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Mejor veo la película

Mauricio Mora Rodríguez

10 de mayo de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org/

Por: Mauricio Mora Rodríguez

Un repaso a las bondades del cine como herramienta pedagógica.

Recuerdo que en mi colegio, el Inem Luis López de Mesa,  había un saloncito de proyecciones que parecía un cuarto de San Alejo: oscuro y estrecho, supongo que las películas se reproducían en Betamax o VHS, no creo haber estado más de dos veces en ese sitio y la única cinta que recuerdo haber visto ahí fue “la ciudad y los perros”; muchos de nuestros estudiantes ahora cuentan con televisores de 40 pulgadas provistos de internet, memorias, DVD´s, cables HDMI, y mil cosas más, en realidad son muy afortunados, aunque lo serían más si muchos de sus docentes fueran conscientes de las  bondades pedagógicas que tiene el cine.

El cine es una manera efectiva en la que los estudiantes construyen su conocimiento junto con el compañero que tienen al lado, pero también con los protagonistas, con los personajes, con sus símbolos.

No es un secreto que el cine es una herramienta usada sobre todo por  los profesores de ciencias sociales y literatura, pero además es totalmente transversal porque juega con la sensibilidad de estos ‘agentes audiovisuales’1 que son los jóvenes, consiguiendo mejoras en la capacidad de comprensión de los temas; el cine es el reflejo de la sociedad que aparece en la pantalla: películas como La ola (2008) o La clase (2008) muestran problemáticas constantes de los jóvenes como el consumo de alucinógenos, el fracaso escolar, la exclusión, entre otros; los docentes que usan el cine en medio de su quehacer pedagógico han entendido que por medio de la película se hace una exploración profunda hacia la cultura, los valores y las preocupaciones de cada persona, región y época como ocurre en Estación Central de Brasil (1998), sabemos, como docentes, que el aprendizaje se concreta a través del diálogo, el cine es una manera efectiva en la que los estudiantes construyen su conocimiento junto con el compañero que tienen al lado, pero también con los protagonistas, con los personajes, con sus símbolos.2

A pesar de todas estas ventajas, el cine en la escuela suele subutilizarse: hace parte de esas horas de ‘distracción’ con las que muchos docentes descansan de la rutina de la clase, la película suele aparecer de imprevisto, a veces son los mismos estudiantes los que la traen de manera que terminan viendo los mismos filmes que pueden ver hasta en un bus intermunicipal y el docente pierde la oportunidad de que ellos se abran hacia distintas historias, diferentes realidades, vidas inexploradas; con las películas me pasa lo de los libros: creo que los jóvenes quieren ver calidad, pero no encuentran a nadie que los guíe hacia ella. Una dificultad que veo constantemente es que  se les deja solos con la película y no hay una contextualización del profesor que permita entender lo que ocurre, tomo como ejemplos La lengua de las mariposas (1999) o La vida de los otros (2006) por otra parte creo que los docentes de humanidades no hacemos nada desestimando todas las versiones cinematográficas de la literatura propuesta, usemos algunas para ampliar el espectro de nuestros estudiantes acerca del libro.

Creo que el cine puede ser entretenimiento pero no ‘distracción’, no es necesario darle un cuestionario de 40 preguntas al estudiante para que esté pendiente de la película; el cine, al igual que el libro, es un placer que debería ser gratuito; guiado, pero gratuito.

Referencias

1. GARCÍA AMILBURU, María, Teoría y práctica del análisis pedagógico del cine, página 9.

2. OSORIO Angélica del Pilar, RODRÍGUEZ Víctor Manuel, Cine y pedagogía: reflexiones a propósito de la formación de maestros en Praxis & Saber – Vol. 1. Núm. 2 – Segundo Semestre 2010, página 74

Adendo: Apoyo total a los profesores de ASOINCA que han demostrado que se puede luchar dignamente por algo tan elemental como la buena prestación del servicio de salud a los docentes, ojalá FECODE también los acompañe.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/mejor-veo-la-pelicula

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La ballena azul, riesgos, padres y docentes

Rafael Orduz

10 de mayo de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Rafael Orduz

Frente a amenazas como las del juego de la ballena azul, la clave está en el acompañamiento de parte de docentes y padres de familia.

De acuerdo con la información pública disponible, el juego de la ballena azul ha cobrado la vida de más de un centenar de adolescentes en Rusia y, sin que esté confirmado, parece expandirse a otros países y continentes. El juego, coordinado por un tutor virtual, está constituido por una serie de tareas  de corte transgresor que, finalmente, culminan con el suicidio del jugador.

La información sobre los peligros de la ballena azul ya se ha vuelto viral. Se dice, incluso, que algunos de los niños y jóvenes que se comprometen a recorrer las fatales etapas del juego lo hacen bajo amenazas. Los padres de familia, por su parte, están en una encrucijada y, muchos de ellos, desconocedores de los rudimentos básicos de las tecnologías de la información, no saben qué hacer frente a la potencial amenza a sus hijos. Algo similar puede afirmarse de los docentes que, en el caso de la educación básica y secundaria, tienen a cargo suyo a diez millones de niños y jóvenes en Colombia.

¿Qué hacer? ¿Cómo reducir el riesgo?

En primer lugar, hay que tener claro que las actuales tecnologías de la información (TI), como es el caso de cualquier tecnología disruptiva, son, sencillamente, herramientas. El uso depende de los seres humanos, que puede ser constructivo o lo contrario. Una característica de las TI, clave para despliegue y la interacción con “lo bueno” y “lo malo”es la de la ubicuidad: la posibilidad de comunicarse cómo, dónde y cuándo se desee, rasgo inédito en la historia de las comunicaciones.

Segundo, las amenazas en el mundo virtual existen desde el momento en que internet se convirtió en una plataforma comercial, en la primera parte de los años noventa del siglo pasado. Conocidos son algunos de los riesgos en materia financiera, secretos industriales y, en general, de información privada de las personas y organizaciones.  Así mismo, son muchas las víctimas que han caído en manos de redes que promueven la bulimia, la trata de personas, la pornografía infantil, cultos satánicos, para sólo nombrar algunos campos de riesgo para jóvenes y niños en cualquier parte del mundo. Esto significa que las amenazas siempre estarán en el mundo casi infinito de la virtualidad.

Tercero, en contraposición a las amenzas potenciales, las posibilidades de acceso e interacción con otras personas y organizaciones alrededor de contenidos constructivos es también, inmensa, sin precedentes, cosmopolita. La posibilidad de acceder a contenidos educativos, por ejemplo, está causando una revolución en los sistemas educativos, que ven derribarse, progresivamente, el esquema del profesor, que lo sabe todo, frente a los alumnos que nada saben; el docente actual se convertirá, en pocos años, en un articulador y orientador. La adquisición de competencias puntuales, en la forma de los nano – grados, las gigantescas bibliotecas, las posibilidades de autoaprendizaje, son tan sólo algunas de las posibilidades al alcance de cualquiera con conectividad fija o móvil.  Juegos, la creación de contenidos de opinión, el intercambio artístico, el disfrute de la música, se añaden a la lista.

En quinto lugar, queda la disyuntiva de lo que deben hacer padres de familia y los docentes: ¿Prohibir o acompañar? La respuesta es simple: apoyar a niños y jóvenes orientando y acompañando.  Sin embargo, la tarea no es sencilla, dada la brecha digital que se presenta entre jóvenes, de un lado,  y sus padres y maestros, de otro. De ahí que sea imperativo, con apoyo de las autoridades públicas,  que haya opciones de alfabetización digital para padres de familia de manera que puedan convertirse en interlocutores de sus hijos en la materia.

Sin duda, las reglas de juego en los hogares alrededor del uso de internet y, en general, del uso de dispositivos, es necesaria: el establecimiento de horarios de uso, normas mínimas para compartir en familia sin la mediación de móviles. No obstante, sin afecto es imposible construir la confianza necesaria para que padres e hijos compartan información acerca de las incursiones en internet.

Finalmente, sexto, el gobierno nacional y los territoriales, las asociaciones de instituciones educativas, públicas y privadas,  las de padres de familia, deben proveer la información oportuna acerca de riesgos a la salud física y mental que se detecten en la red y las recomendaciones del caso. Los mismos estudiantes, así como una dosis de inteligencia virtual, pueden  colaborar en ello.

Las TI son herramientas; utilizémoslas en formar mejor a nuestros hijos y conjuremos los riesgos con afecto y acompañamiento.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/editorial/la-ballena-azul-riesgos-padres-y-docentes

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La maqueta: estrategia didáctica para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geografía

Nancy Palacios Mena

10 de mayo de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Nancy Palacios Mena

Conozca más de esta práctica pedagógica que facilita la apropiación de conceptos que pueden ser abstractos para los estudiantes.

A partir de las reformas educativas que se han venido implementando en nuestro país en los últimos años, y que pretenden mejorar la educación a través de una reestructuración del proceso enseñanza-aprendizaje, se han incorporado una serie de términos que forman parte del vocabulario cotidiano empleado por los docentes. Fue así como se comenzó a hablar de contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales.

Sin embargo, a pesar de que dichos términos tenían una significación y una aplicabilidad especifica dentro del quehacer educa, se creó una confusión, especialmente en lo referente a lo procedimental, que generalmente es confundido por los docentes y por lo tanto no se aplica de la manera más adecuada. Es necesario, entonces, definir claramente el término procedimiento o su adjetivo procedimental.

El procedimiento es definido por Svarzman (1998), como una manera de hacer algo, son reglas pautas y recorridos para realizar cosas, para lograr una producción manual o intelectual, luego entonces el contenido procedimental, es algo que se enseña a hacer, algo que el docente debe planificar como contenido y como tal supone un objetivo, una metodología de enseñanza un conjunto de actividades a desarrollar y una evaluación de lo aprendido. Un procedimiento se transforma en contenido procedimental cuando el docente decide enseñarlo para que el alumno lo aprenda y, por lo tanto, no se trata de enseñar procedimientos, sino enseñar a hacerlos.

La elaboración de maquetas facilita la apropiación de conceptos que pueden ser abstractos para los estudiantes, estas actividades también favorecen la explicitación de ideas y conocimientos que después mediante el contraste, se modifican y se reelaboran

Valls (1993, citado en Svarzman. 1998) plantea necesariamente la distinción entre lo conceptual, actitudinal y procedimental, para entender el verdadero sentido de este último, que en la práctica, en el aula de trabajo está ligado a un contenido conceptual o a uno actitudinal, donde se aplica dicho saber procedimental. Existe una diferencia entre el saber decir y declarar contenidos conceptuales, el saber hacer y transformar contenidos procedimentales, el saber ser, estar y valorar conceptos actitudinales.

Los contenidos en la enseñanza de la geografía se integran en un marco conceptual, son idiosincrásicos, por naturaleza cada persona encontrara un referente particular en relación con sus propias vivencias, de allí la importancia de fomentar la percepción directa de los elementos geográficos que enriquezcan los campos cognitivos de los alumnos.

La enseñanza de la geografía no solo integra los conceptos y los principios teóricos que se orientan hacia el saber, sino también un conjunto de destrezas, habilidades o técnicas que permiten el manejo aplicado de los conceptos, lo que supone un saber hacer que se concreta en un con junio de capacidades que se denominan procedimiento; peto la adquisición de un saber y su aplicación incluyen también pautas que reflejen el aprendizaje y maduración de individuo que son las actitudes valorativas de la persona, en lo individual y social Es por ello que los contenidos procedimentales se deben ligar a los contenidos conceptuales actitudinales de manera que se haga integral el aprendizaje.

La aplicación de los procedimientos en geografía requiere de un quehacer educativo que integre el conocer con el hacer por medio de recursos didácticos, que permitan un conocimiento de los entornos de los estudiantes.

La maqueta es un instrumento didáctico que permite la representación de espacios de la superficie terrestre a diferente escala de manera tridimensional.

En la enseñanza de la geografía, la maqueta se convierte en un recurso de gran ayuda para el docente, puesto que permite una mayor abstracción y aplicación de algunos conceptos a través de la adquisición de habilidades durante el proceso de su construcción.

En la formación geográfica, maestros y alumnos deben manejar conceptos cuyo aprendizaje requiere de muy buen manejo teórico y práctico, con la utilización de adecuados recursos didácticos. En geografía física por ejemplo, los programas curriculares contienen un número considerable de ejes temáticos que no son bien aprendidos por la mayoría de los estudiantes, tanto en el nivel de básica como en la media, los maestros en algunos casos no han encontrado la forma de articular lo teórico y lo práctico de dichos ejes, generalmente se enseñan de una manera muy abstracta, que no logra ser captado por los estudiantes, quienes se dedican a repetir términos sin que estos sean interrogados, entendidos y menos aprendidos. No es raro encontrar a estudiantes enumerando los ríos que pertenecen a la cuenca X sin saber lo que es una cuenca.

La construcción de maquetas puede convertirse en una herramienta que promueve la formación de estudiantes con pensamiento crítico, cuando se invita a los estudiantes a indagar las condiciones de su entorno. Además de auscultar en la problemáticas de su comunidad, los estudiantes desarrollan la habilidad para proponer soluciones.

La maqueta puede convertirse en gran aliada de maestros y alumnos en el aprendizaje de conceptos geográficos, pues su tridimensionalidad, le permite al estudiante la aplicación práctica de los conocimientos teóricos, desarrollando destrezas como la observación, la comparación y el análisis de lugares procesos y objetos, habilidades básicas e importantes durante la formación básica y media. En ese sentido, el trabajo con maquetas debe ser bien diseñado y guiado por el maestro, de manera que los conceptos teóricos sean aplicados inmediatamente en la práctica; en el proceso de construcción, deben ser los mismos estudiantes quienes vayan identificándolos y conociéndolos en el ciclo concepto conocido -aplicado – comprendido – y aprendido dentro del proceso de conocimiento personal y grupal de los estudiantes.

Referencia

Suarzman, José. (1998). La enseñanza de contenidos procedimentales. Buenos Aires Argentina. Ediciones Novedades educativas.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-maqueta-estrategia-didactica-para-el-proceso-de-ensenanza-aprendizaje-de-la-geografia

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Entre la barbarie y el olvido: requiem por un maestro

Miyer Pineda Pineda

10 de mayo de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Miyer Pineda

Una oda a Takashi Nagai, el profesor que murió a causas de las secuelas generada por la bomba atómica en Nagasaki.

Takashi Nagai era profesor en la Facultad de Medicina de Nagasaki y murió a los 43 años de edad, de lo que se conocería como la enfermedad atómica, es decir, de las secuelas que dejó la explosión de la bomba atómica arrojada por los Estados Unidos sobre esa ciudad, el 9 de agosto de 1945. El profesor Nagai cuenta:

“Inmediatamente después de la explosión de la bomba, los que aún podían moverse formaron dos grupos: el de los que se quedaron allí donde les había sorprendido la deflagración y el de los que emprendieron al punto la huida […] Yo estaba herido y perdía mucha sangre. Durante unos segundos perdí el conocimiento. Cuando volví en mí, me vi tumbado en la hierba, bajo el agitado torbellino de la nube atómica […] Mi querida facultad, con todos sus estudiantes por los que yo sentía tan vivo afecto, desapareció en medio de las llamas, ante mis ojos, en pocos segundos. Mi mujer no era más que un montoncito de huesos carbonizados que fui recogiendo uno a uno entre las ruinas de la casa. Todos juntos no pesaban más que un simple paquete postal.”[1]

Mientras el profesor Nagai caminaba padeciendo un dolor terrible, iba encontrando los cuerpos de enfermeras y de estudiantes malheridos; se había salvado de manera milagrosa y ahora llevaba a los sobrevivientes lejos del fuego de ese infierno provocado por el hombre y una de sus más fervientes obsesiones, hacer la guerra para destruir al prójimo y, por qué no, enriquecerse.

El profesor Nagai vio el infierno de cerca y quizás por eso intentó hacer lo que pudo por aliviar el dolor de muchos de los habitantes de su ciudad, como lo indicaban su fe y la  esencia de su profesión.

Bautizó su casa como quien bautiza a un perro que será parte de su vida, y le puso el hermoso nombre de “como a ti mismo”, siguiendo el precepto del Maestro, quien también dijo que debe amarse a los enemigos, proponiendo humanización y madurez a la hora de enfrentar al opositor.

“Nunca antes había sentido tan dolorosamente mi vocación de hombre de ciencia. Apoyándome en un bastón, con el cuerpo cubierto de heridas que entorpecían mis movimientos, me puse, a costa de grandes esfuerzos, a escalar montañas y a atravesar ríos durante dos meses, para visitar a mis pacientes”[2].

Y así lo hizo hasta que la enfermedad terminó postrándolo; entonces se dedicó a escribir todo lo que vio y sintió, de manera que el mundo jamás olvidara lo que significa una guerra, y mejor aún, lo que significa la ciencia al servicio de una guerra.

Pero la gente olvida porque frente a las catástrofes humanas el olvido actúa como una peste. El profesor Nagai intentó enseñar desde su experiencia (porque eso es lo que hacemos los maestros: transmitir experiencia a los que no la tienen), que existe una relación entre el olvido y la barbarie, y entre la memoria y la venganza.

La experiencia de Nagai en el fondo es la comprensión de la función de la memoria en una sociedad que necesita en-rutar su camino después de la catástrofe; la memoria sirve de ungüento a la historia, y es un proceso de autocomprensión para asumir el pasado como una lección en manos del presente para vislumbrar el futuro.

Nagai era un Maestro de verdad. Llevó la razón de ser de la Escuela al mundo de la acción, al mundo real. Comprendió que su saber tenía que dirigirse a solucionar los problemas de su espacio vital, hasta que se le fueran las energías, y cuando se le fueron, se dedicó a escribir, a analizar su cuerpo, a pensar para señalar la peligrosa relación que existe entre estupidez y olvido.

Nagai volvió a dar clases en la Facultad hasta que sus fuerzas se lo permitieron y terminó postrado en una cama, porque sabía que el aula es el sitio en el que se debe establecer el diálogo sobre lo humano frente a las inclemencias de los cómplices de la muerte: el olvido, la indiferencia y el silencio. Tenía la esperanza de que una vez finalizado el diálogo en el aula, entonces ese sentido quizás pudiera salir a la calle con imaginación a recorrer el mundo para dignificarlo, así debiera salir con bastón como le tocó a él.

En alguna ocasión al desarrollar una clase sobre Nagai, uno de mis estudiantes me preguntó sobre la lógica necesidad de la venganza, es decir, sobre la rabia e impotencia que debió sentir Nagai frente a Truman y los Estados Unidos.  Me gusta pensar, -y eso le respondí a mis estudiantes- que en sus clases, el gran Maestro Nagai dedicaba algunos minutos a dialogar sobre las posibilidades de la paz y del perdón.

Entonces les recordé el nombre con el que bautizó a su casa, “como a ti mismo”, y a partir de ahí replanteamos el mensaje de Cristo frente al enemigo, y conversamos sobre las posibilidades del perdón y del cese de la guerra: al menos una familia que no sufra la pérdida de un ser querido en los enfrentamientos, justificaría el apoyo a un proceso de paz. Finalmente reflexionamos sobre las palabras de Nagai:

“Me gustaría que comprendieran mi deseo de paz y mi deseo de la paz duradera que surge del amor al prójimo, y que los aplicasen en sus vidas”.

Y estas palabras las pronunció un hombre que vio la muerte a los ojos, y que tuvo que recoger los huesos carbonizados de su esposa, de sus familiares, de sus estudiantes y de sus vecinos.

Nagai fue un hombre que encarnó el dolor pero que aun así intentó hacer algo por su pueblo en lugar de seguir el camino de la rabia que lo hubiera llevado a apoyar la muerte para que otros sintieran su mutilación. Su ejemplo sería ridiculizado en un país como Colombia, tan indiferente al dolor de los demás, y con habitantes tan proclives a contagiar el síndrome de la venganza y del fanatismo de la guerra: producen votos y dinero.

El presidente de los Estados Unidos, Barack Obama, visitó Hiroshima este año. No pidió perdón por las víctimas. Sin embargo no deja de ser simbólico que un afroamericano y premio nobel de la paz, reconozca de esta manera la estupidez infinita de la que hablaba Einstein a propósito del uso de la bomba atómica.

Para terminar, ¿qué tal si cedemos al reconocimiento de la infamia con un mini-cuento del Maestro Guillermo Velásquez Forero?

El caballo de Hiroshima

“Un caballo malherido llamaba a todas las puertas”

García Lorca

Después de la explosión de la bomba atómica en Hiroshima, un caballo desollado y ciego, vagando a tientas por entre los escombros, llegó al infierno y con un casco tocó en el portón. Por el postigo apareció una de las tres cabezas de Cancerbero y con voz ardiente y cavernosa le dijo:

  • Aquí no se permite la entrada a los animales, este lugar está destinado exclusivamente a los hombres.
  • Precisamente –replicó el caballo- vengo en busca de un hombre.
  • Y ¿quién es ese hombre? –preguntó Cancerbero-.
  • Harry S. Truman.
  • Lo siento –concluyó el guardián infernal-, pues ese hombre no se encuentra aquí porque liquidó su sociedad con el demonio y montó infierno aparte.

Guillermo Velásquez Forero

Tomado del libro Luz de fuga (1996).

[1] La carta de Nagasaki puede leerse en: mnemosinesantoto.blogspot.com.co/2016/06/carta-de-nagasaki.html

[2] La carta de Nagasaki puede leerse en: mnemosinesantoto.blogspot.com.co/2016/06/carta-de-nagasaki.html

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/entre-la-barbarie-y-el-olvido-requiem-por-un-maestro

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República Dominicana: El primer empleo es responsabilidad de todos

Fredy Navarro

Por: Fredy Navarro Lopez

¡Qué trabajo nos da conseguir trabajo!

Los seres humanos fuimos creados para vivir en comunidad y en la medida que más interactuemos con nuestros semejantes, más realizados nos sentiremos. Uno de los elementos que más interviene en la vida diaria es el trabajo.

República Dominicana es el segundo país con mayor tasa de desempleo juvenil de Centroamérica y el Caribe. El país enfrenta condiciones laborales difíciles, altas tasas de desempleo debido a la falta de experiencia y formación, acentuado por la reducción del crecimiento económico de la región, consideración suministrada por la Organización Internacional del Trabajo (OIT).

Según el censo del 2010, la población juvenil entre los 18 a 30 años era de 3.116.942, lo cual equivale al 33% de la población en general, que ascendía en ese año a 9.445.281 habitantes. De este grupo de jóvenes, se calcula que un poco más de 700.000 no tienen empleo. Esto es preocupante debido a que la edad juvenil es la más vulnerable para la delincuencia. Además, el nivel de desempleo es una forma de medir el grado de desarrollo de un país: a mayor grado, más vulnerable es su economía, y por ende más pobre.

Las profesiones liberales tradicionales han llegado al tope de saturación en una economía cada día más competitiva. Las universidades siguen graduando a hombres y mujeres en todos los campos del saber llevando muchas veces frustraciones profesionales cuando se trata de obtener un primer empleo. Podemos decir que las universidades hacen programas para procurarles a los graduados una plaza en el mundo laboral, pero resultan insuficientes sus esfuerzos.

Si bien es cierto que la Constitución de la República Dominicana establece que es finalidad esencial del Estado fomentar el empleo digno y remunerado, y de hecho se hacen grandes esfuerzos para crear las bases jurídicas y fiscales que contribuyan a la incorporación de muchos jóvenes al tren laboral, no menos cierto es que, el primer empleo es un compromiso de todos: del sector público, del sector privado y de los trabajadores. Este trinomio debe ser el pilar del plano que sostenga una baja tasa de desempleo en nuestro país. De una manera u otra, todos debemos apoyar la creación del primer empleo, incluyendo el Congreso Nacional, con la promulgación de leyes que motiven a estos fines; en especial aquellas pendientes en la agenda legislativa.

En cuanto al rol de los trabajadores en esta tarea, debemos reconocer que la cultura para una vocación al trabajo nace en el hogar. “Lo básico se aprende en la casa” según externó una mucama interrogada en un hotel de la Región Este de nuestro país.

No importa el nivel social al que pertenezcamos, debemos poner de nuestra parte ya que hasta los príncipes que nacen con el problema económico resuelto, se preparan para realizar el esfuerzo que les corresponde, asumiendo un compromiso verdaderamente complicado y de sacrificios.

Hasta la edad de 18 años, tiempo tomado en cuenta para considerar una persona económicamente activa, es la etapa en que verdaderamente se crea el futuro trabajador. Nosotros mismos debemos empoderarnos de nuestras responsabilidades tomando en cuenta el medio en que nos desenvolvemos.

Desde nuestros primeros pasos nos estamos formando para lo que vendrá. Aprendemos a comer, a caminar, a bañarnos, pero no aprendemos “a trabajar”. Es obligación de nuestros padres enseñarnos a realizar tareas sencillas que poco a poco contribuyan a crearnos hábitos positivos para amar el trabajo.

Pequeñas tareas en el hogar crean en el niño conciencia y educación para el trabajo futuro, tales como: arreglar nuestra cama al levantarnos, fregar los platos, ayudar en la cocina, lavar las ventanas, organizar la despensa, lustrar nuestros zapatos, limpiar el patio u organizar nuestra ropa.

La escuela también juega un rol esencial, siendo un eslabón clave para lograr formar un hombre o una mujer con vocación laboral. En las aulas podemos forjar un verdadero trabajador, responsable con sus tareas, amante al trabajo en equipo y creativo. Todos no nacemos con las mismas facultades, por lo que es la escuela la llamada a descubrir en cuál función podemos obtener nuestro mayor desempeño. Además, nos provee las herramientas para desarrollarlas.

Entendemos que no debe subestimarse el valor de una carrera técnica y la verdad es que no deberíamos graduarnos de bachiller si no tenemos una carrera técnica que respalde ese grado educacional. En primer orden se encuentra nuestra educación tradicional, pero debemos saber que no todos seremos profesionales universitarios o podríamos demorarnos en cumplir esta meta. Por lo tanto, una profesión técnica es una medida alternativa a la que debemos mirar cuando analizamos nuestras posibilidades para la obtención de un primer empleo que nos sirva de sustento e incluso para financiar estudios superiores.

Las carreras técnicas que más han calado en nuestro país son: mecánico, soldador, electricista, plomero, ebanista, tornero, carpintero, albañil, pintor, peluquero, cocinero, repostero, impresor, panadero, carnicero, camarero, corte y costura, sastrería, artesano, talabartero, entre otras. Todas son profesiones técnicas regularmente impartidas por algún instituto de formación técnico-profesional como el Infotep, el Instituto Salesiano, el Instituto Loyola y otros afines. Todos estas ocupaciones constituyen trabajos importantes para el desarrollo del país y ofrecen oportunidades de empleo prácticamente seguro.

En resumen, el trabajo para obtener el primer empleo será más sencillo si desde nuestros años mozos nos dedicamos a crear hábitos de puntualidad, dedicación, responsabilidad y de compromisos, creadores verdaderos de un trabajador eficiente y honesto con la función a su cargo.

Las herramientas básicas para crear las bases que te permitirán la obtención de un primer empleo son: las relaciones familiares, las relaciones en tu escuela, y las relaciones universitarias. Conocer personas y relacionarte te permitirá conocer fuentes posibles para la obtención de una plaza de trabajo.

La importancia del primer empleo es tan relevante en la vida laboral que a la larga redundará en el éxito de las funciones que nos toque realizar o cumplir en nuestra vida productiva.

En la medida que logremos incorporar una mayor cantidad de empleos a la masa laboral, la economía tendrá un repunte capaz de activar el desarrollo y el crecimiento resultando en beneficio de todos los sectores, tanto público como privado. Desde que un trabajador comienza a percibir ingresos se convierte en una fuente de riquezas incalculables, debido a que cada peso que entra al sistema demanda otros servicios, produciendo a su vez bienestar general.

En las ciudades en que sus habitantes tienen más facilidades de obtener un primer empleo (por ejemplo, áreas turísticas o de zona franca), aun cuando los salarios son bajos, se nota el movimiento económico, mejorando básicamente sus viviendas, medio de transporte, y su alimentación, por mencionar algunas.

En fin, sostengo que, la responsabilidad mayor recae en nosotros. Debemos prepararnos desde nuestros hogares y nuestras escuelas para el reto de nuestro primer empleo. Desde nuestra primera juventud debemos cultivar nuestras virtudes para sacarle el máximo rendimiento cuando llegue el tan esperado “primer empleo”.

¡Bendiciones para todos los trabajadores dominicanos!

Fuente:http://www.listindiario.com/economia/2017/05/04/464446/el-primer-empleo-responsabilidad-de-todos

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Educación, principal factor para la disrupción en Centroamérica

Forbes México

Por: Forbes México

lfredo Monje, presidente de Grupo Monge, consideró que para una verdadera disrupción en la región del istmo es necesario que se invierta más en educación, ya que es necesario generar a los nuevos líderes del futuro.

Los integrantes del primer panel del Foro Forbes CA “Los genios de la disrupción” coincidieron que la educación es la clave para acabar con la desigualdad.

Alfredo Monje, presidente de Grupo Monge, consideró que para una verdadera disrupción en la región del istmo es necesario que se invierta más en educación, ya que es necesario generar a los nuevos líderes del futuro.

Dentro de su participación en el panel “Decodificando al empresario del futuro”, Monge expuso que para tener una mejor educación en el país es tener políticos disruptores que apoyen a los empresarios, ya que el aumento a los impuestos afecta a toda la población en general.

Para la integrante de Re/max Platinum, Sarah Alzugaray, señaló que las empresas deben apostar por la educación de los empleados para estar preparados para la nueva revolución industrial.

El empresario debe tomar la responsabilidad sobre el sistema educativo, dijo Alzugaray durante su participación en el Foro Forbes Centroamérica desde Guatemala.

Alzugaray expuso que el 65% de los niños del mundo trabajarán en empleos que aún no existen, por lo que es necesario que el crecimiento de la región centroamericana no sea de desigualdad.

En este mismo sentido, Alzugaray señaló que la desigualdad se debe a que el crecimiento de Centroamérica no se ha duplicado en los últimos 45 años.

Fuente:https://www.forbes.com.mx/educacion-principal-factor-la-disrupcion-centroamerica/

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Serie sobre la clase media chilena (3): educación superior, la obsesión por un espejismo

Emmanuelle Barozet

Por: Emmanuelle Barozet

Las clases medias bajas empujan a sus hijos hacia la educación superior porque creen que es la principal vía de ascenso social. E. Barozet explica por qué esa apuesta es incierta. Primero, a medida que aumentan los titulados, los cartones de aquellos sin redes se devalúan rápido. Segundo, en Chile el acceso a trabajos de más alto nivel está determinado por el apellido y los contactos. Las clases medias más prósperas lo saben y aunque se declaran partidarias de la meritocracia, apuestan también por el valor opuesto: la segregación educativa, que provee a sus hijos de las redes para ascender en una sociedad desigual como la chilena.

Las clases medias depositan en la educación gran parte de su esperanza en un futuro mejor. Esto implica presuponer -consciente o inconscientemente- que la cancha en que se define ese futuro está regida por la igualdad de oportunidades y la meritocracia. Pero, ¿es Chile un país donde los resultados dependen del propio esfuerzo? Las clases medias chilenas, que son en gran parte pragmáticas, a pesar de adherir a la idea de meritocracia, intuyen sus límites: en Chile no hay oportunidades parejas ni en la partida ni en el trayecto; y el lugar en que se cruza la meta está influido fuertemente por la cuna, los contactos, el apellido y la clase.

Teniendo tantos profesionales en el mercado se produce la llamada paradoja de Anderson: los títulos se devalúan, y no aseguran que los jóvenes con mayor nivel educacional que sus padres, tengan una mejor posición social que ellos”.

Tal vez por eso, amplios sectores de estas clases medias no escogen el colegio de sus hijos mirando solo la calidad (que los haría competir mejor en un sistema meritocrático), sino fijándose en la segregación y los pares que tendrán. Lo que es la forma en que se puede acceder a redes útiles. Por ello, la meritocracia es sin lugar a dudas uno de los valores más ambiguos que blandean hoy las clases medias.

En la primera columna de esta serie, definimos qué son las clases medias y mostramos cómo, a pesar de lo que usualmente se cree, Chile no es ni ha sido nunca un país de clase media. En la segunda columna, analizamos los temores y esperanzas de este variado grupo, evidenciando tanto su medio a resbalar como al que está socialmente abajo. Miedos tan claros como la indiferencia ante la elite a la que casi no ve, de tan lejos que está en la escala social.

En esta tercera columna, buscamos esclarecer cómo se relacionan estas clases medias pragmáticas -y en gran parte desideologizadas- con la educación y la meritocracia, abordando también su obsesión por la educación superior que es uno de los elementos más llamativos de la cultura y de la psiquis local.

*

No sólo en Chile las clases medias ponen gran parte de sus esperanzas en la educación, por lo menos simbólicamente. Como en general no tienen patrimonio asegurado, concentran en la educación sus esperanzas de movilidad, particularmente para sus hijos, bajo un discurso ampliamente compartido: el de la meritocracia y de la igualdad de oportunidades.
Pero, ¿es esta meritocracia una realidad o una utopía?

Muchos consideran que la meritocracia es posible sólo cuando la sociedad ofrece “igualdad de oportunidades”, es decir, cuando las diferencias en la vida adulta se debe a la diferencia en el esfuerzo que las personas ponen en proyectarse y en el trabajo. Y en Chile efectivamente ha habido movilidad educacional intergeneracional: los hijos adultos, en promedio, tienen un nivel superior al que alcanzaron sus padres. Sin embargo esto no ha producido los réditos esperados en términos de mejores puestos de trabajo ni mayores ingresos para todos los grupos que integran las clases medias (Espinoza y Núñez 2014).

La creencia en la meritocracia permite justificar la posición social de uno echando mano al mérito propio; y diferenciarse del que viene un poco más abajo, asumiendo que si está ahí es porque no se esforzó lo suficiente”.

Otros, en cambio, consideran la igualdad de oportunidades una ficción necesaria (Dubet 2011) que legitima sistemas sociales desiguales, haciendo creer a quienes no son de la elite que invirtiendo en capital cultural superarán barreras sociales. Pero la marcada desigualdad de Chile impide condiciones parejas en la partida, las que no son superadas ni en la infancia ni en la juventud y menos en la vida adulta. La meritocracia, para existir realmente, necesita de potentes medidas que permitan compensar las desigualdades de partida, que en Chile no se han concretado.

EDUCACIÓN Y ASCENSO SOCIAL

En términos de contexto, recordemos que la expansión de los sistemas educacionales, que en teoría proveerían la igualdad de oportunidades, es una historia vieja, de dos siglos al menos, que en muchos países se aceleró al final del siglo XIX y principios del XX. En parte, buscaba responder a la mayor demanda en educación -la educación para las masas-, pero también a la necesidad de darle más especialización a la mano de obra, de modo de responder a las necesidades de un mundo que pasaba desde la producción tradicional a la industrial.

La educación primaria fue el primer eslabón que se completó en la primera mitad del siglo XX, aunque con limitaciones en zonas rurales y poblaciones. En paralelo, creció la cobertura secundaria, en la medida que el aumento del nivel de vida de la población permitió liberar a los jóvenes de la obligación de trabajar desde temprana edad. Se abrió también la educación técnica; pero no el acceso a las universidades, el cual quedó limitado hasta los ’90 a un grupo estrecho de la población, una elite educacional que disfrutó de altos niveles de ingreso en comparación con quienes sólo completaban la secundaria.

La apertura masiva del sistema universitario desde los ‘80 y la fuerte inversión pública en todos los niveles desde los ‘90, es sin lugar a dudas uno de los rasgos más extraordinarios de la evolución de Chile en las últimas décadas.

Formalmente se cumplió la promesa de la igualdad de oportunidades, pero este boom educacional ¿acercó a las clases medias a sus sueños de ascenso social?

La meritocracia, para existir realmente, necesita de potentes medidas que permitan compensar las desigualdades de partida, que en Chile no se han concretado”.

Hoy Chile cuenta con un sistema primario y secundario que segrega fuertemente en tres grupos: un sector privado que acoge al 8% de los escolares y que siempre está fuera de cualquier reforma, al punto de ser un tabú político y social; un sector subsidiado en rápida expansión, que recibe el 52% de la matrícula y que no siempre tiene mejores resultados que el sector público, el cual está encogiéndose y llega hoy a un 38% de la matrícula (Ministerio de Educación 2015).
Esta segmentación se debe en gran parte al eterno debate entre el derecho a la educación y la libertad de elegir la misma (Cox 2007). En las últimas décadas la idea de la libertad para elegir ha sido impuesta por los sectores que pueden elegir porque pueden pagar. Es sabido por todos que, en el sistema chileno, los resultados escolares tienen una fuerte correlación con el nivel socioeconómico de las familias.

En cuanto a la educación superior, la desregulación del sector desde 1980 ha permitido un aumento jamás visto de la matrícula: entre 1985 y 2015 el número total de estudiantes de pregrado pasó de 180.000 a 1.100.000, de los cuales 430.000 son de nivel técnico y 670.000 universitarios (SIES data). Esto significa que el 40% de las nuevas generaciones puede acceder a la educación superior, lo que constituye una revolución social y económica cuyo impacto en la vida social aún no medimos.

En las últimas décadas la idea de la libertad para elegir ha sido impuesta por los sectores que pueden elegir porque pueden pagar”.

Pero la economía lo ha señalado muy bien: lo escaso es caro y lo abundante barato. Teniendo tantos profesionales en el mercado se produce la llamada paradoja de Anderson: los títulos se devalúan, y no aseguran que los jóvenes con un mayor nivel educacional que sus padres tengan una mejor posición social que ellos o mejor sueldo (Anderson 1961). Este fenómeno ya ha sido observado en los países del norte, donde a pesar de tener mercados de trabajo más diversificados y mecanismos de regulación estatal, el fuerte aumento de los sistemas universitarios hizo florecer a los “cesantes ilustrados” en mercados laborales encogidos por la desaceleración económica.

Un problema central es que si bien se han desarrollado nuevos sectores económicos, como el retail y las finanzas o la burocracia privada y pública, que requiere de personas más calificadas, la economía chilena sigue basada en la exportación de materias primas, que requieren mano de obra poco calificada en su gran mayoría, y no contingentes de profesionales.

La masificación de la educación superior en general, aunque sea un bien social tener una población más educada, no conduce a su democratización, sino que a su estratificación en sub-circuitos por donde transitan de manera separada las diferentes clases sociales, en función de la cultura que traen de su casa y de su recorrido escolar anterior (Bourdieu, Passeron 1964).
Posteriormente a su formación, estas personas más formadas y sin espacio en el mercado laboral o sin posibilidad de ascenso social viven su frustración y desesperación como fracasos individuales más que como el resultado de transformaciones sociales más amplias.

Hoy el 40% de las nuevas generaciones pude acceder a la educación superior, lo que constituye una revolución social y económica cuyo impacto en la vida social aún no medimos”.

En Chile, la expansión del sistema universitario desde hace casi 40 años ha permitido el desarrollo de muchos establecimientos privados y públicos de buena calidad, ofreciendo a parte de las clases medias ocupaciones más calificadas, más estables y por lo tanto con mejores herramientas frente a la precariedad. Pero también han prosperado instituciones que no ofrecen garantía alguna de seguir funcionando todo el periodo que los alumnos estudien y que dejan a muchos jóvenes con deuda y sin un grado académico o con una inserción laboral que no se corresponde con lo propuesto.

El caso de la carrera de Criminalística de la UTEM, el colapso de la Universidad del Mar vinculado al lucro de sus sostenedores y la venta de acreditaciones que realizó Eugenio Díaz en la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), son algunos ejemplos conocidos. Pero sólo ahora se empieza a levantar el velo sobre lo que ha seguido ocurriendo en regiones, donde carreras en diversos planteles no cuentan ni con los docentes ni con los implementos mínimos (Vásquez 2017), situación que no ha atraído la mínima fiscalización que se podría esperar de un sistema que debería haber aprendido de los escándalos que lo sacudieron recientemente.

Respecto de los que llegan a sacar el título en estos establecimientos, se pueden observar dos situaciones: además de la merma en el ingreso esperado, muchos entran al mercado laboral con créditos acumulados durante su formación, lo que dificulta su paso a la edad productiva y reproductiva. Por ejemplo, un ingeniero comercial que egresa de las mejores universidades, gana a los cuatro años el doble que el promedio de los que egresaron de universidades no selectivas (ver datos en web www.mifuturo.cl). Puede no parecer tanto, pero estas diferencias se acentúan con los años: el primer egresado conocerá de inmediato una posición confortable por su inserción en redes sociales (Zimermann 2013) y luego un alza de sus ingresos a lo largo de su vida laboral, mientas que el segundo quedará estancado durante toda su vida laboral cerca de su punto de partida.

Otro ejemplo candente es la formación de miles de jóvenes chilenos a nivel doctoral tanto en Chile como en el extranjero. Un programa que costó sumas muy altas al Estado mediante becas, y que generó en un lapso de menos de cinco años la saturación de un estrecho mercado debido a la casi precariedad de las políticas de acompañamiento de parte de quien los mandó a formarse. La mayor parte de los universitarios y postgraduados tienen un destino de empleados y no de empresarios (como remarca el economista Ha-Joon Chang en una entrevista con CIPER), y sin universidades, empresarios o laboratorios que los reciban, la promesa de insertarse como investigador no puede cumplirse.

La ausencia de valoración del trabajo poco calificado y la híper valoración de la educación son vividas con fatalidad por amplios sectores de la sociedad que no tienen acceso a ésta”.

¿Cómo explicar entonces la creencia profundamente anclada en Chile del valor de la meritocracia mediante educación, particularmente en las clases medias? Varios estudios en Chile han intentado esclarecer esta paradoja. Primero, porque pese a la evidencia, muchos integrantes de las clases media tienen una convicción: que es justo que quienes se esfuercen más tengan más, como hegemonía discursiva (Zilveti 2016). En segundo lugar, muchos piensan firmemente que su destino familiar no depende más que de sí mismos. Y esta creencia en la meritocracia permite, por una parte, justificar la posición social y económica de uno echando mano al mérito propio y a la idea de que con voluntad todo se puede (Frei 2016); y por otra, diferenciarse del que viene un poco más abajo, asumiendo que si está ahí es porque no se esforzó lo suficiente.

Pero en conversaciones con chilenos y chilenas, bajo esa creencia en la meritocracia, surge muy rápido la sospecha e incluso la certeza de que operan potentes limitaciones para ciertos grupos (morenos, mujeres, discapacitados, sectores segregados, no apitutados). Así, la promesa de meritocracia permanece, por lo menos parcialmente incumplida.

El valor de la educación funciona entonces para las clases medias como un mantra, el cual es repetido por los gobiernos y muchos educadores y establecimientos educacionales, como una clave muy ambigua de la superación. El mensaje es reforzado por millonarias campañas publicitarias que inundan los muros de la ciudad, las páginas de los diarios y los paraderos de micro (Simbürger 2013). La concentración de las protestas sociales en torno a la educación superior, dejando en un segundo plano la urgencia de mejorar la educación preescolar, donde se juega mucho más el destino posterior de los niños, es elocuente al respecto.

Finalmente, buceando en la parte inferior de la pirámide social, nadie parece escuchar el lamento de los sectores más bajos de la clase media y de las clases populares. Ellas ven inalcanzable esta promesa de ascenso mediante educación y encuentran injusto que nadie reconozca el valor del trabajo manual (Mac-Clure 2015), aquejado de sueldos muy bajos en Chile, cercanos a la línea de pobreza. La ausencia de valoración del trabajo poco calificado y la tiranía o híper valoración de la educación son vividas con fatalidad por amplios sectores de la sociedad que no tienen acceso a ésta.

¿Es entonces un fraude la promesa de la educación superior? No para todos por supuesto. Existen sectores medios que han ascendido mediante educación. Diría, sin embargo, que recién estamos empezando a ver las consecuencias de la profunda transformación social que significa que casi la mitad de una generación pueda seguir estudiando después de los 18 años y que esto sea el estándar de la sociedad entera y ya no la excepción.

Referencias bibliográficas

Anderson, A. (1961), A Skeptical Note on the Relation of Vertical Mobility to Education, American Journal of Sociology 66, 560-570.
Bourdieu, et al (1964), Les héritiers, Paris, Editions de minuit.
Dubet, F. (2011), Repensar la justicia social. Contra el mito de la igualdad de oportunidades. Buenos Aires, Siglo XXI.
Cox, C., (2007), Educación en el Bicentenario: dos agendas y calidad de la política, Revista Pensamiento Educativo, vol. 40 n°1, 75-204.
Espinoza V. et al. (2014), Movilidad ocupacional en Chile 2001-2009. ¿Desigualdad de ingresos con igualdad de oportunidades?, Revista Internacional de Sociología, Vol.72, nº 1, 57-82.
Frei, R., (2016), La economía moral de la desigualdad en Chile: Un modelo para armar, Documento de trabajo, PNUD.
Mac-Clure, O. et al, (2015), La clase media clasifica a las personas en la sociedad: Resultados de una investigación empírica basada en juegos, Psicoperspectivas, vol. 14 n° 2, 4-15.
Simbürger, E, (2013), Moving through the city: visual discourses of upward social mobility in higher education advertisements on public transport in Santiago de Chile, Visual Studies, vol. 28 n°1, 67-77.
Vásquez, O. (2017), Educación superior y movilidad social en universidades de baja selectividad: el caso chileno, Doctorado en Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile. Tesis por publicar.
Zimermann, S. (2013), Making Top Managers: The Role of Elite Universities and Elite Peers, Chicago, University of Chicago

Fuente:http://ciperchile.cl/2017/05/04/serie-sobre-la-clase-media-chilena-3-educacion-superior-la-obsesion-por-un-espejismo/

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