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Niños y adolescentes de EE.UU: bajo el peligro de las balas

Martha Andrés Román

Por: Martha Andrés Román

Con preocupante frecuencia se leen en la prensa estadounidense historias como la de un niño pequeño que mató a su hermano con la pistola de su padre, o la de dos muchachas alcanzadas por el fuego cruzado de un tiroteo.
La alarma ante esos casos, que a veces aparecen como sucesos aislados en diarios y televisoras, se encendió mucho más con la reciente publicación de un informe en el cual se concluyó que el país registra anualmente unos mil 300 fallecimientos por armas de fuego entre menores de 17 años.

El estudio, publicado el 19 de junio en la revista Pediatrics, arrojó además que unos cinco mil 790 infantes y adolescentes son atendidos cada año por heridas de bala.

Tales cifras significan que diariamente pierden la vida poco más de tres menores, mientras otros 15 son tratados de emergencia a causa de alguna lesión de ese tipo.

TRAGEDIAS EN CIFRAS

Para realizar ese reporte, los investigadores de los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades analizaron datos sobre lesiones y muertes por disparos en niños de 0 a 17 años.

En ese estudio recopilaron información de tres bases de datos nacionales que rastrean detalles tales como lesiones no fatales, certificados relacionados con la violencia armada, registros de médicos forenses, informes de cumplimiento de la ley, entre otros aspectos.

De ese modo, concluyeron que de 2012 a 2014 murieron como promedio mil 287 niños y adolescentes cada año, lo cual coloca a Estados Unidos como el lugar donde ocurren nueve de cada 10 decesos de ese tipo que se reportan en los países desarrollados del orbe.

Los hechos vinculados con armas de fuego provocan más fallecimientos entre esos grupos etarios que los casos de anomalías congénitas pediátricas, las enfermedades cardíacas, la influenza o la neumonía.

Según la investigación, la mayoría de las muertes corresponde a niños de 13 a 15 años, y los homicidios representan el 53 por ciento de los eventos reportados, con la mayor cantidad de víctimas entre infantes afronorteamericanos.

Los estados con las tasas más altas de asesinatos por armas de fuego en esas edades se concentraron en gran parte del sur (Alabama, Florida, Georgia, Luisiana, Mississippi, Carolina del Sur y Tennessee).

También hubo números elevados en territorios del medio oeste (Illinois, Missouri, Michigan y Ohio), dos del oeste (California y Nevada), y tres del noreste (Connecticut, Maryland y Pensilvania).

La investigación detectó un aumento alarmante en los suicidios, que de 2012 a 2014 representaron el 38 por ciento de las muertes, con los índices más altos en Montana, Idaho y Alaska.

En alrededor de un tercio de esos casos, el niño sufría de un estado de ánimo deprimido, y aproximadamente un cuarto tenía un problema de salud mental diagnosticado clínicamente, mientras el 26 por ciento le dijo a alguien con anticipación su intención de quitarse la vida.

Los análisis del presente informe confirman que los suicidios suelen ocurrir en respuesta a crisis de corto plazo. La disponibilidad de un arma de fuego puede ser especialmente crítica para un adolescente impulsivo en esos momentos, escribió el doctor Eliot W. Nelson, del Hospital Infantil de la Universidad de Vermont.

LA PELIGROSA CERCANÍA DE LAS ARMAS

El 26 de junio un niño de 9 años de edad falleció de un disparo cuando él y un amigo estaban jugando con una pistola, según dio a conocer la policía del condado de Marion, en el estado de Indiana.

Días antes, Bentley Thomas Koch, de cuatro años, se disparó fatalmente en el rostro en el estado de Pensilvania; y Harmony Warfield, de siete años, fue baleada por su primo de dos años en Tennessee.

Sucesos de esa índole hacen aún más controversial el tema de la portación de armas, al cuestionar las medidas de seguridad que se toman para mantenerlas alejadas del alcance de los menores.

Datos de la organización sin fines de lucro Law Center to Prevent Gun Violence indican que aproximadamente una de cada tres pistolas se mantiene cargada y desbloqueada en Estados Unidos, al tiempo que la mayoría de los niños saben dónde sus padres las guardan.

En julio de 2004, el Servicio Secreto y el Departamento de Educación publicaron un estudio que examinó 37 tiroteos ocurridos en escuelas desde 1974 hasta 2000, y de acuerdo con ese análisis, en más del 65 por ciento de los casos el atacante obtuvo el arma en su propia casa o en la de un pariente.

A decir del Law Center to Prevent Gun Violence, a nivel federal no existen en esta nación las llamadas leyes de prevención del acceso de los niños, las cuales imponen responsabilidad penal a los adultos que dan a los niños acceso sin supervisión a las armas de fuego.

El mayor o menor control sobre este tema recae entonces en las normas específicas de cada estado.

La cuestión es muy compleja en un país de 321 millones de habitantes, donde se calcula que existen más de 300 millones de esos artefactos y su portación es un derecho constitucional que usan como escudo los grupos de presión a favor de las armas de fuego.

Para la doctora Ruth Abaya, profesora asistente de pediatría en la división de Medicina de Emergencia del Hospital Infantil de Filadelfia, los hallazgos sobre la incidencia en los infantes sugieren que se necesitan iniciativas comunitarias para abordar el problema.

Creo que vamos a necesitar un enfoque multifacético para hacer que la prevención de la violencia armada en este país sea efectiva, manifestó a la cadena CBS.

A su vez, David Wesson, cirujano pediátrico del Hospital Infantil de Texas, indicó a la misma televisora que esta cuestión está llena de connotaciones políticas que pueden hacer difícil abordarla.

Sin embargo, sugirió como posibles enfoques la promoción de leyes de seguridad de armas y el uso más extendido de dispositivos de almacenamiento que las alejen del alcance de los menores.

Más allá de esas sugerencias, advirtió sobre el principal problema: ‘cuantas más armas hay, más mueren las personas por heridas de balas’.

Fuente: http://prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=97067&SEO=ninos-y-adolescentes-de-ee.uu-bajo-el-peligro-de-las-balas
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La memoria histórica de un sueño educativo

Luciana Vázquez

Por: Luciana Vázquez

¿Cómo se hace la revolución educativa? ¿Cómo moldear, a partir del barro de la nada, la materia con la que se organiza un sistema educativo para formar a millones, diversos y en conflicto, e imprimirle un sentido y un destino común? Partir de cero y alinear a una sociedad que todavía no lo es para que llegue a serlo. Una hazaña. Eso, en los orígenes.

Y esto, en el presente: cómo devolverle la vitalidad a un entretejido educativo que hace agua y resulta más bien una prisión conceptual para una sociedad que se mira al espejo de una y mil grietas, incapaz de encontrarse con la visión de un trayecto que hermane.

La historia trae sus lecciones. La de Sarmiento, por ejemplo, y sus maestras importadas de los Estados Unidos.

Hay un contraste interesante en ese episodio fundacional: el contrapunto entre aquel contexto salvaje y descabellado de la Argentina de la segunda mitad del siglo XIX y la eficacia de la política educativa pública que lo domó, lo domesticó y lo encauzó hasta hacerlo habitable e inteligible. Ahí nació el relato nacional que nos dio sentido por más de un siglo, aunque hoy ya no nos diga demasiado.

En ese universo hubo una clase dirigente que hizo un milagro: inventó una nación. Sarmiento fue uno de sus miembros. Y la política educativa pública fue una de sus herramientas clave.

El Libro de Actas encontrado en Mendoza, con las anotaciones de una de las maestras importadas que anota burocráticamente cada acto pedagógico, nos habla de la confianza en esos instrumentos de planificación de lo público. Habla de una clase dirigente realmente comprometida en un curso de acción concreto. Y despierta la fascinación ante un Estado presente capaz de controlar la eficacia de sus políticas y del orden que impone: el Libro de Actas es la constancia de cuánto se respetaba ese orden.

Al mismo tiempo, una visión de país tampoco se sintetiza en declaraciones de «buenismo» educativo carentes de profundidad. Las palabras importan porque postulan realidades. Por eso tienen que ser interesantes y serias y sustanciales.

Los logros de Sarmiento van de la mano tanto de la potencia de sus palabras como de su condición de político-hacedor osado, capaz de traducir las grandes visiones en decisiones concretas en el espacio de lo público y así alinear a la sociedad, también a los docentes, en la realización de ese sueño.

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/2040092-la-memoria-historica-de-un-sueno-educativo

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Ética entre la “posverdad” y la “plus-mentira»

Fernando Buen Abad Domínguez

Por: Fernando Buen Abad 

Urge intervenir la noción de “posverdad” -con una buena dosis de pensamiento crítico- para radiografiarla hasta saber qué contiene y a qué propósitos tributa su uso. Sus definiciones la pintan como una forma “emotiva” de la mentira para manipular la “opinión pública”… para subordinar los hechos a las habilidades emocionales del manipulador. Es la mentira que prescinde de los hechos, que los arrodilla ante los intereses del enunciado para revertir (pervertir) la relación conocimiento-enunciación. El conocimiento se convierte en producto del enunciado y no al contrario. La realidad se convierte en un estorbo o en una anécdota decorativa -o prescindible- del enunciado. Una figura “retórica” más importante que la propia verdad. De cualquier manera parece ser necesario interpelar a la noción de “posverdad” con otra noción de contraste dialéctico que llamaremos aquí “plus-mentira”. Incluso la construcción histórica-social de la “verdad” debe ser obra crítica.

En todos los sistemas económico-políticos que dividen a la sociedad en opresores y oprimidos, la mentira es un dispositivo consustancial o, dicho de otro modo, son mentirosos por definición. Sistema mentiroso que se basa en robar el producto del trabajo, con estratagemas diversas, que usa represión, miedo, armas, idolatrías e ideologías. La dictadura de las creencias y las supercherías. Mentiras que se perfeccionan en laboratorios de guerra psicológica fabricantes de “plus-mentira”. Ahora quieren imponernos como “verdad” su reino de la des-honestidad y la anti-política. La fachada fagocitando el contenido; las técnicas de persuasión produciendo crisis de confianza; la política huérfana de sociedad. Se trata de aniquilar lo que contradiga, lo que interpele, lo incómodo, lo difícil, lo profundo y lo social. Es un modo más de la ideología de la clase dominante en su fase intolerante y excluyente. Uno de sus modos más extremos y contradictorios que se “justifica” con “posverdades” creadas exprofeso y con tono “académico”. Medios para coagular el odio de clase como “verdad” que aniquila “lo otro”.

Con la “posverdad” y la “plus-mentira” ya no habría rumores “falsos”… todo es “verdadero” mientras sirva para obturar la realidad. Se la usa para destruir al rol del Estado, para invisibilizar escenarios de represión y crimen, para ocultar fraudes electorales de todo tipo. La “posverdad” endiosa a los monopolios de guerra ideológica hacia públicos entrenados para no exigir “pruebas” ante ninguna calumnia, públicos entrenados para omitir “re-preguntas” y, especialmente, para no interrogarse a sí mismos sobre su información verdadera. Públicos entrenados para la “pereza mental”.

Ellos anhelan audiencias modeladas como repetidoras automáticas de falacias dramatizadas por la coyuntura donde domina el punto de vista hegemónico que anula los cánones de veracidad. Que los “hechos” queden sepultados por el énfasis, por las exageraciones y por todos los estereotipos imaginables. La red de “plus-mentiras” en que se sustenta la “posverdad”, se propone recorrer a lo ancho y a lo largo, a lo alto y a lo profundo… el cuerpo social para hacerlo adicto a las mentiras. Adicto a la ingeniería de la “plus-mentira”. Inyectarle odio coagulado en intolerancia para aniquilar lo otro, lo que implique a lo diferente… lo que implique a lo popular y a lo revolucionario. Imponer la negación compulsiva de la “verdad” su necesidad de existir, negarle su razón de proceder y negarle el ser. La “plus-mentira” liberada de toda culpa o penitencia. La “plus-mentira” basada en la inmoralidad misma. El vacío de principios. La desfiguración alevosa de la realidad cómo signo de clase. El dogmatismo de la falacia, el fundamentalísimo de la irracionalidad impune. Y entonces lo falso es real.

Acaso el “plus” de la mentira en la “posverdad” sea su capacidad de consenso aplastante, su manera de obturar la duda. Incluso su glamour autoritario. La “plus-mentira” basada en componentes dinámicos de usurpación simbólica para asesinar la verdad con las banderas de lo que se niega o se combate. Hitler se hizo llamar “socialista”, Franco en nombre de Dios produjo matazones diabólicas. Así que ni la “posverdad” ’ni la “plus-mentira” son novedades ni hallazgos teóricos actuales y acaso un factor decisivo, o de su vigencia, sea el uso de las tecnologías subordinándolas a sus fechorías. La tecnología aporta su “prestigio” para hacer más contundente el desprestigio de la verdad. Total pasará nada. Y todo conduce a la anti-política.

En esta reflexión hay un litigio filosófico profundo y crítico que atañe a la “verdad” sus búsquedas, encuentros y desencuentros siempre históricos. No sobre el valor de su existencia social e histórica sino sobre sus depredadores aunque en la “posverdad” se los niegue. Y todo esto pone de relieve la responsabilidad social por la verdad, su lugar y sus desafíos. La verdad en cada pliegue de la revolución, la verdad de las masas y para las masas. La verdad que expresa la ética política de la lucha emancipadora. La verdad desde las bases con sus derrotas y sus victorias. La verdad y sus procesos, sus logros reveladores como saltos cualitativos de conciencia y compromiso. La verdad que es táctica inmediata de combate, la verdad revolucionaria siempre. En suma, si el capitalismo anhela manipular la percepción y las creencias con rumores y calumnias, con sobrecarga acelerada de información falsa para decir que hay “crisis humanitaria” donde hay luchas sociales; para imponer “guerras económicas” y decir que la voluntad popular no es confiable o lograr que nadie pueda reconocer la verdad de las luchas y eso deje de tener importancia… entonces la “plus-mentira” también es un campo de guerra en la Batalla de las Ideas.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=228777ic

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La innovación educativa y la formación del sujeto neoliberal

Fernando Hernández

Por: Fernando Hernández

Cuando se habla de innovación en el ámbito escolar hay que desvelar las agendas ideológicas, sociales y económicas a las que se vincula. Porque aunque hay cierto giro hacia una educación que mira al desarrollo social, el capitalismo también quiere sacar provecho.

Cuando la clase dominada asume la ideología de la clase dominante, no se necesitan ejércitos de ocupación. Antoni Gramsci

Desde los años 70 del pasado siglo, la escolarización, entendida como un derecho que el Estado ha de proveer, ha sido cuestionada tanto desde instancias gubernamentales (de por Margaret Thatcher a Esperanza Aguirre), como por instituciones internacionales (Banco Mundial, OMC, OECD) y por académicos (especialmente los economistas de la Escuela de Chicago, Milton Freedman, y sobre todo Friederick Von Hayek). Todos ellos han sido clave en la extensión de ideas y políticas que defienden que la actuación del Estado en determinar los valores de la Escuela es un atentando a las libertades individuales; que es el libre juego del mercado el que ha de llevar a las familias a escoger la escuela que más le interese, lo que implica que hay que financiar la demanda y no la oferta; que las escuelas funcionarían mejor si lo hicieran de acuerdo con las normas del mercado y considerando a la escolarización como una mercancía.

De ello se deriva la propuesta de que la enseñanza tendría que ser una industria al servicio del mercado (como ya sucede con las universidades), por la cual se ha de pagar un precio que reportará beneficios al cliente y al proveedor. En este sentido, hay que tener en cuenta que como señalan Miñana y Rodríguez, el Banco Mundial estableció una identificación entre ‘educación y mercado’, ‘escuela y empresa’ y ‘familia y cliente’. Lo que lleva a pensar que al neoliberalismo no le interesa ni lo que se enseña o el conocimiento que se genera, sino los beneficios económicos que aporte a sus inversores.

Será en este marco en el que se plantee el valor de ‘innovaciones’, como las competencias, las evaluaciones clasificadores, los ránquines de centros y de países. Todo dentro de una defensa de la calidad (total) y la eficacia, con la finalidad de demostrar la importancia de los indicadores para que los clientes (consumidores) puedan escoger las opciones más ventajosas.

La reforma que normalizó este enfoque fue la que impulsó el gobierno de George W. Bush, primero en Texas, y luego como presidente de Estados Unidos, con la No Child Left Behind Act (2001). Esta ley, con la excusa de no dejar a nadie en el camino, abrió la puerta a la estandarización de las relaciones de aprendizaje, a partir de la imposición de pruebas que ‘medían’ el aprendizaje, clasificaban escuelas y abrían la educación pública a los intereses privados. Este movimiento, que asocia pruebas con rendimiento y calidad de la educación, tuvo (tiene) como una de sus consecuencias, que el profesorado tenga que dedicarse a enseñar a responder las pruebas y no a formar para dar sentido a las relaciones con el mundo en el que el aprendiz ha de vivir.

Este enfoque, en el que las pruebas PISA han jugado un papel importante, ha sido el dominante desde entonces y ha guiado las reformas e innovaciones de muchos países hasta 2015. Esta es la fecha que señala Andy Hargreaves como la del inicio de un giro que comenzaba a observar en sistemas educativos como los de Finlandia, Escocia y Ontario, donde las prioridades y las agendas parece que comienzan a cambiar. Se dirigen a favorecer el desarrollo personal y social, una relación con el conocimiento vinculada a estrategias de indagación y no a dar respuestas a preguntas previamente estandarizadas.

Pero esta corriente todavía es minoritaria. La reciente crisis económica en realidad puede abrir la posibilidad de gestionar la demanda de cambio en el sistema de democracia representativa y en el contrato social que se consolidó con las socialdemocracias después de la Segunda Guerra Mundial, y que se basaba en una triple solidaridad: territorial, fiscal y generacional. Pero como señalada Díez-Gutiérrez (2015), con la política de recortes y las ayudas a los bancos, se han transformado la responsabilidad social, donde el Estado garantizaba, a través de las aportaciones de todos que nadie se quedase sin lo básico, en responsabilidad individual.

El mantra que se repite para justificarlo es que cuanto más se preocupe el Estado del bienestar de los ciudadanos, menos inclinados se sentirán éstos a recurrir a sus propias fuerzas. Se extiende así la praxis de la ‘competencia’ (de países, de compañías, de sistemas educativos…), hasta la esfera individual. Cada individuo, a través de la emprendeduría, ha de superar a los otros en el descubrimiento de nuevas oportunidades de ganancia para avanzarse a ellos.

Esto que ha sido una constante del capitalismo empresarial y financiero se lleva a los sistemas educativos y las escuelas. Un ejemplo palpable es el contenido y la mirada que proyectan las pruebas PISA o la formación financiera que, con la supervisión de los bancos, se normaliza en todas las autonomías. De esta manera, el espíritu de la empresa se lleva a la escuela, igual que los valores del capitalismo. Todo ello como parte de una batalla ideológica impulsada por instituciones como el FMI, el BM, la OMC, la OCDE y la UE, que sitúan la formación del espíritu emprendedor como una prioridad de los sistemas educativos.

Esta batalla orienta a las personas a ‘gobernarse’ bajo los principios de la competición, la obtención del máximo interés individual y que se concrete en eslóganes como: “Si no tengo trabajo es porque no soy suficientemente emprendedor”, “hay mucho paro porque faltan emprendedores”, “deja de enviar currículos y crea tu propia empresa”, “no importa lo que hayas estudiado sino lo que sepas hacer”. Lo que nos ha de llevar a pensar que, cuando se habla de innovación y de ser innovador en la educación escolar, hay que desvelar las agendas ideológicas, sociales y económicas a las que se vincula. De todo ello seguiremos compartiendo después de la pausa veraniega.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/06/la-innovacion-educativa-y-la-formacion-del-sujeto-neoliberal/

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Tiempos de Cambio para la Escuela Secundaria

Alberto Croce

Por: Alberto Croce 

De repente, la necesidad de transformar la secundaria ha subido muchos puntos en la agenda educativa nacional. Cada vez más, muchos opinan, disertan, escriben, investigan… sobre esta cuestión. Cada semana, en distintas ciudades del país, varios foros se realizan alrededor de esta temática impulsados por empresarios, fundaciones, universidades, organizaciones sociales, ministerios de educación, periodistas…

Para nosotros, que hemos puesto en el centro de nuestra misión institucional a esta gran causa y la hemos llamado sin eufemismos “Transformar la Secundaria”, tanta movida es un motivo de esperanza, atención, interés…

Cuando optamos por centrarnos en esta cuestión e impulsar los diálogos intersectoriales para avanzar en los consensos necesarios para que estos cambios se produzcan, estábamos convencidos de que se trataba -y se trata- de una cuestión necesaria y urgente. Intencionalmente no buscamos fogonear la discusión entre los que piensan que lo que se está haciendo en las secundarias no sirve para nada y los que no acuerdan con esta postura. Es un debate estéril y que difícilmente conducirá a algo positivo. Si bien pensamos que hay muchísimas cosas importantes y positivas que hoy suceden en las 13.000 escuelas secundarias de nuestro país, estamos convencidos que hay que generar una nueva escuela secundaria pensando en los desafíos que el mundo actual y el futuro está planteando a nuestros adolescentes y jóvenes.

Avanzar en transformaciones nunca es una tarea sencilla. Sobre todo cuando implica que sucedan al interior de “sistemas complejos” con millones de personas involucradas en los mismos. Cualquier propuesta que no tenga suficientemente contemplada esta complejidad estará destinada al fracaso y, lo que es peor, fortalecerá las resistencias a los cambios que se buscan.

La otra cuestión importante es qué rol juegan en los cambios que se proponen los que están cotidianamente involucrados. La experiencia que nos da la vida misma, hace que conozcamos muchas personas que se sienten con autoridad para pontificar sobre cómo deben hacer los demás para resolver sus problemas y no logran ser muy eficaces en solucionar los propios. Esto sucede en todos los órdenes de cosas, de manera muchas veces inofensiva… Pero cuando se habla del Sistema Educativo, imaginar que los docentes y los estudiantes no deben ser escuchados o deben serlo sólo cuando dicen lo que confirman nuestras hipótesis, es un muy mal camino de cambio. Sencillamente, por ahí no se debe avanzar porque no se llegará muy lejos.

Algunos que miran el sistema “desde fuera” o con vínculos muy poco profundos con su realidad cotidiana, sienten un cierto tedio ante la afirmación anterior. Como si las resistencias fueran tantas que nunca se podrá finalmente cambiar nada. Es una sensación que se comprende. Pero así y todo es inevitable e irreemplazable la participación fundamental de los actores principales del sistema, a saber, docentes y estudiantes.

El otro punto fundamental cuando se piensa en los cambios necesarios y que nos habla también de la complejidad que debe abordarse, tiene que ver con la naturaleza misma de los cambios que se imaginan. En educación, como en muchos otros aspectos de nuestras vidas, los formatos externos son un reflejo de asuntos mucho más profundos. Los cambios en las metodologías o formatos, no cambiarán en realidad nada si no se atiende a las concepciones que están en juego, de manera explícita u oculta, pero que están allí, fogoneando desde dentro lo que se ve por fuera. Las cosas no suceden porque sí. La escuela tiene cosas que queremos cambiar y estas son como son por asuntos que no se ven fácilmente cuando sólo se observa superficialmente.

Por ejemplo, cuando la Ley de Educación Nacional plantea que la educación es un derecho, está tocando una cuestión sumamente sensible porque reivindica una concepción de persona humana que aprende.  La inclusión educativa no es una medida administrativa -aunque tenga consecuencias y exigencias de este tipo- sino un reconocimiento a la dignidad humana de todas las personas y, por ende de todos -TODOS- los estudiantes.

Esto nos exige pensar en formatos que no dejen a nadie fuera y en los que todos y todas puedan aprender con calidad. En nuestro sistema educativo, hoy fragmentado socialmente en instituciones que no interactúan suficientemente con otras con alumnos de diferentes grupos sociales, el Estado debe asumir la difícil responsabilidad de garantizar la buena educación para estudiantes que provienen de situaciones de mayor desventaja e injusticia social. Los cambios que buscamos, no son sólo para que la escuela les resulte más entretenida a los estudiantes… son una exigencia de la dignidad de cada uno de estos estudiantes y, en especial, de los que corren con más desventajas en la carrera de la vida.

Estoy observando con no poca preocupación cierta liviandad en algunas propuestas de transformación que a veces orillan la “tilinguería superficial” respecto de la idea del cambio. Mi amigo Axel Rivas repite todas las veces que puede que la innovación no puede implicar prácticas irresponsables porque los estudiantes no son “ratas de laboratorio” y que debemos avanzar con experiencias serias y comprobadas con rigurosidad.

Por eso, no debemos confundir transformación educativa con excentricidades metodológicas. Y mucho menos creer que porque una práctica pedagógica lleva un nombre en inglés es ciertamente recomendable para aplicar en las escuelas porque seguramente permitirá resultados favorables.

Por otra parte, tenemos que ser cuidadosos para que una práctica pedagógica más o menos creativa que se realice en un aula, no sea identificada con una transformación del sistema educativo. Innovaciones de ese tipo han habido y seguirán habiendo. Son necesarias e importantes. Se puede aprender mucho de ellas. Deben ser muy valoradas. Pero estamos hablando de otra cosa, de otra profundidad de cambios que hacen al corazón del sistema educativo respecto de la educación secundaria.

Otro error bastante corriente es identificar educación de calidad con prácticas docentes que se florean de reprobar a los estudiantes. Y aún más, si los hacen “repetir”. Los Medios de Comunicación refuerzan esta mirada con su remanida tesis del “facilismo educativo”. Es como un “virus” que infectó la concepción educativa de no pocos docentes. No enseñamos para reprobar sino para que los estudiantes puedan aprender. Y es eso lo que debemos buscar, utilizando todos los recursos disponibles para que ello suceda, aprovechando los diferentes tipos de inteligencia que hoy sabemos que existen. Ojalá todos los docentes pudieran lograr que todos sus estudiantes aprendieran lo que se les propone. Y, sobre todo, que aprendieran a aprender. Por ahí van los pasos de una buena educación.

Otro elemento muy importante para tener en cuenta es que hay que reconocer y asumir responsabilidades diferenciadas a la hora de encarar estas cuestiones. Por una parte, cada educador, cada directivo, cada estudiante, tiene una responsabilidad personal indelegable. En el caso de quienes forman los equipos docentes hay responsabilidades profesionales  cotidianas. La primera es ser muy estricto respecto del propio cumplimiento de sus responsabilidades laborales. La escuela secundaria de gestión estatal que garantiza el derecho a la educación tiene que asegurar que el ausentismo sea una situación excepcional. Se siente una gran frustración y un gran dolor cuando los padres y madres de los estudiantes que van a las escuelas de zonas más empobrecidas nos dicen que sus hijos casi nunca tienen una semana, y a veces ni un día, con todas las horas de clase según los horarios establecidos. Sensación compartida por directivos y docentes comprometidos que sienten una gran impotencia respecto de esta cuestión. Los dirigentes sindicales y los jóvenes de los centros de estudiantes también nos han dicho muchas veces que hay que trabajar esta cuestión con urgencia porque está debilitando y dañando seriamente a la misma escuela pública.

Pero hay que ir mucho más allá. Todos sabemos que hoy no es sencillo ser un guía potente del acompañamiento de los aprendizajes de nuestros estudiantes adolescentes. Sin embargo, es finalmente la responsabilidad de cada uno de los  docentes y debe ser asumida de la mejor manera posible. La transformación de la secundaria tiene buena parte de transformación de la tarea docente entre sus componentes principales.


Para los directivos es un gran desafío constituir equipos fuertes que trabajen coordinadamente y logren que la escuela responda a todas las exigencias y demandas que hoy la sociedad le está exigiendo.

Pero además, hay una responsabilidad propia de los funcionarios y por extensión del Estado. No es posible desde el Estado proponerse transformaciones serias si no se da respuesta consistente a las cuestiones presupuestarias de la educación. La secundaria diferente que responde a las exigencias de transformación que se están planteando en los diferentes escenarios, requiere de una mayor asignación de recursos porque sin ellos es sencillamente imposible alcanzar los cambios que se buscan. Siendo una responsabilidad propia de quienes administran el Estado, cualquier propuesta de transformación que se proponga como política pública deberá acompañarse de una clara indicación de cuáles serán las medidas que garanticen su adecuado financiamiento. Sin dicha información, será muy difícil que la propuesta resulte creíble, y, por tanto, no será acompañada por muchos de los actores que deben participar de la misma.

Se trata de responsabilidades diferenciadas que cada actor debe asumir con seriedad.

Desde Transformar la Secundaria hemos identificado “8 banderas para la transformación de la Escuela Secundaria”. Son ocho propuestas que hemos seleccionado de entre las que escuchamos y recibimos en una consulta atenta y cuidadosa con los más diversos sectores interesados en una nueva secundaria. Como es lógico, en los distintos escenarios mencionados se está hoy hablando de esas propuestas. (Nosotros sólo les hemos damos visibilidad porque desde distintos sectores se las ha venido identificando como importantes, algunas desde hace tiempo).

Creemos que debemos tomarlas con mucha seriedad. Ir a fondo. Identificar claramente cuáles son los obstáculos que encontramos para poder implementarlas. Aprender de los que las están aplicando con mayor éxito. No cometer errores que otros han cometido antes. Valorar el esfuerzo de quienes aprendieron, escribieron y desarrollaron estas prácticas transformadoras.

El centro de todo este proceso son las mismas escuelas secundarias. Sus equipos directivos convencidos de que es posible mejorar las prácticas y transformarse. Todos debemos apoyarlos con entusiasmo, conocimientos y recursos.

Desde el estado nacional y los estados provinciales se deben generar -o fortalecer cuando ya las hay- normativas que permitan mayores espacios de libertad para tomar decisiones institucionales responsables. Los supervisores e inspectores deben acompañar estos procesos y funcionar como “comunicadores” de las experiencias al interior del propio sistema educativo, favoreciendo los puentes y las vías de comunicación y expansión.

Para que todo esto suceda, es necesario que muchos docentes se convenzan también de su poder transformador dentro del sistema. Aún en medio de todas las dificultades actuales, es el camino que debemos recorrer para lograr que nuestras escuelas secundarias transiten por la senda de la transformación.

Esta gran transformación no tendrá “dueños”. Se requieren decenas de miles de “hormigas”, actuando al interior de las distintas escuelas. Para este cambio son más importantes que un puñado de “próceres”.

Estoy convencido que son muchos más que los que nos imaginamos los que están dispuestos a hacer una verdadera revolución educativa en la escuela secundaria. Los que hoy no están contentos con este rol que se les exige y que no les permite “conectar” verdaderamente con los estudiantes. Los que quieren volver a sentir en sus corazones lo que los llevó a elegir la docencia como profesión y como forma de vida.

La madurez de los tiempos no se planifica. Los tiempos propicios “acontecen” cuando una serie de elementos los hacen brotar en un determinado momento histórico, muchas veces de manera totalmente inesperada.

Este un momento importante para participar y asumirse como promotores del derecho a la educación. Un momento imprescindible para comprometerse con una educación emancipadora que ponga los valores en su lugar.

Docentes que trabajan en las escuelas como profes, docentes que tienen responsabilidades como directivos, supervisores, funcionarios… docentes que trabajan en organizaciones sociales y que buscan una mejor educación, docentes que desde las universidades vienen pensando una educación distinta, docentes que están en los bachilleratos populares, en los centros de apoyo escolar, en los “Fines”, en los centros de Formación Profesional, en los institutos de Formación Docente…

Asumiendo cada uno desde las propias raíces de su identidad como educadores latinoamericanos, trabajar muy seriamente para demostrar que ninguno mejor que ellos, sabe a dónde quieren ir, y que harán todo lo que puedan hacer, para garantizar la mejor educación para los adolescentes y jóvenes de nuestro país.

Aún en medio de las tensiones por las que atraviesa nuestra sociedad nacional y global, estos son tiempos oportunos para posicionarnos en estos debates que vienen ganando el escenario educativo. No tenemos por qué esperar por tiempos menos inciertos. Estos son los nuestros. Los que nos tocan vivir. Los que tienen toda la potencialidad de hacer que nuestras vidas como educadores tengan sentido.

 

 

Alberto Croce

Educador Popular y Maestro.

Director Ejecutivo de Fundación VOZ

Buenos Aires, Julio de 2017

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Redes intoxicadas

Carlos Miguélez Monroy

Por: Carlos Miguélez Monroy

Un grupo de adolescentes golpea a otros jóvenes en lugares públicos de forma aleatoria, por pura diversión. Ocurre en México pero se conoce en el mundo entero por las redes sociales y algunos medios de comunicación, que multiplican los videos que difundieron las autoridades de seguridad para identificar a Los Centinelas, que graban sus propios golpes, empujones, insultos y otras formas de humillar a jóvenes en inferioridad numérica o que van con sus novias.

Los videos han cumplido su función: muchos de los jóvenes han sido identificados debido a denuncias anónimas de víctimas y de sus familiares. Pero parece que las autoridades se pasaron de frenada al delegar en una ciudadanía hastiada de la violencia, de la corrupción y de tantos problemas que les aquejan la responsabilidad de identificar a estos miembros de grupos violentos. Olvidaron un principio fundamental de la comunicación en la época de las redes sociales: no se pueden controlar las consecuencias de fotos y de videos una vez que se publican en las redes sociales.

Ahora hay quienes piden represalias violentas contra unos jóvenes desadaptados. En semejante ambiente de violencia, estos jóvenes corren el riesgo de convertirse en víctimas de otros con el mismo desequilibrio. La justicia por la propia mano.

“Qué mal está la juventud”, dicen algunos adultos, como si en su época no hubieran existido “pandillas” que buscaban a homosexuales para golpearlos o grupos que iban a macro-fiestas para pegarse. Por los comentarios en redes sociales y la cobertura que han hecho la mayor parte de los medios de comunicación, parece como si se hubiera producido una descomposición social repentina entre “niños bien” de escuelas privadas. Con una anécdota preocupante, muchos medios de comunicación han convertido a la juventud en un nido de bullies que dedican su tiempo libre a amedrentar y a golpear a otros por diversión.

La publicación de estos videos en las versiones digitales atraen visitas y esto atrae publicidad. Dinero. Lo mercantil queda por encima de la responsabilidad de informar con un contexto adecuado, de preguntarse por las causas, de generar un debate informado y sosegado, de identificar la antigüedad de problemas que vienen de muy atrás. Los problemas se magnifican y deforman por el efecto multiplicador de unas redes sociales inundadas por escenas de maltrato animal, de golpes, de humillaciones y de violencia sin filtro ni contexto. Nuestra visión del mundo se nubla.

Este ambiente de negatividad puede desembocar en cierto irremedismo: como todo está tan mal, no hay nada que hacer. Al final, esto beneficia a quienes ejercen la violencia o a quienes pretenden aprovechar las circunstancias para justificar atropellos y abusos. El autoritarismo se alimenta de cierta percepción del caos y de la negatividad.

La responsabilidad del debate generado recae también en las personas, que cuentan con libertad y responsabilidad para decidir lo que publican y lo que comentan en sus perfiles de redes sociales. Antes de compartir con sus contactos un video con secuencias de violencia o de maltrato animal pueden preguntarse para qué. “Para darle visibilidad a un problema”, decimos muchas veces a modo de autoengaño, pues ya sabemos, como los demás, que existen el maltrato animal y la violencia. Pero también sabemos que cada mañana nos levantamos para ir a trabajar, para ir a estudiar, que gente que nos rodea hace cosas buenas, ayuda, hace deporte, cuida de su pareja, de su familia.

Con una mayor reflexión sobre el uso de las redes sociales se puede evitar el rechazo y el efecto boomerang que producen ciertas publicaciones, o el desgaste de la sensibilidad ante la violencia y el sufrimiento de los seres vivos. A veces provocamos falta de sensibilidad cuando buscamos justo lo contrario.

Tanta negatividad genera una necesidad de contrapeso que llega en forma de una inundación de recetas de cocina, como si fuéramos a tener tiempo en nuestra vida de seguir todas las recetas de Bien Tasty. Abundan los recetarios para la salud y para la felicidad: el brócoli y la coliflor, el yoga, el mindfulness y el coaching, citas bonitas pero mal atribuidas. Tendremos que preguntarnos si no estamos convirtiendo las redes sociales en un batiburrillo contra nuestro aburrimiento y nuestra soledad.

Ecoportal.net

CCS

http://ccs.org.es/

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¿La inteligencia de los niños influye en su tiempo de vida?

Telesur TV
Por: Telesur
Científicos encontraron que la inteligencia superior en la infancia se asoció con menor riesgo de muerte hasta la edad de 79 años.

El hecho de poseer gran inteligencia puede implicar vivir mucho más, según un estudio científico de la Universidad de Edimburgo (Reino Unido), que se divulgó en The BMJ. 

La investigación relacionó un mayor cociente intelectual (CI) en la niñez con un menor riesgo de ocurrencia de las causas de muerte principales, como enfermedades del corazón, accidentes cerebrovasculares, cánceres relacionados con el tabaco, enfermedades respiratorias y demencia.

Examinaron el vínculo entre las puntuaciones de las pruebas de inteligencia medidas a los 11 años y las principales causas de muerte en hombres y mujeres de hasta 79 años.

El estudio fue elaborado a partir de los datos de 33.536 hombres y 32.229 mujeres nacidos en Escocia en 1936 que se sometieron a una prueba validada de inteligencia durante la infancia a la edad de 11 años, y sus vínculos con las causas de muerte hasta diciembre de 2015.

Entre estas causas de muerte están enfermedad coronaria, apoplejía, cáncer específico, enfermedad respiratoria, patología digestiva, causas externas (incluyendo suicidio y muerte por lesión) y demencia.

También tomaron en cuenta factores de confusión, que pudieron influir en los resultados, como la edad, el sexo y la situación socioeconómica.

Las fortalezas de este estudio son la muestra completa de la población, el seguimiento durante 68 años y la capacidad para ajustar los resultados por factores de confusión importantes.

Asimismo, los investigadores explicaron que las asociaciones significativas se mantuvieron después de un ajuste adicional teniendo en cuenta el tabaquismo y la situación socioeconómica, lo que puede significar que estos factores no explican plenamente las diferencias de mortalidad.

*Fuente: http://www.telesurtv.net/news/La-inteligencia-de-los-ninos-influye-en-su-tiempo-de-vida-20170702-0018.html

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