles cada vez menos protagónicos; ya nada tienen que ver con los docentes federalizados (los que el gobierno central les transfirió con el Acuerdo de 1992) ni con el control político de las escuelas en sus territorios.

Segunda. La SEP les retira a los gobiernos estatales casi 15 mil maestros que se desempañaban como burócratas. Era un subsidio que se había institucionalizado fuera de toda norma. Ciertos gobiernos tendrán problemas para mantener sus dependencias, otros no lo notarán, pues en casi todas las secretarías de educación de los estados hay personal de sobra.

Tercera. El ahorro de miles de millones de pesos otorga más atribuciones a la SEP. Ahora la pugna vendrá para que la Secretaría de Hacienda y el Congreso federal no quieran quitarle esos fondos a la educación.

El conjunto de acciones que desarrolla la SEP, tanto en el plano laboral como en el educativo en sentido estricto y las formas de ejecutar los planes, muestran que el gobierno estableció una estrategia de cambio institucional “incrementalista”, que desespera a los impacientes. A pesar de la oposición beligerante de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, la posición taimada de las otras corrientes del SNTE, la desgana de muchos gobernadores —pierden prerrogativas, la mayoría no se opone, pero tampoco aporta mucho— y las críticas de académicos y periodistas, la Reforma Educativa se consolida y avanza.

¡Falta saber hasta dónde llegará en lo que resta del sexenio!

Fuente artículo: http://www.excelsior.com.mx/opinion/carlos-ornelas/2017/07/19/1176476

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Filosofía para/en la vida

26 de julio de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Jhon Izquierdo Martínez

Un nuevo paso, la redefinición de la cotidianidad de los invitados al discurso desde una lectura propia de las realidades es parte del carácter propio de la filosofía.

¿Qué tan bella puede llegar a ser la sabiduría? Lo pregunta una persona que, mirando a los ojos de la dificultad, comprendió que la asimilación de la belleza implica un gran esfuerzo: el de entregar una parte de sí al ocio de la contemplación, en otros términos, abandonarse al ejercicio de una lectura constante en realidades inmediatas y fugaces. Lo dice una sola persona sola ante la realidad, una supuesta orientadora de saberes arcaicos que se resiste a ver su saber desvirtuado, desvalorado. Ante tal cuestionamiento surge una pregunta: ¿Cómo transmitir el interés por tal lectura?

Como una locomotora cuyos carriles vemos pasar uno a uno frente a la estación, las preguntas se siguen ante la impotencia de la respuesta clara ¿debemos transmitirla? ¿Queremos transmitirla? ¿Podemos hacerlo? ¿Por qué hacerlo? A todas ellas podemos dar un valor pueril desde la oscuridad que impera frente al discurso, ya porque las discusiones no han sido suficientes, ya porque las mismas han quedado relegadas a un segundo, y hasta tercer plano los espacios para tal reflexión ¿a qué debemos tal fenómeno?

Es aquí donde la discusión sobre la llamada utilidad de la filosofía entra a jugar como titular. Al no reconocer su valor crítico (o al no querer evidenciarlo), su lugar como lectora soterrada de las realidades, como develadora[1] de principios y conceptos, y así mismo, denigrar su valor concreto, comparándola con la practicidad de la demás ciencias,  se le puede colocar en el anaquel de los recuerdos como una molesta compañera que se remite únicamente a forzar y, así mismo, a ejercitar nuestro intelecto desde el desacreditado ejercicio de la lectura. Esta limitación implícita en su misma definición superficial, hecha desde la misma academia, ha desvirtuado el valor de su ser primordial: la pregunta.

Es así como la pregunta en sí puede dar luces sobre lo que se consideró desde el principio como belleza. Y es que la capacidad que tiene la filosofía de reflexionarse a sí misma y a su práctica puede enamorar a quien se preocupe por las posibilidades del develamiento y su cercanía a la verdad. Pensarse la filosofía es una oportunidad para amarla.

La claridad se nos presenta en el camino de la reflexión (y en forma de pregunta): ¿podemos amar más a quien se nos muestra humilde, despojado de todo obstáculo o a quien echa mano de la apariencia para formarse una imagen con intensión de perfección pero carente de contenido? La comprensión de la intensión crítica de la filosofía nos lleva a darnos cuenta de nuestro papel como orientadores y se descubre en ella la necesidad de leer a quien recibe la filosofía desde un primer momento como un aprendiz del filosofar más no de la filosofía como dogma, como organizadora de pensamientos atemporales, sin espacio, sin lugar en la concreción de nuestras dinámicas actuales.

Un paso más hemos dado en la resolución de la pregunta que interroga por el bello camino del filosofar y nos topamos con una interpelación crucial ¿cómo preparamos al joven para el hecho mismo del filosofar? ¿Cómo ponemos en él o ella la inquietud que implica el filosofar?

Ese, quien recibe por primera vez la filosofía, se encuentra con el miedo natural que implica sentirse indefenso ante el esfuerzo que implica el filosofar, peor aún si se enfrenta a conceptos pétreos y sin lugar en su realidad.

Al pensar en lo anterior, por los pasillos de la academia se reflexiona sobre un concepto tan vacío como amplio, a saber, la motivación, mas ¿en dónde encontrar la piedra angular de su realización? El juego, el uso de las nuevas tecnologías, la apropiación de las dinámicas mentales de los jóvenes como excusa para la implementación de actividades o hasta la alteración de la estructura básica de la clase, se nos han presentado como posibles respuestas ante tal cuestionamiento, pero ¿hasta dónde se puede evidenciar la efectividad de tales estrategias cuando de lo que nos interesa hablar más del fondo que de la forma?[2] Y me refiero a esta relación ya que, como se enunció previamente, la actitud soterrada de la filosofía se interesa inicialmente en la pertinencia de las bases que sustentan el discurso más que en la apariencia del mismo. En tal caso, la filosofía impele a una revisión exhaustiva de los aspectos epistemológicos que sustentan las ciencias, las realidades y así, de la cotidianidad.

Un nuevo paso, la redefinición de la cotidianidad de los invitados al discurso desde una lectura propia de las realidades es parte del carácter propio de la filosofía. ¿Redefinición?

Sin lugar a dudas la actitud crítica de la filosofía[3] pide urgentemente una actualización constante de cada contenido y con ello exige repensar la realidad como posibilidad de comprensión y asimilación. “Como señala Alejandro Cerletti: “Lo filosófico” radica en la posibilidad de revisar los supuestos que presentan como obvio cierto estado de cosas y las preguntas que son propias de ese estado de cosas naturalizado”[4]. Este repensar implica poner en duda, cuestionar y, como hemos visto hasta el momento, comprometerse con la preminencia de la pregunta sobre la respuesta. Es así que la dificultad nos da el regalo de la apertura, de la conexión con el infinito, de la belleza.

El pensamiento inicia su camino a la liberación desde su reflexión sobre sí y pone en duda los presupuestos teóricos que definen la realidad como una oportunidad para impulsar la reconstrucción, la constante reorganización de los estatutos dogmáticos que nos limitan desde una actitud determinante, limitante.

Naturalmente se criticarán mis palabras desde la urgencia de institucionalidad pues, en tal imaginario, es solo a partir de la determinación que se puede mantener el orden, pero ¿no es acaso esta imperante concepción de la educación la que ha minado la capacidad productiva y propositiva de los estudiantes hasta el límite de propiciar la renegación y la deserción del modelo?

Es nuestro papel como coordinadoras el estimular al pensamiento libre y al mismo tiempo responsable de sus actos, en donde se tenga como premisa principal la continua construcción de realidades, su desmitificación y la implementación de muevas formas de comprensión que estimulen el desarrollo y el avance del conocimiento. Una actitud como esta, nacida de la propia reflexión y realidad de los iniciados en la filosofía, no puede más que propiciar un nuevo orden en donde el autocuidado, la responsabilidad, el cuidado del Otro, sirvan como regulador de las acciones, de las decisiones, de las relaciones, siempre en consonancia con el valor del respeto.

Es así que se precisa andar en busca de fundamentar la unión entre estudiantes-filósofos-realidades, propiciando la continua reflexión sobre los contenidos de los argumentos que, tanto uno como otro, instauren como posibilidad de verdad. Así mismo pretende recuperar el valor de la filosofía en el contexto académico como posibilitadora de cambios a partir de la constante discusión y crítica. Finalmente redefinir el hecho mismo del filosofar desde la admiración que produce la develación y la belleza que acarrea esto, desde el amor a la sabiduría.

[1] Se toma este concepto directamente de su traducción del latín develāre ‘descubrir’, ‘levantar el velo’. Ver: Diccionario de la lengua española, http://dle.rae.es/?id=DbTjbwX

[2] A pesar de la importancia de este cuestionamiento para la academia, no me concentraré en su resolución ya que se podría desvirtuar el verdadero objetivo del presente escrito.

[3] Cita tomada en: Filosofía y pensamiento crítico”. Juan Diego Ortiz Acosta Depto. de Filosofía CUCSH. Citado en: http://sincronia.cucsh.udg.mx/pdf/2013_a/ortiz_64_2013.pdf

[4] Roberto Miguel Azar, Ibid. Pag. 194. 

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/filosofia-paraen-la-vida

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MiniQuest: La indagación como estrategia de aprendizaje mediante las TIC

26 de julio de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

Por: Teresa Cassará Giudici

Las TICs han generado una revolución tecnológica en la sociedad y, la escuela no es ajena a este proceso. Si bien la tecnología facilita la información y la comunicación, en materia educativa no es sinónimo de transformación. La renovación y transferencia al aula debe estar acompañada por la implementación de técnicas y estrategias que garanticen dicho proceso y la forma de aprender.

La “significatividad” del aprendizaje, por lo tanto y, acorde al nivel de complejidad de la tarea propuesta, está vinculada a la posibilidad de relacionar, procesar, confrontar materiales de diferentes fuentes, sintetizar, aplicar la información procedente de recursos diversos, organizar las ideas y comunicar las conclusiones.

Las WebQuests, las MiniQuest y las Caza de Tesoro constituyen estrategias de aprendizaje que promueven el uso de la tecnología, mediante proyectos elaborados por los docentes. Estas actividades están dirigidas a la indagación partiendo de la información de Internet con la cual interactúan los aprendices.

¿Qué son las MiniQuest?

Las MiniQuests son módulos de corta duración cuyo diseño permiten incursionar en Internet, según intenciones y objetivos formulados, con el fin de responder a las actividades y procedimientos propuestos por el docente.

¿Cómo se compone la estructura de una MiniQuest?

  • Presentación o Escenario: Es el paso inicial que motiva al alumno/a en la tarea que desarrollará indagando en la Red. Introducirlos en un contexto real mediante la selección de contenidos sustantivos que dan origen al trabajo, implica involucrarlos como partícipes de la propuesta y artífices en la construcción del propio conocimiento.
  • Tareas o actividades: Un conjunto de actividades detalladas que pueden ser ejecutadas en forma individual o grupal e implican responder a intenciones y objetivos disciplinares concretos. Distribuir acciones y roles para realizarlas, preferentemente de forma cooperativa, constituye una estrategia que fomenta y mejora el rendimiento, no sólo cognitivo, sino el social y actitudinal ya que enriquece la construcción del conocimiento y la elaboración de los productos finales.
  • Producto o resultado de la investigación: Responder a la pregunta que se planteó en el escenario o presentación y a los objetivos formulados por el docente. La comprensión del tema o problema planteado y la creatividad en la presentación de la propuesta final juegan un papel muy importante a la hora de evaluar el proceso y el producto.

La finalidad apunta a que los alumnos logren tomar sus propias decisiones respecto del proceso de solución ante el planteamiento. Este enfoque responde a un modelo de enseñanza reflexivo que les permita establecer responsabilidades individuales y grupales a la hora de resolver la propuesta.

Tipos de MiniQuest que puedes utilizar en el aula

Atendiendo al momento del proceso de enseñanza y aprendizaje de la unidad didáctica , se reconocen los siguientes diseños de MiniQuest:

  • MiniQuest de descubrimiento: Tienen como objetivo iniciar una unidad didáctica abordando un tema o contenido nuevo. Permiten, generalmente, introducir a los alumnos y motivarlos en la problemática de una unidad.
  • MiniQuest de exploración: Responden al desarrollo de la unidad didáctica, a la profundización de alguno de los contenidos sustantivos de la misma. Los conceptos inclusores son esenciales para explicar y dar respuestas en la ampliación de los conocimientos. Describen componentes y definen las características de un proceso.
  • MiniQuest de culminación: Se elaboran con el propósito de cerrar o finalizar una unidad didáctica. Favorecen la integración de los contenidos abordados mediante una pregunta esencial o central. Para ello, es fundamental que los alumnos /as tengan ya una base de conceptos claves y contenidos sustantivos puesto que la realización del trabajo es de mayor nivel de profundización con el fin de tomar una decisión.

El propósito de las MiniQuest supera el sólo proceso de búsqueda de la información. La intención apunta a que los niños y jóvenes logren decodificarla, analizarla, interpretarla, procesarla, a partir de la comprensión del contenido sustantivo y procedimental explicitado en un producto final.

La planificación de estrategias, a través del empleo de las TIC, que propicien el desarrollo de ideas, el pensamiento crítico, la construcción de conocimiento, actitudes y acciones buscando posibles soluciones a los problemas planteados constituyen un auténtico reto en el proceso de enseñar y aprender.

Y si quieres ver un interesante ejemplo, ¡no te pierdas este MiniQuest sobre la protección de los humedales!

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/miniquest-la-indagacion-estrategia-aprendizaje-mediante-las-tic/

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Colombia: ¿Existe un genocidio en curso contra los líderes sociales?

Por: revista insurrección

ada día llegan noticias de nuevas amenazas y varias veces a la semana de más homicidios. El liderazgo social sigue poniendo muertos. El asesinato de personas de la Unión Patriótica (UP) en los años ochenta y noventa del siglo anterior, fue posteriormente calificado jurídicamente como Genocidio. No se trata del uso político de la palabra “genocidio”, que también podría ser válido; sino de su uso jurídico.

Genocidio no es necesariamente asesinatos, de hecho hay dos casos, en el Derecho Internacional en que puede que no haya ni un solo muerto, pero hay Genocidio:

a) Medidas destinadas a impedir los nacimientos en el seno del grupo.

b) Traslado por fuerza de niños del grupo a otro grupo.

Esta práctica en sí, no produce la muerte de miembros del grupo, sino que afecta la supervivencia del grupo en cuanto grupo, y esto también se considera Genocidio. En el mismo sentido, un Genocidio no se define por un número determinado de muertos; decir que van pocos o muchos líderes sociales asesinados, no es un argumento.

Según el derecho internacional:

“Se entiende por Genocidio cualquiera de los actos mencionados a continuación, perpetrados con la intención de destruir, total o parcialmente, a un grupo nacional, étnico, racial o religioso, como tal:

a) Matanza de miembros del grupo. b) Lesión grave a la integridad física o mental de los miembros del grupo. c) Sometimiento intencional del grupo a condiciones de existencia que hayan de acarrear su destrucción física, total o parcial. d) Medidas destinadas a impedir los nacimientos en el seno del grupo. e) Traslado por fuerza de niños del grupo a otro grupo”.

Las más de 500 amenazas enviadas en el ultimo año contra lideres del movimiento social, tienen graves repercusiones en la integridad física y psicológica de estos, a tal punto que constituyen tortura.

Colombia ha firmado y ratificado la “Convención para la prevención y sanción del crimen de Genocidio” y por tanto sus definiciones y categorías son obligatorias. Dos cuestiones son relevantes relacionadas con el uso de esta palabra en el marco del conflicto: Primero ¿existe la citada “intención de destruir” al liderazgo social o es un supuesto populista? Segundo, ¿qué significa exactamente “destruir?” ¿se refiere a destrucción física o existe un significado más allá de éste?

El problema es la demostración de “la intención”, pero no es suficiente decir que la intención simplemente no existe. De acuerdo con las Naciones Unidas:

“El elemento necesario de intención puede ser deducido de hechos suficientes. En ciertos casos, existirá la evidencia de acciones u omisiones en tal grado que el acusado pueda razonablemente ser asumido como consciente de las consecuencias de su conducta, lo cual lleva al establecimiento de la intención”.

Así que el camino es analizar las consecuencias de la aplicación de determinada política.

Examinemos, primero, la realidad del asesinato de los líderes. Desde enero de 2016, han sido asesinados 186 personas que son parte del liderazgo social. En lo que va del año, hasta julio 5 de 2017, según la Defensoría del Pueblo, ya van asesinados 52 líderes sociales. Además, los datos disponibles, permiten afirmar que por cada líder asesinado hay 10 personas amenazadas de muerte.

En segundo lugar, miremos si tales crímenes son o no sistemáticos, lo que se conecta con un plan. Es decir, un plan presupone una intención. El análisis del Observatorio de Restitución y Regulación de Derechos de Propiedad Agraria, titulado: “Dinámicas del asesinato de líderes rurales: las covariables municipales”, sostiene que:

“Los 500 eventos de victimización registrados en nuestra base de datos no corresponden a personajes anónimos, o provenientes de mundos ajenos al de todos los colombianos. Son personas con trayectorias análogas a las de miles de nosotros, que construyeron su vocación de liderazgo a brazo partido y a menudo en condiciones tremendamente hostiles”.

Luego de un minucioso análisis, los autores concluyen que: “el fenómeno Sí es sistemático. Apabullantemente sistemático. Mirando desde tres perspectivas -semántica, jurídica y estadística- llegamos a la conclusión de que simplemente no es verosímil escamotearle su sistematicidad” [*].

Es decir, aquí la intención es la de destruir al movimiento social, silenciarlo y que sus miembros abandonen sus luchas, se plieguen al sistema y no pretendan modificarlo. Las amenazas y judicializaciones no son indiscriminadas y los asesinatos tampoco. Estas lesiones han sido producidas selectivamente contra integrantes de organizaciones sociales, cívicas, afrodescendientes, campesinas, indígenas, sindicales, ambientalistas, de mujeres y de derechos humanos, entre muchas otras, en el marco de una lucha contrainsurgente previamente concebida.

Tercero, miremos la respuesta del Estado. Esta se puede mostrar en varios niveles:

a) Negar la existencia del victimario: decir que los paramilitares no existen como tal.

b) Tratar de negar los asesinatos, reduciéndolos a hechos aislados o a delitos comunes inconexos entre ellos.

c) Negar los casos en los cuales hay connivencia de agentes del Estado. d) Hacer creer que la omisión no es un delito, que el Estado no tiene ninguna responsabilidad por los crímenes que no ha cometido de manera directa.

No creemos que el debate sobre el nombre de los perpetradores (que si paramilitares, neo-paramilitares, herederos o Bacrim) sea lo esencial, ni tampoco la respuesta estatal de presentar como una constante los pocos casos, en los cuales la muerte de una persona líder corresponde a un hecho aislado. Eso ofende la inteligencia y la razón. El debate debe hacerse sobre la realidad.

De lo anterior podemos concluir varias cosas:

a) Al liderazgo social sí lo están matando en Colombia;

b) Esas muertes sí son sistemáticas, lo que quiere decir que obedece a unas acciones deliberadas que implican un grado de planeación;

y c) El Estado, ya sea por acción o por omisión, sí tiene una responsabilidad directa en ese plan sistemático de eliminación del liderazgo social que busca su exterminio. La impunidad, la omisión y ciertas medidas militares (apoyando a los perpetradores) indican claramente la “intención de destruir”.

La doctrina del “enemigo interno” dicta la eliminación de opositores del régimen, así el gobierno diga que no persigue destruir al liderazgo social, pero las consecuencias de sus actos contribuyen a su destrucción como grupo, como pasó con la UP. Luego, esto es Genocidio. Es imposible, a la luz de los hechos, evadir la conclusión de que el Estado colombiano trata de destruir al liderazgo social en cuanto comunidad, en cuanto colectivo. Por tanto, la categoría Genocidio puede y debe ser aplicada en este caso.

Nota:

[*] Francisco Gutiérrez, Margarita Marín, Francy Carranza. Dinámicas del asesinato de líderes rurales: las covariables municipales. Reporte semestral del Observatorio de Restitución y Regulación de Derechos de Propiedad Agraria; Programa en Red de la universidades Nacional, Rosario, Norte, Sinú y Sergio Arboleda. Bogotá, Junio de 2017. www.observatoriodetierras.org.

Fuente:http://www.rebelion.org/noticia.php?id=229494&titular=%BFexiste-un-genocidio-en-curso-contra-los-l%EDderes-sociales?-

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Medioambiente e igualdad social

Por: Alvaro García Linera

¿Puede la naturaleza hablar? ¿Puede la naturaleza contarnos los males que le afectan? Descontando el lenguaje verbal creado por el ser humano, la naturaleza no verbaliza; lo que sí tiene es una capacidad infinita de comunicar, mediante otros lenguajes no proposicionales, un conjunto de conmociones que la están perturbando. El calentamiento global es uno de estos cambios dramáticos que a diario la naturaleza nos informa. Cambios abruptos del clima, sequias en regiones anteriormente húmedas; deshielo de glaciales, cataclismos ambientales, huracanes con fuerza nunca antes vista, desbordes crecientes de ríos., etc., son solo unos de los cuantos efectos comunicacionales con los que la naturaleza informa de lo que le está sucediendo.

No obstante, la manera en que las catástrofes ambientales afectan la vida de la humanidad no es homogénea ni equitativa; mucho menos lo es la responsabilidad que cada ser humano tiene en su origen.

Clase y raza medioambiental

En la última década, se puede constatar que las catástrofes naturales más importantes están presentes por todo el globo terráqueo, sin diferenciar continentes o países; en ese sentido, existe una especie de democratización geográfica del cambio climático. Sin embargo, los daños y efectos que esos desastres provocan en las sociedades, claramente están diferenciados por país, clase social e identificación racial. De manera consecutiva, hemos tenido en el periodo 2014-2016, los años más calurosos desde 1880, lo que explica la disminución en el ritmo de lluvias en muchas partes del planeta. Aun así, los medios materiales disponibles para soportar y remontar estas carencias y, por tanto, los efectos sociales resultantes de los trastornos ambientales, son abismalmente diferentes según el país y la condición social de las personas afectadas. Por ejemplo, ante la escasez de agua en California, la gente se vio obligada a pagar hasta un 100% más por el líquido elemento, aunque esto no afectó su régimen de vida. En cambio, en el caso de la Amazonía y las zonas de altura del continente latinoamericano se tuvo una dramática reducción del acceso a los recursos hídricos para las familias indígenas, provocando malas cosechas, restricción en el consumo humano de agua y ‒especialmente en la Amazonía‒ parálisis de gran parte de la capacidad productiva extractiva con la que las familias garantizaban su sustento anual.

Asimismo, el paso del huracán Katrina por la ciudad de Nueva Orleans en 2005, dejó más de dos mil muertos, miles de desaparecidos y un millón de personas desplazadas. Pero los efectos del huracán no fueron los mismos para todas las clases e identidades étnicas. Según el sociólogo P. Sharkey [1] , el 68% de las personas fallecidas y el 84% de las desaparecidas eran de origen afroamericano. Ello, porque en las zonas propensas a ser inundadas, donde el valor de la tierra es menor, viven las personas de menos recursos; mientras que los que habitan en las zonas altas son los ricos y blancos.

En este y en todos los casos, la vulnerabilidad y el sufrimiento se concentran en los más pobres (indígenas y negros), es decir, en las clases e identidades socialmente subalternas. De ahí que se pueda hablar de un enclasamiento y racialización de los efectos del cambio climático.

Entonces, los medios disponibles para una resiliencia ecológica ante los cambios medioambientales dependen de la condición socioeconómica del país y de los ingresos monetarios de las personas afectadas. Y, dado que estos recursos están concentrados en los países con las economías dominantes a escala planetaria y en las clases privilegiadas, resulta que ellas son las primeras y únicas capaces de soportar y disminuir en su vida esos impactos, comprando casas en zonas con condiciones ambientales sanas, accediendo a tecnologías preventivas, disponiendo de un mayor gasto para el acceso a bienes de consumo imprescindibles, etc. En cambio, los países más pobres y las clases sociales más vulnerables, tienden a ocupar espacios con condiciones ambientales frágiles o degradadas, carecen de medios para acceder a tecnologías preventivas y son incapaces de soportar variaciones sustanciales en los precios de los bienes imprescindibles para sostener sus condiciones de vida. Por tanto, la democratización geográfica de los efectos del calentamiento global se traduce, instantáneamente, en una concentración nacional, clasista y racial del sufrimiento y el drama causados por los efectos climáticos.

Este enclasamiento racializado del impacto medioambiental se vuelve paradójico e incluso moralmente injusto cuando se comparan los datos de las poblaciones afectadas y de las poblaciones causantes o de mayor incidencia en su generación.

La nueva etapa geológica del antropoceno ‒un concepto propuesto por el Premio Nobel de Química, P. Crutzen‒, caracterizada por el impacto del ser humano en el ecosistema mundial, se viene desplegando desde la Revolución Industrial a inicios del siglo XVIII. Y, desde entonces, primero Europa, luego Estados Unidos, y en general las economías capitalistas desarrolladas y colonizadoras del norte, son las principales emisoras de los gases de efecto invernadero que están causando las catástrofes climáticas. Sin embargo, los que sufren los efectos devastadores de este fenómeno son los países colonizados, subordinados y más pobres, como los de África y América Latina, cuya incidencia en la emisión de CO2 es muchísimo menor.

Según datos del Banco Mundial [2] , Kenia contribuye con el 0,1% de los gases de efecto invernadero, pero las sequías provocadas por el impacto del calentamiento global llevan a la hambruna a más del 10% de su población. En cambio, en EEUU, que contribuye con el 14,5%, la sequía solo provoca una mayor erogación de los gastos en el costo del agua, dejando intactas las condiciones básicas de vida de su ciudadanía. En promedio, un alemán emite 9,2 toneladas de CO2 al año; en tanto que un habitante de Kenia, 0,3 toneladas. No obstante, quien lleva en sus espaldas el peso del impacto ambiental es el ciudadano keniano y no el alemán. Datos similares se puede obtener comparando el grado de participación de los países del norte en la emisión de gases de efecto invernadero, como Holanda (10 TM por persona/año), Japón (7 TM), Reino Unido (7,1 TM), España 5 TM), Francia 8% TM), pero con alta resilencia ecológica; frente a países del sur con baja participación en la emisión de gases de efecto invernadero, como Bolivia (1,8 TM), Paraguay (0,7 TM), India (1,5 TM), Zambia (0,2 TM), etc., pero atravesados de dramas sociales producidos por el cambio climático. Existe, entonces, una oligarquización territorial de la producción de los gases de efecto invernadero, una democratización planetaria de los efectos del calentamiento global, y una desigualdad clasista y racial de los sufrimientos y efectos de las conmociones medioambientales.

Medioambientalismos coloniales

Si la naturaleza comunica los impactos de la acción humana en su metabolismo de una forma jerarquizada, también existen ciertos conceptos referidos al medioambiente, parcializados de una manera todavía más escandalosa; o, peor aún, que legitiman y encubren estas focalizaciones regionales, clasistas y raciales.

Como señala McGurty [3] para el caso norteamericano en la década de los 70 del siglo XX, lo que hizo posible que el debate público sobre las demandas sociales de las minorías étnicas urbanas, e incluso del movimiento obrero sindicalizado, fuera soslayado, llevando a que la “temática social” perdiera fuerza de presión frente al gobierno, fue un tipo de discurso medioambientalista. Un nuevo lenguaje acerca del medio ambiente, cargado de una asepsia respecto a las demandas sociales, que ciertamente puso sobre la mesa una temática más “universal”, pero con responsabilidades “adelgazadas” y diluidas en el planeta; a la vez que distantes política y económicamente respecto a las problemáticas de las identidades sociales (obreros, población negra). Aspecto que no deja de ser celebrado por las grandes corporaciones y el gobierno que ven encogerse así sus deudas sociales con la población.

Por otra parte, el sociólogo francés Keucheyan [4] subraya cómo en ciertos países como Estados Unidos, el “color de la ecología no es verde sino blanco”; no solo por la mayoritaria condición social de los activistas ‒por lo general, blancos, de clase media y alta‒, sino también por la negativa de sus grandes fundaciones a involucrarse en temáticas medioambientales urbanas que afectan directamente a los pobres y las minorías raciales.

Al parecer, la naturaleza que vale la pena salvar o proteger no es “toda” la naturaleza ‒de la que las sociedades son una parte fundamental‒, sino solamente aquella naturaleza “salvaje” que se encuentra esterilizada de pobres, negros, campesinos, obreros, latinos e indios, con sus molestosas problemáticas sociales y laborales.

Todo ello refleja, pues, la construcción de una idea sesgada de naturaleza de clase, asociada a una pureza original contrapuesta a la ciudad, que simboliza la degradación. Así, para estos medioambientalistas, las ciudades son sucias, caóticas, oscuras, problemáticas y llena de pobres, obreros, latinos y negros, mientras que la naturaleza a proteger es prístina y apacible, el santuario imprescindible donde las clases pudientes, que disponen de tiempo y dinero para ello, pueden experimentar su autenticidad y superioridad.

En los países subalternos, las construcciones discursivas dominantes sobre la naturaleza y el medioambiente comparten ese carácter elitista y disociado de la problemática social, aunque incorporan otros tres componentes de clase y de relaciones de poder.

En primer lugar se encuentra el estado de auto-culpabilización ambiental. Eso quiere decir que la responsabilidad frente al calentamiento global la distribuyen de manera homogénea en el mundo. Por tanto, talar un árbol para sembrar alimentos tiene tanta incidencia en el cambio climático como instalar una usina atómica para generar electricidad. Y como en la mayoría de los países subalternos existe una apremiante necesidad de utilizar los recursos naturales para aumentar la producción alimenticia u obtener divisas a fin de acceder a tecnologías y superar las precarias condiciones de vida heredadas tras siglos de colonialidad, entonces, para estas corrientes ambientalistas, los mayores responsables del calentamiento global son estos países pobres que depredan la naturaleza. No importa que su contribución a la emisión de gases de efecto invernadero sea del 0,1% o que el impacto de los millones de coches y miles de fábricas de los países del norte afecte 50 o 100 veces más al cambio climático. Surge así una especie de naturalización de la acción anti-ecológica de la economía de los países ricos, de sus consumos y de su forma de vida cotidiana, que en realidad son las causantes históricas de las actuales catástrofes naturales. Dicha esquizofrenia ambiental llega a tales extremos, que se dice que la reciente sequía en la Amazonía es responsabilidad de unos cientos de campesinos e indígenas que habilitan sus parcelas familiares para cultivar productos alimenticios y no, por ejemplo, del incesante consumo de combustibles fósiles que en un 95% proviene de una veintena de países del norte, altamente industrializados.

La financiarización de la plusvalía medioambiental

Un segundo componente de esta construcción discursiva de clase es una especie de “financiarización medioambiental”. En los países capitalistas desarrollados ha surgido una economía de seguros, expansiva y altamente lucrativa, que protege a empresas, multinacionales, gobiernos y personas de posibles catástrofes ambientales. Así, el desastre ambiental ha devenido en un lucrativo y ascendente negocio de aseguradoras y reaseguradoras que protegen las inversiones de grandes empresas, no solo de crisis políticas, sino de cataclismos naturales mediante un mercado de “bonos catástrofe” [5] , volviendo al capital “resilente” al calentamiento global. Paralelamente a ello, en los países subalternos emerge un amplio mercado de empresas de transferencia de lo que hemos venido a denominar plusvalía medioambiental.

A través de algunas fundaciones y ONG, las grandes multinacionales del norte financian, en los países pobres, políticas de protección de bosques. Todo, a cambio de los Certificados de Emisión Reducida (CER) [6] que se cotizan en los mercados de carbono. De esta manera, por una tonelada de CO2 que se deja de emitir en un bosque de la Amazonía gracias a unos miles de dólares entregados a una ONG que impide su uso agrícola, una industria norteamericana o alemana de armas, autos o acero, que utiliza como fuente energética al carbón y emite gases de efecto invernadero, puede mantener inalterable su actividad productiva sin necesidad de cambiar de matriz energética o de reducir su emisión de gases ni mucho menos parar la producción de sus mercancías medioambientalmente depredadoras. En otras palabras, a cambio de 100.000 dólares invertidos en un alejado bosque del sur, la empresa puede ganar y ahorrar cientos de millones de dólares, manteniendo la lógica de consumo destructiva inalterada.

Así, hoy el capitalismo depreda la naturaleza y eleva las tasas de ganancia empresarial. Convierte la contaminación en un derecho negociable en la bolsa de valores. Hace de las catástrofes ambientales provocadas por la producción capitalista, una contingencia sujeta a un mercado de seguros. Y finalmente transforma la defensa de la ecología en los países del sur, en un redituable mercado de bonos de carbono concentrado por las grandes empresas y países contaminantes. En definitiva, el capitalismo esta subsumiendo de manera formal y real la naturaleza, tanto en su capacidad creativa, como el mismísimo proceso de su propia destrucción.

Por último, el colonialismo ambiental recoge de su alter ego del norte el divorcio entre naturaleza y sociedad, con una variante. Mientras que el ambientalismo dominante del norte propugna una contemplación de la naturaleza purificada de seres humanos ‒su política de exterminio de indígenas le permite ese exceso‒, el ambientalismo colonizado, por la fuerza de los hechos, se ve obligado a incorporar en este tipo de naturaleza idealizada, a los indígenas que inevitablemente habitan en los bosques. Pero no a cualquier indígena porque, para ellos, el que cultiva la tierra para vender en los mercados, el que reclama un colegio, hospital, carretera o los mismos derechos que cualquier citadino, no es un verdadero sino un falso indígena, un indígena a “medias”, en proceso de campesinización, de mestización; por tanto, un indígena “impuro”. Para el ambientalismo colonial, el indígena “verdadero” es un ser carente de necesidades sociales, casi camuflado con la naturaleza; ese indígena fósil de la postal de los turistas que vienen en busca de una supuesta “autenticidad”, olvidando que ella no es más que un producto de siglos de colonización y despojo de los pueblos del bosque.

En síntesis, no hay nada más intensamente político que la naturaleza, la gestión y los discursos que se tejen alrededor de ella. Lo lamentable es que en ese campo de fuerzas, las políticas dominantes sean, hasta ahora, simplemente las políticas de las clases dominantes. Por eso, aun son largos el camino y la lucha que permitan el surgimiento de una política medioambiental que, a tiempo de fusionar temáticas sociales y ecológicas, proyecte una mirada protectora de la naturaleza desde la perspectiva de las clases subalternas, en lo que alguna vez Marx denominó una acción metabólica mutuamente vivificante entre ser humano y naturaleza [7] .

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=226695

 

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