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Aulas de bosques: diferentes, ricas en biodiversidad y a la espera de ayuda

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén 

Los árboles, los bosques, son auténticas aulas en las que aprender sobre la vida, sobre las relaciones. La conservación de estos ecosistemas va más allá de conservar un bonito paisaje.

Los bosques son aulas de naturaleza. Multitud de seres vivos conviven y compiten en complejas redes tróficas auxiliados por la luz y el agua. El seguimiento global de sus ritmos -la noche es diferente allí al día, las estaciones se atropellan-, así como el particular de los que lo componen -desde la diminuta bacteria o el hongo descomponedor que exhibe sus setas, hasta el árbol más insigne- es un libro abierto en el que siempre se aprende. Apetece darse una vuelta por los distintos bosques del mundo para entender sus voces y silencios. Por más que Hansel y Gretel, o Pulgarcito, conocieran un bosque de negrura y de abandonos. Durante mucho tiempo representaron lugares sagrados habitados por dioses, o allí donde los druidas o los nomos se encontraban. Ahora ya no.

Todavía cubren hoy -más o menos desarrollados y conservados- casi un tercio de la superficie del planeta. Tienen unos beneficios evidentes, como bien saben quienes viven cerca: alrededor de 1.600 millones de personas -que sostienen con ellos parte de su economía y dulcifican el día a día- y los animales, plantas y otros seres vivos que en ellos se acomodan (casi el 80% de las especies conocidas). Además extienden sus beneficios sociales y ecológicos por todo el mundo. Procuran materias primas imprescindibles para ciertas tareas constructivas o de consumo, protegen el suelo y evitan la desertificación, atemperan el clima y limpian el aire. Pero muchos -los bosques de Amazonía entre ellos- desaparecerán de aquí a 300 años, según leímos recientemente en la revista Nature. De ahí que la FAO pidiese hace un par de meses a los gobiernos de América Latina la reducción de la deforestación.

Por eso, todos debemos implicarnos en su conservación y mejora. Ha pasado mucho tiempo desde que el regeneracionista español Joaquín Costa, en una carta dirigida a los niños de una pequeña escuela de pueblo con motivo de la fiesta del árbol de 1904, abogaba por la dendrolatría (amor por los árboles); que ya practicaron antes Tolstoi con aquel roble en Guerra y paz o un poco más tarde Machado en su A un olmo seco. A pesar del tiempo transcurrido todavía es necesario volver a levantar la voz para reclamar su valor. La pomposa declaración del año 2011 como Año internacional de los bosques por la ONU se apoyaba en el reconocimiento de que estos ecosistemas y su ordenación sostenible contribuyen significativamente al desarrollo, a la erradicación de la pobreza y al logro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM).

Hoy muchos niños, niñas y jóvenes de nuestras escuelas siguen plantado árboles coincidiendo con el 21 de marzo, su día mundial. Para animarlos tal vez les sirva el empuje afectivo de la lectura del cuento El hombre que plantaba árboles de Jean Giono, que narra cómo un incansable pastor logró crear un bosque, aunque tardase cuatro décadas. También pueden implicarse con sus profesores en iniciativas como la de Escuelas amigas de los bosques de Greenpeace.

•http://www.greenpeace.org/espana/Global/espana/report/bosques/un-paseo-didactico-por-los-bos.pdf

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“Si tu candidato no sabe cómo cambiar la educación, cambia de candidato”

Julián de Zubiria

Por: Julián de Zubiria

El columnista Julián De Zubiría invita a tener presente en las elecciones presidenciales de 2018 y a a construir un acuerdo nacional en torno a lo fundamental en la educación.

“Si tu candidato no sabe cómo cambiar la educación, cambia de candidato”, con esta consigna, en Ecuador, el movimiento ciudadano Contrato Social por la Educación (CSE), alcanzó reconocimiento durante la campaña del 2002. Llegó el momento de pensar algo similar en Colombia: un gran movimiento nacional que ponga la educación en la agenda pública, que garantice la interlocución con el Ministerio de Educación Nacional, de la cual hemos carecido, y que conduzca a la sociedad a un “acuerdo en torno a lo fundamental”, como solía decir Álvaro Gómez. Muy seguramente se han dado las condiciones para hacerlo. En los setenta generamos uno de los Movimientos Pedagógicos más importantes de América Latina, el cual logró impulsar la Ley General de Educación de 1994, ley que quisieron desmontar los gobiernos de Pastrana y Uribe, al dejar de lado lo pedagógico, lo participativo y lo democrático, para concentrarse exclusivamente en los aspectos administrativos de la educación. En años recientes, miles de jóvenes han sido convocados en torno a la pertinente iniciativa de ¡Todos por la educación! Experiencias ambas muy importantes, pero que todavía no logran convocar de manera masiva a la ciudadanía. Por ello, creo que llegó el momento de hacer realidad la consigna. Sería la manera de decir a voz en cuello que le llegó la hora a la educación en Colombia.

¿Por qué podemos hacer realidad esta consigna si no ha sido posible en las dos décadas anteriores? Daré dos argumentos para responder esta pregunta.

El primero es que ya están firmados los acuerdos de paz; ahora debemos asegurar su construcción. Y en esta tarea la educación cumplirá un papel de primer orden.  Ya tenemos a la guerrilla más grande del continente americano durante el siglo XX concentrada en las zonas veredales y a días de entregar sus armas y de intentar cambiar las balas por votos. Hasta hace muy poco, los amigos de la guerra nos querían convencer de que las Farc no iban a cumplir, que no se iban a desarmar y que las disidencias conducirían a un estado de anarquía e inseguridad. Pero fueron falsas sus predicciones: Las Farc están cumpliendo, las disidencias son marginales y estamos ad portas de una entrega masiva de armas a las Naciones Unidas.

Pero una cosa es la entrega de armas y otra es la paz. La sociedad colombiana sigue enferma de odio, venganza e intolerancia. Es la herencia de una sociedad que ha vivido en medio de la guerra, las mafias y la corrupción. Vemos a diario los síntomas de esta enfermedad, cuando algunos de los que manejan un carro se sienten con el “derecho” de colarse en una fila; cuando se consideran “vivos” quienes roban al Estado, evaden impuestos o discriminan a los otros. También los vemos en los debates políticos en el Congreso de la República, ya que una buena parte de la clase política sigue pensando en exceso en las próximas elecciones y muy poco en las nuevas generaciones.

Necesitamos un gran esfuerzo colectivo para superar la herencia que nos dejan la convivencia con la guerra y las mafias. Demoraremos décadas en cambiar esa cultura de la exclusión y la discriminación tan arraigada, hasta que transitemos hacia una sociedad más tolerante con quienes difieren de nosotros en ideas, religión o género. No será la educación la única que jalone este cambio cultural, pero es claro que será una de las tareas más importantes que tendremos que asumir los educadores en las próximas décadas.

La guerra afectó la ética de la sociedad. Nos impuso una estructura valorativa más propia de las mafias que de una cultura democrática. Por ello es tan difícil comprender plenamente la constante invitación que algunos políticos lanzan en defensa dela ira y la venganza. Son políticos sintonizados con la enfermedad emocional de la sociedad y que la aprovechen para sus fines electorales. Invitan a que la gente marche y vote no por ideas, sino porque está “emberracada”. Son hábiles políticos de la manipulación emocional. No generan argumentos, sino emociones primarias. Son políticos, muy parecidos a lo que Donald Trump representa en Estados Unidos. Como él, también han ganado elecciones a punta de mentiras, que de tanto repetir parecen verdades, y de manipular las emociones primarias del electorado. Nos traen a la memoria a Voltaire cuando decía: “Calumnia, calumnia y calumnia, que de ello, algo quedará”.

Por primera vez en la historia reciente, los colombianos tenemos la oportunidad de vivir en paz, después de décadas de convivir en medio de masacres, desapariciones, secuestros y violaciones de los derechos humanos no conocidas antes. A partir de ahora le podemos apostar a resolver las diferencias sin tener que matarnos. La meta es que sean los argumentos y no las balas los que diriman las discusiones. Lo que hemos acordado es que respetemos y cuidemos el disenso, promovamos las discusiones y ganemos todos con las divergencias.

Como educador, no creo en la venganza, ni en el odio, ni en la muerte. Ni en la enorme adicción que tienen algunos al poder. Y sé que son muchísimos más los que creen lo mismo.

La paz la construiremos todos, pero ello solo será posible si impulsamos una profunda e innovadora revolución pedagógica que ponga el desarrollo individual y social en el centro de las finalidades educativas. En este contexto, no basta una cátedra de paz, aislada y marginal. Se requiere que todas las asignaturas, de todos los grados y áreas, fortalezcan las competencias ciudadanas y éticas que nos ayuden a ser mejores seres humanos y a convivir sin atropellar a los otros. Necesitamos construir comunidades educativas más fuertes y que cuenten con mayor participación; que enseñen a los estudiantes a respetar las diferencias y a participar en el debate político de manera crítica y autónoma, pero pensando siempre en el bien común.

Todas las guerras se alimentan del odio y la venganza. Estos son sus combustibles esenciales. Necesitamos candidatos que renueven la esperanza, que puedan convertir el odio en alegría y las dificultades en oportunidades para construir. Candidatos que inviten a la sociedad a defender la paz que algunos nos quieren arrebatar y que transmitan la alegría de un país que marcha, por primera vez en décadas, hacia la convivencia pacífica entre los colombianos. Estamos tan acostumbrados a la guerra que parece que no supiéramos celebrar la paz. Seguimos aferrados al pasado. La inercia de la guerra sigue, en buena parte, ganando la partida. En este contexto, fortalecer la tolerancia es la tarea más importante que tiene la escuela en la coyuntura actual.

Mi segundo argumento tiene que ver con una experiencia alentadora. Colombia está construyendo su Plan Decenal de Educación para el periodo 2016-2026. Es la oportunidad de pensar qué tipo de individuo y de sociedad estamos ayudando a formar, y de definir qué nos falta para lograrlo. Un millón de colombianos se han manifestado al respecto. Ellos claman para que el Estado les garantice a todos los ciudadanos el derecho a recibir una educación de calidad consagrado en la Constitución y para fortalecer una educación inicial, que todavía sigue muy atrás en cobertura y calidad. Sin embargo, para lograrlo debemos enfrentar un problema político de primer orden: en Colombia hemos carecido de política pública educativa, de política de Estado. Cada ministro llega como Adán a volver a pensar hacia dónde ir. Es así como ni siquiera para el segundo gobierno de Santos se mantuvieron los importantes acuerdos logrados durante su primer periodo en torno a la educación superior y a lo avanzado en la educación básica con su exitoso Programa Todos a aprender (PTA), dedicado a fortalecer la equidad, apoyando a los docentes y estudiantes más abandonados del país.  Tenemos políticas de gobierno de muy corto plazo y poco vuelo. El Plan Decenal es la mejor ocasión para construir un acuerdo general de la sociedad en torno a lo fundamental, pero eso no lo podemos lograr si no convocamos a la sociedad como un todo a su construcción y si no le damos recursos económicos y fuerte apoyo político a lo pactado.

Educadores, padres de familia, docentes, medios de comunicación, estudiantes, políticos, iglesias, intelectuales y empresarios, entre otros, tendremos que suscribir un acuerdo que haga posible que garanticemos el derecho a una educación de muy alta calidad a todos los colombianos. Y no lo haremos posible si seguimos haciendo lo mismo que hemos hecho desde tiempos inmemoriales.

Por lo anterior, en la campaña electoral de 2018 hay que levantar la bandera de la transformación educativa. De esta manera, político que no sepa cómo cambiar la educación de manera innovadora, no debería recibir los votos de los ciudadanos. Muchísimo menos si algunos de los que se postulan representan precisamente las fuerzas que quieren impedir que construyamos la paz, que son los mismos que han liderado una educación que no desarrolla el pensamiento crítico, la comprensión lectora, la autonomía y la tolerancia entre los colombianos. Un pueblo poco educado y culto, es fácil de manipular por quienes defienden oscuros intereses electorales. Ellos lo saben y también saben que nosotros parece que perdiéramos la memoria en el momento de votar. El país debe exigir a su clase política que anteponga el interés nacional de construir una paz estable y duradera a los intereses electorales. Y al hacerlo, necesariamente hay que pensar en cómo transformar la educación que hoy reciben niños y jóvenes. De lo contrario, ellos terminarán doblegando los intereses nacionales, con tal de reconquistar el poder en el 2018.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/elecciones-presidenciales-en-colombia-propuestas-de-los-candidatos-presidenciales-en-educacion/519913

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Exponer la educación

María Acaso

Por: María Ocaso 

El término educación ha de desvincularse de lo escolar y de las manualidades para adquirir el rango de práctica cultural generadora de conocimiento pero no por ello debe abandonar la sonoridad de su nombre.

El mes pasado tuvo lugar en Madrid ARCO 2017, un espacio donde se dan cita los profesionales del mercado del arte y donde las artes visuales se entienden, antes que nada, como un negocio. En el contexto de la feria, cada año tienen lugar diferentes encuentros profesionales que tocan temas adyacentes al mercado del arte, y este año, por tercera vez consecutiva, se ha celebrado un encuentro sobre educación.

Las relaciones entre el mercado del arte y la educación artística no existen. A las estructuras financieras poco o nada les importan los problemas que plantea el mundo en relación con las imágenes y los posibles modos que tenemos de defendernos de ellas. Si les interesasen, ese interés tendría que ver, probablemente, con cómo enseñarnos a dejarnos seducir por dichas imágenes, en vez de aprender a desautorizarlas. Pero nosotras (Pedagogías Invisibles), quienes hemos diseñado y producido el evento, creemos importante que la educación se filtre en un espacio así y que adquiera la visibilidad que nunca ha tenido.

El tema elegido este año han sido las exposiciones sobre educación que han proliferado en el panorama cultural en los últimos años y se han seleccionado cinco casos de estudio: “Un saber realmente útil”, exposición realizada en el Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía en el 2015; “Lesson 0″, realizada en la Fundación Juan Miró, también en el 2015; “Sin título”, llevada a cabo en Espacio Fundación Telefónica en el 2016; “Cohabitar entre”, realizada en Fabra i Coats durante 2016 y 2017; y, finalmente, “Ni arte ni educación”, producida por Matadero Madrid en el 2016.

Esta repentina aparición de lo educativo como tema de lo expositivo nos parece, cuando menos, sospechosa. Desde Pedagogías Invisibles nos parecía interesante abordar cuál era el origen de esta preocupación, cómo se han diseñado y producido estas exposiciones y para qué se han llevado realmente a cabo.

Fue muy interesante comprobar que, de lo primero que se habló, fue de la controversia que ha surgido porque algunas instituciones han borrado el término educación de la comunicación de sus programas y lo han sustituido por mediación. Esta “alergia” a lo educativo merece ser investigada cuando la entendemos como una paradoja: justo cuando las instituciones culturales se muestran más interesadas por lo educativo, resulta que se suprime la palabra educación. Vivimos un segundo giro educativo en el que las instituciones y sus agentes principales abrazan lo educativo, al tiempo que son pocos los comisarios y artistas que adquieren un conocimiento experto sobre educación; a esto se une una concepción de nuestras prácticas como un procedimiento para que los públicos entiendan los discursos de estas dos figuras, pero sin aceptar el trabajo de las educadoras como una práctica cultural autónoma generadora de conocimiento.

En esta confluencia, considero muy importante volver a darle el valor que se merece al término educación. Y, más allá de los debates sobre si el público infantil está emancipado o no (recordemos la distinción que estableció Meirieu al respecto en 2013), hay que reivindicar la potencia del término. Imaginemos por un momento que el trabajo de los artistas no se llamase arte o que el de los comisarios no se denominase comisariado. El término educación ha de desvincularse de lo escolar y de las manualidades para adquirir el rango de práctica cultural generadora de conocimiento que le corresponde, pero no por ello debe abandonar la sonoridad de su nombre.

También fueron recurrentes las alusiones a la “barbarie” del público. Especialmente en “Ni arte ni educación”, la participación fue percibida como un acto que en muchas ocasiones traspasó determinadas líneas, y, en este traspasar, nos hicimos la pregunta de qué significaba esta violencia por parte de los espectadores. Como apuntó Aida Sánchez, de Serdio, la barbarie puede entenderse como un “acto revelador”, como un aullido que define la posición que los públicos están demandando. De la misma manera que la supuesta violencia del 15M visibilizó el deseo de una participación activa en la política por parte de la ciudadanía, quizás estemos en un momento en el que el público reclama algo semejante a las instituciones.

Exposición Ni arte ni educación realizada en Matadero Madrid en 2015/16. Fotografía Jorge Mirón

En “Ni arte ni educación” establecimos el programa “Cesión ciudadana”, mediante el que el público articuló catorce dispositivos que formaron parte de la exposición de manera inesperada. Dentro del comisariado del GED (Grupo de Educación de Matadero), nos preocupaba la participación del público, de manera que lo integramos a través de este proceso, que resultó uno de los más interesantes en lo que a la generación de conocimiento de la experiencia se refiere. Esta es una entre las muchas posibilidades de reconocer la espectaduría desde una óptica diferente; por supuesto que no es la única, pero se trata de una propuesta que ha funcionado.

Y para terminar, en un momento en que dentro de la gestión del conocimiento se están poniendo en entredicho los formatos, especialmente el formato expositivo, ¿tiene sentido que las profesionales de la educación nos dediquemos a reproducirlo? ¿Por qué los departamentos de educación consideran un privilegio poder comisariar una exposición? ¿Qué subyace en el hecho de que la educación sea un tema recurrente en lo expositivo? Cuando los comisarios y artistas hacen educación, se respeta este giro; pero cuando somos las educadoras las que incurrimos en el comisariado o en la producción artística (dos cosas que ocurren con muy poca frecuencia), nuestras propuestas se ponen en entredicho.

Creo sinceramente que la creciente obsesión de los departamentos de educación por comisariar tiene que ver con la necesidad de reclamar una visibilidad que nunca hemos tenido: esto de desear el juguete del otro tiene que ver con que nos quieran, con situar nuestro trabajo en la primera plana del museo, en el folleto, en los vinilos de la entrada; queremos estar en la inauguración como protagonistas y no solo en calidad de invitadas. Y esta petición es legítima, porque es la situación previa a la simetría. Es la ley de cuotas, una suerte de discriminación positiva que necesitamos en la antesala definitiva de nuestro reconocimiento.

Sustituir educación por mediación, aceptar la barbarie o querer jugar con el juguete del otro son los temas que están presentes en la encrucijada del arte, la educación y los museos, en un momento en el que la cantidad de exposiciones que tocan el tema de la educación nos sitúa ante una doble paradoja: ahora que la educación parece más visible que nunca, esa falsa visibilidad es la consecuencia de una invisibilidad intrínseca. Reivindicar la educación, conectar con los públicos y visibilizar los departamentos de educación sin que sea necesario exponer son sencillos gestos que consiguen que cambien las cosas complicadas.

* “Ahí está la verdadera diferencia entre un niño y un adulto: un niño ha de ser educado, es decir, hay que elegir por él qué debe aprender (aunque luego se le deje aprender libremente); un adulto puede seguir aprendiendo, pero elige él mismo qué aprender: en el verdadero sentido del término, no debe ser, no puede ser educado (Arendt, 1989)”. (Meirieu, Frankenstein educador, 2013).

Exposición Ni arte ni educación realizada en Matadero Madrid en 2015/16. Fotografía Jorge Mirón

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/24/exponer-la-educacion/

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La Reforma a la Educación Superior está muerta (¿vive la reforma?)

Jose M. Salazar y Peodair Leihy

Por: José M. Salazar y Peodair Leihy

En esta primera columna escrita por dos académicos de la Universidad de Valparaíso se analiza por qué ha fracasado en su trámite legislativo la Reforma a la Educación Superior, una de las piedras angulares del programa de este gobierno. En momentos en que se espera que el Ministerio de Educación envíe cambios sustantivos al proyecto de ley, las lecciones del actual entrampamiento resultan iluminadoras.

Desde el inicio de su mandato, el gobierno de la Presidenta Bachelet ha apostado por una reforma significativa de la regulación de la educación superior. Luego de años de anuncios, negociaciones y borradores de todo tipo, el país se encuentra casi en punto muerto, aunque no exactamente en la misma situación que heredó su gobierno.

Visto con los ojos del Ministerio de Educación, se ha logrado instalar la política de gratuidad para el pregrado, beneficiando a cientos de miles de estudiantes y familias. Desde la perspectiva de quienes observan críticamente esta política, resulta muy complicado que deba ser negociada en el parlamento anualmente. Tal divergencia se alimenta de la ambigüedad que asumen varias instituciones que se han beneficiado de la gratuidad: adhieren formalmente a los ideales que la inspiran mientras critican en público su contenido.

La posibilidad de avanzar hacia una reforma estructural parece improbable. Hay buenas razones para pensar así. No existe un consenso mínimo –por motivos ideológicos y de diagnóstico– para acordar el conjunto de reglas que gobierne el funcionamiento de la educación superior durante los próximos años. Apostar por un diálogo productivo choca con la realidad de un sector atravesado por la desconfianza, como sugieren los conflictos y rupturas que emergen dentro de foros importantes, como el Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCh) y Vertebral, la organización que reúne a institutos profesionales y centros de formación técnica acreditados.

Si lo anterior no fuera poco, tampoco existen capacidades técnicas instaladas en las instancias gubernativas para forjar una iniciativa legal maciza. Hasta ahora, se aprecia la ausencia de una clara relación de causalidad entre lo que se persigue y las posibilidades que ofrecen las regulaciones propuestas.

Es evidente que el proyecto de reforma yace casi desahuciado en el parlamento. Todavía se apuesta por una estrategia mágica que pueda darle viabilidad, pero casi sin convicción. Los representantes de la soberanía popular, los medios de comunicación y los canales de interacción digital reverberan y amplifican la rica gama de agendas, consignas e intereses –casi siempre inconsistentes– que se ocultan tras los actores que lideran la formación terciaria. Al despuntar el último año de esta administración, tampoco parece existir un liderazgo capaz de articular una conversación político-técnica para convenir unos postulados básicos que enmarquen una agenda de reformas viable.

Es muy probable que los futuros analistas de las políticas sectoriales estudien este proceso fallido con el mayor interés. ¿Cómo fue posible que una sentida y transversal aspiración de cambio terminara de esta forma? Un obvio punto de partida se encuentra en la arquitectura que ha querido darse a la reforma. La introducción de un nuevo régimen de financiamiento, destinado a ampliar responsablemente el subsidio público a las instituciones y los estudiantes, necesitaba un ajuste profundo del marco regulatorio en operación.

La posibilidad de avanzar hacia una reforma estructural parece improbable. No existe un consenso mínimo para acordar el conjunto de reglas que gobierne el funcionamiento de la educación superior durante los próximos años.

Se apostó por avanzar en diferentes líneas de acción, integrándolas en un cambio legal sistemático. Por una parte, se buscó traspasar y fortalecer las potestades de fiscalización sobre las instituciones de educación superior mediante la creación de una superintendencia para monitorear y controlar el uso de los aportes fiscales y proteger de abusos a los estudiantes.

Al mismo tiempo, la revisión del sistema de acreditación se orientó a resolver los problemas de transparencia y legitimidad que ha enfrentado la Comisión Nacional de Acreditación (CNA). Su reemplazo por otra agencia mejor diseñada, quería dejar atrás los defectos y vicios observados en su funcionamiento, además de enfatizar la importancia que tienen los resultados obtenidos por las universidades dentro del proceso de evaluación y objetivizar las decisiones de la nueva agencia para que fueran comparables entre sí.

Como otros en el pasado, es muy probable que estos cambios nunca ocurran, a pesar del consenso –y entusiasmo– que generaron en algún momento. Si, por azar, alguna transformación emerge de este proceso (aún existen expectativas en el plano de la fiscalización y la calidad), es muy probable que se trate de ajustes menores, descontextualizados de una agenda coherente y cuya utilidad sólo podrá ser apreciada en el largo plazo.

Además de fallida, esa estrategia revela una limitada comprensión de lo que una reforma sectorial puede ser, según demuestra la propia experiencia chilena. Quizás el camino más tradicional para concebirla sea, precisamente, un cambio en la legalidad, en las normas generales que condicionan indirectamente la operación de un sector como la educación superior. Tales modificaciones aspiran a tener efectos de largo plazo a medida que apuntan a reconfigurar cómo los sectores se organizan y, especialmente, sus límites. La mayor parte de su eficacia, sin embargo, se juega en el proceso de implementación y depende de la convicción y las agendas de las agencias e instancias gubernamentales a las que se confía su puesta en marcha.

El régimen de Pinochet, por ejemplo, creó un sistema de licenciamiento para las nuevas instituciones privadas que fue sustancialmente alterado por el Consejo Superior de Educación (CSE) a medida que lo aplicaba, ya en democracia, sin mediar cambios estatutarios. La integración del CSE no fue azarosa. En su conformación participaron personas clave que también estuvieron tras la Comisión de Estudio de la Educación Superior (formada en 1990) y que luego pasaron a dirigir la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP) (creada en 1999). Sus ideas fueron decisivas –y consistentes– para fijar la orientación que tuvo la implementación de los instrumentos de política a su cargo y que definen mucho del entorno regulatorio que hoy existe en el sector.

Otras reformas se orientan a alterar los flujos de recursos que el Estado pone a disposición de los principales actores sectoriales. El desarrollo del sistema de becas fiscales y la magnitud y flujo de los recursos asignados a los sistemas de crédito solidario y Crédito con Aval del Estado (CAE) han sido claves para la configuración de la educación superior. Tales transformaciones se hicieron sin mediar grandes cambios legislativos: las glosas de la Ley de Presupuesto y la regulación reglamentaria han sido suficientes para mantener estas iniciativas operando sostenidamente –y de manera incremental– por largo tiempo.

El trabajo de las comisiones que  los gobiernos constituyen para explorar el desarrollo de nuevas agendas de política ha tendido a ser poco fructífero y quizás por eso, entre otros motivos, sus recomendaciones permanecen sin implementar.

Las reformas también pueden ser agendas, como lo ha sido el desarrollo del proyecto MECESUP (1998-2016), ejecutado en tres etapas por el Ministerio de Educación, con el apoyo técnico e ideológico del Banco Mundial. Esas agendas definen propósitos, asignan recursos y articulan equipos a cargo de su ejecución. Además de identificar objetivos y metas, las agendas de reforma sirven para experimentar soluciones que luego dan origen a nuevos modelos e instrumentos de política.

El Fondo de Desarrollo Institucional (FDI), por ejemplo, partió como un fondo para el mejoramiento de la infraestructura de las universidades tradicionales, para luego orientarse al mejoramiento de las credenciales de los académicos y terminar focalizándose en diferentes necesidades generadas a partir de la expansión y complejización de ese grupo de instituciones. Al mismo tiempo, permitió ir configurando una nueva herramienta –los convenios de desempeño– para que el Estado transfiera recursos para el desarrollo de capacidades en el sector, que luego ha sido exportado por el Banco Mundial como una práctica exitosa de política pública.

Es llamativo que con tan diversas experiencias reformistas durante las últimas dos décadas, el diseño del gobierno no fuera más rico ni se desplegara en diferentes planos. Algún tipo de cortocircuito en los círculos políticos de la coalición gobernante hizo que todo ese aprendizaje fuera rápidamente olvidado. El costo fue la ausencia de una estrategia reformista más granular y multinivel.

Es posible que los instrumentos de política en operación tampoco hayan contribuido mucho al desarrollo de una agenda de cambios que apunta a reconfigurar las bases estructurales del sistema, aunque hay que tener presente que los objetivos perseguidos no se reflejaron en el conjunto de cambios propuestos, como han revelado varios críticos. Por todo eso, es interesante observar el rol que han jugado expertos y analistas en el debate público para dar contenido a las reformas propuestas. ¿Cuál ha sido su contribución al diseño y desarrollo de estas iniciativas?

Desde las movilizaciones estudiantiles de 2011, ha sido raro que pase una semana sin que los medios de prensa incluyan notas, comentarios y análisis sobre la reforma en curso y sus posibilidades. Si a eso se suman artículos académicos y publicaciones de distintos grupos de interés, uno puede delinear un amplio y variopinto conjunto de actores tratando de influir activa y persistentemente la acción del gobierno y los partidos políticos. Una parte de ellos son personas que cuentan con formación de posgrado en el ámbito de los estudios en educación superior.

Con pocas excepciones, estos analistas y comentaristas han definido su radio de acción de manera similar: felicitan, rechazan, critican o proponen ajustes a las reformas propuestas. Al enmarcar de esa manera su quehacer, conforman el antiguo principio del legalismo chileno, según el cual el contenido de toda reforma es siempre responsabilidad del Ejecutivo pues las reformas son principalmente un problema de cambio de legislación. Su objetivo, entonces, es influenciar el debate parlamentario, en pos de la aprobación, rechazo o ajuste del régimen propuesto.

Esa lógica facilita la mantención del status quo y contribuye a empobrecer el debate sobre el futuro de las políticas educativas. A pesar de su entrenamiento y experiencia, nuestros expertos locales tienden a escarbar los defectos (o virtudes) inherentes que posee cada diseño propuesto. Esa propensión mueve el debate público y parlamentario hacia una toma de posiciones opuestas, en pos de la aprobación o rechazo de los proyectos de ley que se trate. Al proceder de esa manera, olvidan frecuentemente expandir el catálogo de opciones disponibles ante cada disyuntiva de política pública que se plantea.

Precisamente esa parte de su tarea tiende a quedar en un segundo plano. Muy pocas veces los debates académicos o de políticas sugieren vías de acción, sobre la base del estudio riguroso de las experiencias comparadas o sobre un análisis informado sobre el estado de situación que presenta el caso chileno.

Más bien, tienden a caer en debates de principios –como hemos sido testigos a propósito del carácter público de la educación superior– que no contribuyen a enriquecer la caja de herramientas que alimenta el desarrollo de nuevos instrumentos de política. El trabajo de las comisiones que, de manera esporádica, los gobiernos constituyen para explorar el desarrollo de nuevas agendas de política, ha tendido a ser poco fructífero y quizás por eso, entre otros motivos, sus recomendaciones permanecen sin implementar.

La evidencia es consistente. Los informes del Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior (2008), la Comisión de Trabajo de Análisis del Sistema de Aseguramiento de la Calidad (2012), y la Comisión Asesora Presidencial para la Institucionalidad en Ciencia, Tecnología e Innovación (2013) han sido bastante conservadores.

Ninguno de ellos ha avanzado propuestas que introduzcan nuevas estrategias e instrumentos de política que faciliten la actualización y eficacia del marco en operación. Es probable que incida en ese resultado que tales instancias hayan privilegiado la representación de intereses sectoriales consolidados. Falta en estos y otros documentos de política, una orientación más propositiva que, atenta a nuevos desarrollos en otras latitudes, sea capaz de enriquecer nuestro diálogo sobre la forma en que el Estado contribuye y guía el desarrollo del sector. Lo mismo se repite en el abundante comentario que existe en materia de educación superior.

En una segunda parte de esta columna, buscaremos contribuir a gestar un estado de cosas que permita que la política sectorial avance en una dirección que aumente su incidencia y efectividad en la consolidación de una educación superior masiva y de excelencia.

Fuente: http://ciperchile.cl/2017/03/23/la-reforma-a-la-educacion-superior-esta-muerta-vive-la-reforma/

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La importancia de evaluar la práctica docente

Elena Martín

Por: Elena Martín

La evaluación del trabajo docente debe cumplir algunos pasos, como no tener consecuencias laborales o servir para la búsqueda e implementación de mejoras en la práctica.

La evaluación de la calidad de la educación ha aumentado su presencia en los últimos años de manera muy notable. Han proliferado diversos sistemas de calidad así como las pruebas externas de rendimiento del alumnado. Siguen siendo, sin embargo, poco frecuentes las experiencias de evaluación de la práctica docente, lo que no deja de sorprender ya que constituyen la pieza esencial del proceso. Los factores de calidad del centro -liderazgo, participación, comunicación, planificación de los proyectos pedagógicos- son fundamentales en la medida en que favorecen las condiciones necesarias para que los procesos de aula se desarrollen de la mejor forma posible. Pero la influencia directa sobre los alumnos y alumnas se produce en la interacción que tiene lugar durante las actividades de enseñanza y aprendizaje. Si no llegamos a desentrañar la actividad diaria de la clase, difícilmente podremos entender las causas de los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

Es fácil, no obstante, comprender por qué se produce esta contradicción. El aula se vive, al menos en nuestro sistema educativo, como un espacio privado. Los docentes no estamos acostumbrados a que otras personas estén presentes en nuestras clases. Por otra parte, nos cuesta entender que la evaluación de la práctica que realizamos no es un cuestionamiento de nuestro trabajo sino una herramienta para su mejora. La falta de cultura de este tipo de evaluación lleva a vivirla como una amenaza personal. Hay que tener en cuenta, por último, que valorar la actividad docente es más difícil que evaluar otros procesos. No es de extrañar, por tanto, que sea una práctica poco frecuente, que, sin embargo, cuando se lleva a cabo resulta de gran valor.

Poner en marcha un proceso de este tipo implica ante todo aclarar cuál es su función: decir para qué queremos evaluar la actividad docente y qué se va a hacer con la información obtenida. El uso fundamental es, sin duda, la mejora de esta práctica. No se trataría por tanto de una vía para extraer consecuencias laborales de la evaluación. Ese uso, si bien es por supuesto legítimo, no tiene sin embargo por qué mezclarse con la función formativa. Los docentes que se implican en un proceso de esta naturaleza deben tener claro que no tendrá repercusiones laborales si queremos que confíen y colaboren en su desarrollo.

Esta confianza implica asimismo utilizar un procedimiento que garantice que la información recogida permite valorar la complejidad de la actividad que realizan los docentes. Ello supone partir de un modelo explícito de buena práctica y hacer converger distintas fuentes de información y técnicas de evaluación tanto cuantitativas como cualitativas. Al definir las dimensiones que van a ser objeto de análisis, se dibuja un modelo de buena práctica docente que los profesores tienen que compartir como una meta deseable, independientemente de que su tarea diaria se corresponda en mayor o menor medida con él. Las prioridades que se establecen en el conjunto de las dimensiones guiarán después el plan de mejora.

La evaluación debe recoger la perspectiva del conjunto de los colectivos implicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje: alumnado, familias, responsables académicos y el propio docente. Por supuesto, no todos ellos pueden valorar las mismas dimensiones, pero cada uno aporta una visión específica y complementaria que contribuye a enriquecer la comprensión de la práctica analizada. La valoración de familias y estudiantes suele hacerse a través de cuestionarios, pero resulta muy valioso completarla, si es posible, con algún grupo de discusión. El autoinforme que realiza el docente cuya actividad se evalúa le ayuda a tomar conciencia y a sistematizar su propia visión, que puede luego contrastarse con la que ofrecen el resto de los instrumentos. La observación del trabajo en el aula, realizada por expertos externos al centro o por otros compañeros cuando la cultura de la evaluación se ha asentado en la institución- es una pieza esencial del proceso de evaluación. La observación requiere de una guía elaborada a partir de las dimensiones del modelo de buena práctica y resulta mucho más útil cuando se completa con el análisis de los materiales y pruebas de evaluación que utiliza el docente. Asimismo, es necesario recoger el punto de vista de las figuras que coordinan los equipos de los que forma parte el profesor o profesora cuya práctica se está valorando: director y/o jefe de estudios, coordinador de ciclo o director de departamento didáctico. En este caso, la técnica más adecuada sería la entrevista individual o colectiva.

Se trata, sin duda, de un enorme esfuerzo que sólo tiene sentido si la información que se obtiene de esta multiplicidad de procedimientos se pone al servicio de la elaboración de un Plan de Mejora. El apoyo a esta fase de planificación es tan importante como el de la recogida de datos. Es ingenuo pensar que un centro que no tiene tradición evaluativa y que está sometido a la presión de falta de tiempo que caracteriza a todos los colegios e institutos vaya a poder llevar a adelante la elaboración de un Plan de Mejora que aproveche al máximo la evaluación sin un protocolo claro de actuación. Junto con un cronograma realista, la clave está en combinar la reflexión individual con la colectiva. Cada docente debe analizar sus resultados a la luz del conjunto de los de su ciclo, etapa y/o departamento. Los datos personales basta con que sean conocidos por el propio docente y la dirección del centro. El resto puede presentarse en un informe con resultados globales. Todo docente debe identificar dos o tres mejoras en su práctica y estas han de analizarse con los compañeros de curso o etapa, configurando así un Plan de Mejora conjunto.

El curso pasado, en los tres centros de FUHEM se llevó a cabo una evaluación que reúne las características descritas, inserta en un marco más amplio en el que se ya se contaba con información de los procesos de centro y del rendimiento académico del alumnado. La valoración de los docentes del proceso ha sido muy positiva. Consideran adecuados los procedimientos y creen que la información recogida ofrece una imagen ajustada y les resulta útil para mejorar su práctica. En este momento se encuentran inmersos en la elaboración del Plan de Mejora con un apoyo constante y sólido de las figuras de liderazgo del centro. Cuando a su vez se vayan evaluando periódicamente su puesta en marcha, tendremos el indicador más valioso del grado en el que la evaluación haya cumplido su función.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/29/la-importancia-de-evaluar-la-practica-docente/

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La innovación tecnológica: reto para la educación y formación del estudiante del siglo XXI

Edgar León

Por: Edgar León

La innovación tecnológica: reto para la educación y formación del estudiante del siglo XXI

Actualmente, la educación del Puerto Rico está atravesando un serio problema de crisis fiscal. La crisis económica del país ha sentado las bases para desarrollar una nueva reforma educativa. Así lo confirman un grupo de líderes gubernamentales y magisteriales del país en el foro Retos, controversias y alternativas para una educación de excelencia, celebrado en la Universidad de puerto Rico Recinto de Río Piedras (García, 2015). Éstos señalaron la importancia de evaluar los currículos y programas académicos de la preparación de los maestros, y a su vez, la necesidad de mejorar la integración tecnológica y diversificación al currículo estudiantil. Uno de los principales problemas que atraviesa la educación de nuestro país, es que no está preparando a los ciudadanos del siglo XXI. La educación continúa utilizando las mismas herramientas arcaicas desde el siglo pasado. Díaz (2009), enfatiza en que “la falta de tecnología, apropiación y contenidos en la educación ha dejado rezagada la tan necesitada transformación en la educación.”

El ciudadano del siglo XXI está inmerso en un mundo que gira en torno al contacto social por medio del uso de las herramientas tecnológicas, es por esto, que la tecnología es un recurso indispensable para la educación. Carrillo (2010), indica que “el creciente interés de los jóvenes por la tecnología favorece un aprendizaje sin límites de espacio y tiempo.” Para lograr la adecuada integración tecnológica en la educación, Díaz señala que necesitamos: 1) tener acceso a computadoras y redes de alta velocidad; 2) capacitación sobre tecnología y con tecnología; y 3) acceso a contenidos de alta calidad que pongan en práctica nuevos modelos de aprendizaje para el siglo XXI. Es de conocimiento público que la mayoría de las escuelas del país no cuentan con acceso a internet y mucho menos, de alta velocidad. Además, la mayoría de los planteles carecen de computadoras o cuentan con muy pocas que se limitan a estar en las bibliotecas utilizadas como recursos para realizar asignaciones o proyectos.

Un estudio realizado por la Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE), demostró que un 40% de los profesores no utilizan las herramientas tecnológicas en sus clases por falta de conocimiento (Maido, 2012). Así mismo, señala que “a veces se compran equipos sin analizar las necesidades o que el personal tenga destrezas para usarlos.” Aunque este estudio no se realizó en Puerto Rico, las condiciones de los maestros del país no son diferentes. Los maestros de la isla también carecen de los equipos tecnológicos necesarios para impartir sus clases. Sin embargo, al momento de ser evaluados, se les exige que tengan integración de la tecnología en su planificación.   No obstante, cuando se les ofrece algún adiestramiento para integrar la tecnología en sus aulas no se les provee de las herramientas tecnológicas para realizar sus prácticas e integración a sus clases.

Es necesario destacar la importancia de integrar nuevas metodologías al currículo escolar, y que éstas satisfagan las necesidades del ciudadano del siglo XXI. La Dra. Núñez, en una entrevista para la revista digital Universia-PR, destacó la necesidad de la preparación de los docentes, ya que a éstos, a quienes “les corresponde un papel significativo en la creación del estado de ánimo de la sociedad.” Núñez,  indica que el maestro tiene un rol de líder y de agente de cambio, no tan solo en sus alumnos sino también en la comunidad en la que vive. Sin embargo, señala que hay ciertos “factores que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje como son: falta de equipo, apoyo institucional, poca confianza en los beneficios obtenidos al incorporar la tecnología y falta de tiempo”, así como la utilización de modelos tradicionales de enseñanza. Según Maido, “el 45.4% de los educadores no utilizan la tecnología e el aula por la falta de formación. Es necesario que el docente esté dispuesto a experimentar con los cambios. Carrillo, indica que es fundamental que el docente genere actividades para los estudiantes que impliquen en uso de la tecnología, hacer búsquedas, procesar información trabajen de forma colaborativa, ya que esto les ayuda a formar su propio conocimiento y a desarrollar el pensamiento crítico, proceso fundamental para el aprendizaje significativo. Núñez, enfatiza en que el educador deber estar en continuo adiestramiento, incorporar las nuevas metodologías y tecnologías necesarias para desarrollar en nuevo ciudadano del siglo XXI.

Lacruz (2000) indica que en las nuevas metodologías, el profesor tiene que tener en cuenta que la tecnología puede sustituir los actuales recursos didácticos y funcionan como aliados “ofreciendo ventajas como la eficacia, eficiencia, interacción, e interactividad.” El autor enfatiza en que los nuevos medios exigen nuevas estrategias didácticas como lo son: inmaterialidad; interconexión; instantaneidad; calidad de imagen y sonido; digitalización; influencia sobre los procesos; nuevo lenguaje expresivo; entre otros. Dichos enfoques están relacionados con las estrategias de aprendizaje que el maestro debe tener en cuenta al momento de planificar: la participación del alumno; trabajo independiente y autónomo; atender las necesidades particulares de cada individuo; debe haber interacción entre los alumnos y con los medios; debe tener valor significativo. Así mismo señala, que estas estrategias “tiene que cambiar la actitud del estudiante, que pasa de ser receptor pasivo a observador, buscador e investigador activo”. También indica que los nuevos medios pueden ser utilizados didácticamente, deben ser alineados con las nuevas concepciones constructivistas del currículo, tales como: estimular al alumno; asegurar la fijación de cada elemento aprendido; llevar el mensaje eficazmente; tener cierta flexibilidad; integrar el medio afectivo, social y cultural a los contenidos; facilitar la práctica educativa y eficaz; entre otros.

Los estudiantes actuales están inmersos en la denominada era digital, están activos diariamente en los videos juegos, chats, mensajerías digitales, en la búsqueda y descarga de música, entre otros. Por tal razón, están adaptados a las obtener las cosas ya listas o preparadas para su consumo o adquisición, lo que ha limitado su originalidad, espontaneidad y creatividad. El uso correcto de las nuevas metodologías y de la tecnología, estimularía el desarrollo característico del estudiante del siglo XXI. Algunas de esas características, según Figueroa (2010), son:

  1. Protagonista de su aprendizaje
  2. Autonomía en el proceso de aprendizaje
  3. Capacidad para dialogar y trabajar en equipo
  4. Capacidad de participación
  5. Motivación y fuerte autoestima
  6. Curiosidad e interés por la investigación
  7. Interés en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
  8. Dominio de las técnicas de estrategias de aprendizaje

En conclusión, para lograr un cambio importante en la educación, el sistema educativo del país debe tener en cuenta la importancia de la integración de las herramientas tecnológicas en todas sus ramificaciones. El desarrollo del ciudadano del siglo XXI debe partir del acceso a la información utilizando las nuevas metodologías y tecnologías. Los maestros deben adiestrarse y capacitarse para integrar los diferentes medios tecnológicos  en sus estrategias didácticas. Además, el sistema educativo debe proveer los recursos necesarios para que tanto el maestro como el estudiante pueda tener acceso a una educación diferenciada, integradora y personalizada, a través de la utilización de los recursos tecnológicos. Finalmente, el gobierno tiene el deber de tener como prioridad la educación del país a través de un sistema que pone énfasis en el estudiante y sus necesidades académicas, para así lograr desarrollar ciudadanos competentes para el siglo XXI.

Referencias

Carrillo, E. (2010). Falta potenciar las nuevas tecnologías en la educación. Universidad de Guadalajara Red Universitaria de Jalisco. Recuperado de http://www.udg.mx/es/noticia/falta-potenciar-las-nuevas-tecnologias-en-la-educacion

Díaz Castillo d., F. (2009). La escuela no está preparando a los ciudadanos de hoy.  Recuperado de htt://www.semana.com/educación/articulo/la-falta-de-tecnologia-apropiacion-contenidos-en-la-educacion-ha-dejado-rezagada-la-tan-necesitada-transformacion/386644-3

Figueroa, W. (2010). Nuestros estudiantes del siglo XXI. Recuperado de http://willyfigueroa.wordpress.com/2010/03/02/nuestros-estudiantes-del-siglo-xxi/

García Lebrón, D. (2015). Retos y alternativas de la educación en Puerto Rico: expertos discutieron estos temas en la UPRRP. Recuperado de http://www.uprrp.edu/?p=2880

Lacruz Alcocer, M. (2000). Educación y Nuevas Tecnologías ante el Siglo XXI. Nuevas Tecnologías y Cambio Escolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Ciudad Real: Catilla La Mancha. Recuperado http://bibliotecadigital.tamaulipas.gob.mx/archivos/descargas/31f4b4b3aed809d05eb0dd79dcfc0d6be1528072.pdf.

Maido. (2012). El 40% de los profesores no emplea las TIC por falta de información. Recuperado de htt://noticias.universia.es/vida-universitaria/noticia/2012/03/16/917716/40-profesores-no-emplea-tic-falta-formacion.html

Núñez, A. (2015). El rezago docente, falta de disposición o desconocimiento de nuevas metodologías de enseñanza?  Recuperado de htt://noticias.universia.pr/educion/entrevista/2015/06/12/1126699/rezago-docente-falta-disposicion-desconocimiento-nuevas-metodologias-ensenanza.html

Fuente: https://elsoldelaflorida.com/la-innovacion-tecnologica-reto-para-la-educacion-y-formacion-del-estudiante-del-siglo-xxi/

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Fiesta, educación y ciudad

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

Una escuela implicada en la ciudad toma el curriculum como pre-texto para leer de un modo crítico las prácticas sociales en la ciudad. La ciudad no es sólo una estructura, es fundamentalmente una práctica cultural.

Acabo de sobrevivir a la última fiesta de las Fallas en la ciudad de Valencia. No diré que no sea formidable ocupar la calle, gozar de la música y la gastronomía, disfrutar del ingenio y la creatividad, y bailar alrededor de la hoguera la celebración del inicio de la primavera. La fiesta, toda fiesta, nos convoca a la desinhibición, y nos libera por un rato del tiempo regulado por la producción. Sin embargo, me despierto preocupado de mi última resaca fallera con la pregunta sobre la educación en la ciudad.

Sé que la masificación en la fiesta siempre complica las cosas, pero les cuento un primer escenario. En una gran plaza llena de gente se disfruta de los fuegos artificiales. Al finalizar, se vacía lentamente dejando el suelo repleto de basura. Botellines de plástico, latas de refrescos, bolsas de chucherías varias y, en fin, no me importaría seguir con el listado si sirviera para hacer la vergüenza un poco más vergonzosa todavía. Si quieren un poco de sonido pueden añadir el de las pisadas sobre una enorme alfombra de cortezas de pipas y cacahuetes. Me pregunto, entonces, cómo se vive la ciudad, de quién es la ciudad, cómo nos apropiamos de un espacio y una experiencia urbana y social y la hacemos nuestra. Porque si fuera así, si la ciudad fuera una ciudad vivida, a la que le hemos dado sentido e identidad la propia ciudadanía, entonces haríamos como en nuestra casa, guardar en el bolsillo lo que nos sobra para depositarlo donde corresponda según una educación ecológica y responsable.

Me atrevo a abrir esta reflexión porque no creo que las fallas de Valencia sean un caso aislado. Seguramente ustedes están pensando: “¡Uy! si vinieras a las fiestas de mi pueblo!”. Así que la cuestión a debate, si queremos hacerla un poco más compleja, es por un lado, si esa parte o fragmento del curriculum que en la escuela trata los asuntos de la sostenibilidad y el cuidado de lo común está realmente conectada con nuestras prácticas cotidianas. Y, por el otro lado, si la gestión de la ciudad se muestra como un recurso o servicio público o va más allá y, además de espacio urbano, la ciudad es una posibilidad de encuentro social y cultural del que todos y todas nos hacemos partícipes.

La primera parte de la cuestión interroga a la escuela. Quizá la fiesta sea también un modo de desconectar del aprendizaje escolar si este resulta poco significativo. Una escuela implicada en la ciudad y, por tanto en sus fiestas, toma el curriculum como pre-texto para leer de un modo crítico las prácticas sociales en la ciudad. Eso nos diría Freire, con su propuesta alfabetizadora: aprender a leer con ojos críticos aquello que nos afecta y nos provoca. El escenario que les acabo de narrar sería entonces un texto que interpretar.

La segunda parte interroga a la ciudad, a sus políticas y las pedagogías implícitas en sus políticas. No solamente a las políticas más formales o institucionales. Ciertamente, los ayuntamientos gestionan los servicios, pero también un discurso institucional sobre la ciudad. No es lo mismo decir que cuido la ciudad para ti que decir que cuidamos juntos la ciudad porque es nuestra y juntos la pensamos y decidimos. No es lo mismo saberme cliente en una concepción neoliberal de la ciudad que saberme sujeto protagonista de las decisiones que atañe a mi ciudad. En la primera lógica neoliberal no hace falta mucha educación, pago mis impuestos para que limpies lo que ensucio. En la lógica del sujeto político hace falta una pedagogía política que nos enseñe el valor de lo común, el sentido del cuidado de lo público, la capacidad de decidir sobre lo que a todas y todos nos atañe. El tejido social y asociativo que nutre la ciudad debe pensar igualmente sus pedagogías. Las ONG, asociaciones culturales y festivas, sindicales, etc., tienen en la ciudad una pizarra en la que escribir su didáctica crítica.

La ciudad no es sólo una estructura física, un espacio urbano. Es también y fundamentalmente una práctica cultural en la que se desarrolla nuestra experiencia de lo cotidiano conformando nuestra identidad. “… No hablo de la ciudad sino de aquello en lo que a través de ella nos hemos convertido” decía Rainer-María Rilke, en su Diario Florentino. Así, por una parte la escuela deberá incorporar una mirada algo menos cerrada e instrumental sobre la ciudad, para facilitar su analítica discursiva. Y la ciudad deberá pensarse como texto pedagógico pues cada práctica cultural entre sus calles y plazas produce un potente significado.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/28/fiesta-educacion-y-ciudad/

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