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La educación necesita del compromiso de todos.

Por: Domingo Peppo.

Considero que la educación es fundamental para el crecimiento personal, es el único capital que tiene una persona para defenderse en su vida.

Cuando asumimos el gobierno, lo hicimos con el compromiso de lograr calidad educativa en todos los niveles. Sabemos que alcanzarla es un proceso que lleva tiempo, mucho esfuerzo y por sobre todo compromiso de las familias, los docentes, los estudiantes y el Estado, como responsable de ejecutar las políticas públicas que garanticen inclusión y equidad.

Nuestro objetivo es que cada chaqueño tenga las mismas oportunidades para lograr su crecimiento, y en esto la educación es la base fundamental. En un mundo cada vez más competitivo, la formación es necesaria para lograr progreso; y si no tenemos un desarrollo en calidad educativa, no vamos a tener futuro como provincia o nación.

La persona que aprende en un contexto sano es capaz de cuidar su salud y la de quienes lo rodean; le resulta más fácil conseguir empleo, e incluso generar sus propios emprendimientos; se mantiene alejada de la delincuencia y de los consumos problemáticos. La educación comprometida y consciente crea ciudadanos plenos, críticos frente a las arbitrariedades y solidarios con sus pares.

Por ello, considero que la educación es fundamental para el crecimiento personal, es el único capital que tiene una persona para defenderse en su vida.

Aquí es donde debemos preguntarnos cuál es el rol de cada uno, desde el lugar que nos toca estar, para aportar a la construcción de una sociedad formada y preparada para nuevos desafíos. Debemos tener como premisa fundamental el derecho de los niños y niñas a aprender, a estar en la escuela y formarse en el tiempo que deben hacerlo, según su edad que está marcada por los distintos ciclos educativos.

La educación no sólo es responsabilidad de los docentes, que son los que están al frente de las aulas. También tiene que ver con los valores que se inculcan en los hogares; el esfuerzo que pone cada alumno, que debe estar motivado con crecer; el aporte que hace el club, la iglesia, y las organizaciones barriales para contener a los niños y jóvenes; y sobre todo la presencia activa de un Estado que genere condiciones para que estos actores se encuentren y trabajen por el mismo objetivo.

Con ese espíritu convocamos 13 Foros Educativos durante 2016 a lo largo de todo el territorio provincial, donde nos concentramos en dar especial hincapié a temas urgentes de la actualidad: la formación en seguridad vial, concientización sobre consumos problemáticos, educación sexual, familia y cuidado del ambiente. En estos foros, todos aportaron desde su mirada pero con el mismo objetivo de que alcancemos efectivamente la calidad educativa.

Es así que llegamos a este Compromiso Educativo, en el cual llamamos a padres, docentes, alumnos y el propio Estado a ser parte activa en el proceso de educación y acompañar a los alumnos no sólo en el jardín, sino estar presentes en todos los niveles.

Como Estado, tenemos el compromiso de invertir en mantenimiento de la infraestructura escolar. Actualmente tenemos 24 obras en ejecución y la meta para este año es alcanzar 120 obras. Crearemos un fondo de infraestructura de 100 millones de pesos para refacción y mantenimiento de las escuelas. Además, nos ocuparemos de generar espacios de intercambio entre distintos niveles educativos y entre áreas de gobierno para generar políticas integrales de una manera articulada. También proyectamos incorporar nuevas currículas, para ampliar los conocimientos de los alumnos y se formen como ciudadanos activos.

Pero además reafirmaremos el compromiso con los trabajadores, defendiendo y manteniendo el nivel adquisitivo de los docentes. Reforzaremos el acompañamiento a las familias, los clubes y las entidades sociales para que continúen inculcando buenos valores en los más pequeños.

Este es el desafío que emprenderemos. Un camino que tendrá resultados a largo plazo, y marcará las bases sólidas para lograr una sociedad preparada.

Fuente: http://www.chacodiapordia.com/opinion/noticia/120233/la-educacion-necesita-del-compromiso-de-todos

Imagen: http://www.larednoticias.info/panel/archivos/1488717488_peppo(22).jpg

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La pedagogía musical sirve de ejemplo a la investigación educativa.

Los métodos de aprendizaje a través del descubrimiento derivan de filósofos como Froebel, Dewey o Motessori y han sidos impulsados por las teorías evolutivas de Piaget y Bruner.

Por: Cristina Goas.

A finales del siglo XIX y comienzos del XX se produce un proceso de renovación pedagógica: aparecen numerosos métodos de enseñanzas. Músicos pedagogos como Orff, Kodàly Dalcroze, Wards, Chevais o Edgar Willems son referencia de escuelas, academias y conservatorios de música. Este movimiento fue general en todas las materias, por lo que numerosos pedagogos musicales se cuestionaron la forma tradicional de enseñar la música. Defendieron que la educación musical debía realizarse en las escuelas, en un ambiente de juego y confianza, desarrollando la creatividad. Así surgieron algunos métodos activos, así denominados por favorecer la participación del niño, quien llegaría al conocimiento teórico a partir de la experimentación y la ciencia musical.

Los métodos de aprendizaje a través del descubrimiento derivan de filósofos como Froebel, Dewey o Motessori y han sidos impulsados por las teorías evolutivas de Piaget y Bruner.

En el campo musical han compartido esta postura tanto filósofos como pedagogos. Ya en el siglo XVIII Rousseau defendía que la experiencia musical es la precursora de la alfabetización musical.

La misma idea encierra la siguiente frase de Sloboda: » No hay que proporcionar información. La información ya esta en la música. Hay que ayudar al alumno a tomar conciencia de ello».

La pedagogía musical trata la relación entre la música y el ser humano. En las civilizaciones más antiguas (India, China, Egipto, etc…) la música estaba ligada a funciones de gran importancia en las ceremonias, su enseñanza estaba controlada por las más altas autoridades civiles o religiosas.

Las perspectivas de la educación, de la formación, de la enseñanza y del aprendizaje forman parte de la pedagogía musical. En la pedagogía musical debe distinguirse la enseñanza teórica de la enseñanza práctica.

Existen infinidad de estudios, como las recientes investigaciones sobre los efectos de transferencia de la pedagogía musical. Este último enfoque no trata el ámbito musical en sí, sino los efectos que produce en la personalidad y en la identidad de las personas.

Los estudios a largo plazo intentan demostrar que la práctica y la educación musical fomentan las habilidades cognitivas, creativas, estéticas, sociales, emocionales y psicomotrices.

Según los nuevos estudios interdisciplinares de los ámbitos de la investigación cerebral, la psicología y la pedagogía, se puede suponer, por ejemplo, que el contacto con la música es más efectivo, eficaz y tiene más sentido si tiene lugar en las etapas más tempranas de la vida y en todos los niveles de su aprendizaje.

La hermenéutica intenta comprender la realidad actual de la práctica de la pedagogía musical e interpretarla desde el marco de su desarrollo histórico. No obstante, la base de esta investigación es el contacto artístico-práctico, teórico-analítico e histórico con la música.

Sin aptitudes ni conocimientos musicales, a la investigación le faltaría la base. El punto de partida de un estudio podría ser la pregunta ¿qué es la música? Otras preguntas clave son: ¿cómo funciona?, ¿qué significa?, ¿qué función tiene? Sin su respuesta, no se puede decir cuál es la mejor forma de transmitir o impartir la música.

Junto a la formación de las habilidades musicales prácticas, como cantar o tocar un instrumento, ha adquirido importancia en la pedagogía musical el concepto de formación estética.

En este contexto se considera la música como una comprensión del mundo, como cultura, como lenguaje y como sentido de la vida. La formación musical solo es posible según la opinión de los pedagogos musicales  cuando se vive una experiencia musical. Saber de música implica practicarla, sentirla (escucharla) y reflexionar sobre ella: hay que entenderla.

Fuente: http://www.mundiario.com/articulo/sociedad/pedagogia-musical-ejemplo-investigacion-educativa/20170305165342081247.html

Imagen: http://www.mundiario.com/media/mundiario/images/2017/03/05/2017030516380966831.jpg

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Bullying.

América del Sur/Bolivia/07.03.2017/Autor y Fuente:http://correodelsur.com/

El acoso escolar campea en los recintos educativos fiscales y particulares. De acuerdo con un estudio realizado en julio de 2014 por el Ministerio de Educación en 252 unidades educativas rurales y urbanas de Bolivia, cinco de cada 10 estudiantes han sido víctimas de algún tipo de violencia dentro de la comunidad educativa. Es un mal que los alumnos deben aprender a enfrentar, con el apoyo de los padres, maestros y la sociedad.

La investigación se hizo a través de encuestas aplicadas a 25.040 estudiantes, de los niveles inicial, primaria y secundaria, además de maestros y padres de familia.

En otro estudio, la UNICEF se refiere a la realidad en América Latina y destaca, entre otros aspectos, que la violencia entre los estudiantes parece estar aumentando en la región, ya que entre el 50 y el 70% han sido testigos de actos de bullying. Señala que este fenómeno ocurre en las escuelas públicas y privadas, pero las formas más sofisticadas de acoso, que son la humillación y la exclusión, predominan en las privadas.

“En Bolivia no se cuenta con datos estadísticos actuales y globales sobre esta temática, pero en otros países como Colombia o España se observó que la distribución es similar, con una leve predominancia de los hombres”, informa el psicólogo clínico y educativo Iván Salinas.

ECOS conversó con varios estudiantes de los niveles primaria y secundaria de distintos colegios y todos siempre identifican a un agresor o un grupo de agresores en su curso, ya sean hombres o mujeres. Dicen que estos molestan durante todo el año a los demás, especialmente a determinados compañeros.

Pese a esto, son contados los casos que llegan en forma de denuncia a las Direcciones Distritales de Educación; la gran mayoría de las víctimas y los testigos prefiere el silencio y los hechos quedan sin sanción.

Fuera de entrevista, funcionarios de las Direcciones Departamentales de Educación de Chuquisaca y Potosí coinciden en indicar que el acoso escolar está presente tanto en recintos fiscales como privados. También en advertir situaciones de discriminación entre compañeros por razones de estatus o posición económica.

En algunos casos, los directores se vieron obligados a expulsar del colegio a los agresores.

Un problema frecuente

Salinas explica que el término anglosajón “bullying” se traduce como “acoso escolar” y es un problema muy frecuente en las escuelas y→ →colegios. Al respecto, hay tres personajes que interactúan en una serie de situaciones violentas: un agresor o grupo de agresores (en estos suele haber un líder), una víctima y un público.

En muchos casos, las acciones que violan la integridad física, psicológica o social de la víctima son constantes y el público refuerza esta situación con risas, burlas u otro tipo de comportamiento, empeorando el daño de la víctima.

Los agresores por lo general gozan de algún tipo de ventaja sobre sus víctimas; puede ser física, social, intelectual, económica, de popularidad o de otro tipo. Además, el acoso escolar no distingue género: hombres y mujeres pueden estar involucrados en este tipo de hechos.

“Una persona puede encontrarse en cualquiera de los tres roles: ser víctima, agresor o público, puesto que la dinámica de las relaciones sociales en las escuelas es cambiante y depende mucho del contexto. No se puede hablar de acoso escolar si el episodio violento se da en una sola ocasión o es producto de otro tipo de circunstancias que no reflejen una relación de desigualdad y un abuso de la misma”, aclara Salinas. •

¿Es violencia escolar o violencia social?

Se denomina ‘violencia escolar’ porque la escuela suele ser el contexto de las principales relaciones sociales entre niños y adolescentes; sin embargo, no se debe olvidar que la escuela es un espacio donde no solo se va a aprender sobre aspectos académicos, sino también cómo uno puede relacionarse con los demás. “Aunque muy a menudo padres y profesores pierden de vista esta perspectiva”, señala el psicólogo clínico y educativo Iván Salinas.

¿Cómo actúan los acosadores en las escuelas o colegios?

“No existe un perfil único de acosador; en realidad, cualquier persona puede involucrarse en este rol. De hecho, es muy probable que una eventual víctima se convierta en acosador en algún momento. Sin embargo, la persona que ejerce acoso lo hace en situaciones que no son evidentes para los profesores o el personal de las unidades educativas y, además, suele justificar su comportamiento con la conducta de la víctima, diciendo por ejemplo: “por qué no se defiende” o “es un mimado”. Rara vez asume abiertamente la responsabilidad de sus actos.

El acoso, ¿cómo afecta la vida de la víctima?

No todas las víctimas reaccionan de la misma manera. Depende de su personalidad, las habilidades para controlar sus emociones, presencia o ausencia de otros grupos asociativos o el grado de apoyo y sobreprotección por parte de los padres, entre otros.

Sin embargo, a menudo el acoso escolar produce desajustes emocionales y conductuales que, dependiendo de los factores mencionados, pueden ser más o menos importantes en su vida. De todas maneras, es necesario indagar sobre el ambiente escolar de los hijos.

¿Es aconsejable que la víctima se cambie de colegio?

Lo primero que debe hacer la víctima es hablar sobre lo que le pasa con alguien de confianza. Si la unidad educativa cuenta con un psicólogo, es la persona más indicada. También conviene que lo converse con un adulto de su entorno cercano.

Salinas dice que el cambio de colegio debería ser la última opción contemplada; para ello, debe haber un problema crónico, es decir, tomar en cuenta el tiempo que lleva la víctima en esa dinámica y considerar los intentos de solución.

“Los programas más exitosos en el acoso escolar se centran en intervenciones que apuntan a la conciliación y trabajan con los tres involucrados en acoso escolar (víctima, agresor y público), dando especial énfasis a la intervención con el público. Un ejemplo de este tipo de intervenciones es el programa KIVA, creado en Europa; para este tipo de intervenciones se debe validar la presencia de profesionales que formen a estudiantes y docentes al respecto”, añade el profesional consultado por ECOS.

¿Cómo apoyar a las víctimas de acoso escolar?

Según el experto, es recomendable permitir el desahogo emocional de las víctimas y brindarles apoyo sin caer en sobreproteccionismos o inversión de roles. Si se procura beneficiar excesivamente a la víctima, se pueden enviar mensajes equivocados a los niños y jóvenes. Lo ideal es prevenir generando un ambiente en el que se fomente la tolerancia y el respeto, con reglas claras, sanciones coherentes y consistentes, que se cumplan sin excepción para los buenos y malos comportamientos.

Lo ideal es que en esta tarea participe toda la comunidad. Pero para ello se debe modificar las estructuras típicas del funcionamiento escolar, como la cantidad de estudiantes por aula, los horarios para las reuniones y la asignación de personal que se dedique de manera constante a estos temas.

Para relativizar un comportamiento agresivo es importante que todas las personas hablen en los mismos términos. Los adultos deben tener un discurso coherente entre ellos y promover el respeto como valor constante a lo largo de la educación de los niños y adolescentes.

¿Cómo actúan los maestros frente al acoso escolar?

De acuerdo a las características del ambiente escolar, como el número de estudiantes, la saturación de horas o el desgaste laboral, a veces ocurre que los maestros no pueden dar una respuesta inmediata a la situación. Por esta razón se requiere de un cambio importante en las políticas educativas, que deberían enfocarse en reducir la masificación de los procesos educativos.

En otras ocasiones, los estudiantes agresores son muy hábiles para que no los descubran. Entretanto, muchos profesores tratan de generar ambientes de tolerancia y respeto entre los alumnos a su cargo. “La motivación interna de cada docente y el reconocimiento a la labor que desempeñan suelen ser factores de mucha importancia para determinar las posibles reacciones, ya sean de respuestas coherentes o de apatía ante el acoso escolar”, sostiene el psicólogo.

“Probablemente el acoso escolar sea un reflejo de lo violenta que es nuestra forma de vivir; del estrés y los problemas sociales en nuestra vida. Por eso, en lugar de cuestionar a la institución educativa debemos cuestionar la manera cotidiana en que vivimos y resolvemos nuestros problemas con las personas”, finaliza Salinas.

Tipos de acoso

Es muy improbable que el acoso escolar se manifieste de una sola manera. Suele empezar con una agresión psicológica-moral o social.

Físico: En el que hay agresiones físicas como golpes o daños específicos a bienes del estudiante.

Psicológico-moral: Se producen agresiones que mellan la dignidad emocional y moral de la persona, como burlas, apodos y humillaciones.

Social: Se minan las relaciones de una persona. Por ejemplo, la dejan sin amistades, todo el grupo deja de hablar con la víctima, o se inventan rumores que afectan su dignidad.

Ciberbullying: Es una forma más solapada de agresión, puesto que se produce de manera virtual mediante publicaciones degradantes en diferentes tipos de redes sociales como Facebook, Whatsapp, Snapchat, Twitter o aplicaciones similares.

Señales de que un alumno está sufriendo acoso escolar

No quiere ir a la escuela, se pone de mal humor y no le interesan los temas académicos.

Se niega a participar en actividades sociales típicas de su edad.

Se niega a hablar sobre los sucesos ocurridos en la escuela.

Tiene baja autoestima en temas sociales, dice que no es bueno para hacer amistades o que siempre comete torpezas.

Tiene síntomas de ansiedad o depresión, problemas para dormir, pesadillas y puede presentar enuresis (hacerse pis).

Alteraciones del apetito (deja de comer o come mucho más de lo habitual).

Se queja de dolores o molestias corporales (dolor de cabeza, espalda, estómago o nauseas), especialmente cuando se avecinan los lunes.

Es irritable y tiende a aislarse.

Consejos para padres

Muchas veces el comportamiento de su hijo en el colegio no es el mismo en casa; cuénteles sobre cuando eran estudiantes.

Presten atención a los nombres de los compañeros de su hijo y cómo se comportan.

Enséñenle a su hijo a reconocer cuándo es prudente defenderse hablando y cuándo es mejor ignorar lo que sucede.

Eviten ser sobreprotectores y actúen demostrando constantemente confianza en la capacidad de su hijo.

Si su hijo les comenta sobre hechos de violencia en su curso, escuchen antes de actuar, eviten las acciones precipitadas.

Pidan asesoría si se enteran de la posibilidad de que su hijo sea una víctima.

No se precipiten en castigar a su hijo si es acusado de agresiones, traten de ser coherentes.

Consejos para niños y adolescentes

Si alguien te molesta, no es tu culpa. Y si insiste, habla con un adulto de tu confianza al respecto; no es malo quejarse.

Siempre trata de resolver la situación hablando. Reconoce que a veces una burla “inofensiva” puede lastimar a otros.

Si te sientes mal por cosas que ocurren en tu casa o en el colegio, busca conversar con alguien.

Aprende a no reírte si alguien se burla de otros. El respeto es la base de la convivencia.

Para profesores

Fomenten espacios de tolerancia y respeto estableciendo reglas simples, claras y que se puedan cumplir.

Den espacios para hablar acerca de cómo se viven las relaciones entre los alumnos en el curso.

Traten de hablar siempre en privado con los estudiantes cuando cometan una falta.

No es malo pedir consejo si no se sabe cómo manejar una situación así.

Testimonio de un padre conmovido

Roberto (nombre ficticio) es un muchacho que dentro de poco cumplirá 20 años. Su familia y él mismo están contentos porque logró ingresar a la Universidad, después de haber perdido el año en dos oportunidades cuando estaba en primero de secundaria.

En 2010, la familia de Roberto se radicó en Sucre por una situación laboral de su padre; hasta entonces, él nunca había tenido problemas en el colegio: era un estudiante dedicado y buen deportista que también tocaba la guitarra y aprendía a hablar inglés, por lo que gozaba de cierta popularidad entre sus pares. Sin embargo, ese año, los cambios propios de la adolescencia hicieron mella en él.

Ingresó a estudiar a un colegio privado de Sucre y desde el primer día de clases, según cuenta su padre, fue el blanco de burla de cuatro compañeros.

Este es su relato emocionado de su padre para ECOS:

“Le hicieron la vida imposible a mi hijo, especialmente dos de ellos; los otros dos les seguían la corriente en todo. Cuando aparecía mi hijo, se reían de él delante quien sea, le criticaban su ropa, sus lentes, su bigote…; le pusieron un apodo muy humillante, cada vez le empujaban o le trancaban el paso, le quitaron toda la moral y las ganas de estudiar.

Hablé con los padres de los changos, que, en vez de hacer algo por reflexionar a sus hijos, más bien se alteraron diciendo que mi hijo exageraba las cosas y que tampoco no era ningún santito; tuvimos muchos conflictos.

También hablé con sus profesores, con la directora del colegio… Pese a que mostraron toda la predisposición para arreglar la situación, al final no hicieron nada.

Mi hijo perdió el año por sus bajas calificaciones. No quería ir al colegio, apenas comía, dormía mal, había perdido el interés por todo.

Al siguiente año opté por cambiarlo de colegio; aun así, continuó mal en sus estudios. Los profesores dijeron que si seguía así, perdería el año y así fue.

Finalmente aceptó ir al psicólogo; eso le ayudó mucho en su vida, le devolvió el entusiasmo y las ganas de vivir. Poco a poco mejoró sus notas y este año nos dio, a su mamá y a mí, la satisfacción de aprobar el ingreso a la Universidad. Estamos orgullosos por eso. Perdió dos años, pero no por su culpa, sino por culpa de cuatro mequetrefes, de los que sé, no solo han dañado a mi hijo sino a otros chicos más”.

Fuente:http://correodelsur.com/ecos/20170219_bullying.html

Imagen:http://correodelsur.com/img/notas/20170219/nota54367_imagen0_x5.jpg

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¿Hasta cuándo?

Por: Marta Elena Bedoya R.

Bernard Hugonier, de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), en el Foro nacional de la Calidad educativa en el 2010, hizo especial énfasis en la necesidad que tiene Colombia a disminuir la brecha educativa que existe entre las élites y las clases menos favorecidas que no tienen acceso a educación y el cuidado desde edades tempranas.

Desde 1994, la Ley General de Educación y los decretos que la reglamentan, señalan que la educación preescolar, la educación que se debe impartir a los niños, antes de iniciar la educación básica y la cual,  comprende tres grados: Pre-jardín para los niños de tres años, Jardín para los niños de cuatro años y Transición o Preescolar para los niños de cinco años, este último un obligatorio constitucional y la cual se prestará en forma gradual, de acuerdo con los planes de desarrollo, una vez,  esté cubierto el 80 por ciento del preescolar, y al menos el 80 por ciento de la educación básica.

Ese “al menos” que es el llamado de atención para nuestros gobernantes, se quedó por siempre, pues, han pasado 23 años de expedición de la norma y las cifras sobre cobertura educativa de los niños entre 0 a 6 años, corroboran en que es muy poco lo que se avanzado en la Educación Inicial, a pesar de la estrategia de “Cero a Siempre” que impulsa el actual gobierno, que a diciembre de 2014, señala que de los 4.3 millones de niños menores de 5 años en situación de vulnerabilidad, tan sólo alrededor de 925.529 mil, reciben atención integral. (Revista Dinero, mayo 29-2015-Nº470)  Por el contrario, las noticias que nos llegan con frecuencia son las amenazas de huelga de las madres comunitarias, además, de las cifras preocupantes de las altas tasas de desnutrición infantil y muerte por la ausencia y abandono del Estado.

 Así, en la encuesta Nacional de situación Nutricional en Colombia (ENSIN), realizada en el 2010, el 3.4% de los niños menores de 5 años, tenían desnutrición global (deficiencia de peso para la edad) y 13.2% desnutrición crónica (deficiencia de altura para la edad). Deplorable las cifras en la población indígena, de 7.5% y 29.5%. (Revista Dinero, mayo 29-2015-Nº470) La inversión de más impacto para reducir la pobreza y la desigualdad, en las condiciones de vida de las familias, es la que se haga en los niños. Colombia invierte anualmente $2.8 millones por niño en un centro de desarrollo Infantil y $2.1 millones en modalidad familiar, que cubre: el 70%  nutrición, vacunación y propuesta pedagógica. ¿Esperar hasta cuando la atención al 100 % de niños?

Fuente: http://www.eldiario.com.co/seccion/OPINION/hasta-cu-ndo-1703.html

Imagen: http://delaurbe.udea.edu.co/wp-content/uploads/2015/04/Educaci%C3%B3n.jpg

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No habrá pacto educativo.

Por: Jose Manuel Reinares.

En los albores de la democracia educativa, cuando se estaba gestando la LOGSE y los que ahora peinamos canas éramos unos profesionales imberbes, se oía con frecuencia la expresión de que «cuando la política entra en la escuela, la educación sale por la ventana». Conste que, con posterioridad, la he seguido oyendo.

Hace unos años fui invitado a un desayuno con un candidato a presidente autonómico, en el cual después de la presentación del programa electoral con el que concurría, se permitieron preguntas por escrito del público asistente. Yo le hice una pregunta concreta de si estaba a favor de un pacto educativo en su comunidad y me contestó, no sin cierta sorpresa por mi parte: «¿Pacto educativo?, ¿con quién?, ¿para qué?».

Sirvan estos dos ejemplos para apreciar la opinión no favorable que, en sentido contrario, tiene el mundo educativo de la clase política y de la utilización partidista que ha hecho de la Educación, como de aquélla hacia la necesidad de consenso para superar el enfrentamiento que tradicionalmente ha existido en este campo.

Por ello se debe permitir el escepticismo que nos invade cuando la subcomisión del Congreso de los Diputados ha comenzado en este mes los trabajos para intentar consensuar las bases para el primer pacto educativo de la democracia, fruto más de la fragmentación política que existe ahora en el Congreso, que obliga llegar a acuerdos, que de la auténtica voluntad de los partidos políticos de ponerse de una vez por todas de acuerdo en una ley Educativa que nazca del consenso.

Y es que, como coloquialmente se dice, en la cuestión del pacto educativo «llueve sobre mojado» si nos remontamos sólo a siete años antes, pues es preciso recordar que en 2010 el ministro Ángel Gabilondo, procedente del mundo universitario y despojado por ello de las ataduras partidistas, viendo que la materia de su competencia no se arreglaba con confrontación, sino con acuerdo, impulsó el «Pacto Social y Político por la Educación» entre todos los sectores que tenían algo que decir y, a este respecto, ANPE apostó decididamente por dicho pacto, apoyando firmemente y sin titubeos al ministro en su loable pretensión.

Al final, haciéndonos merecedores del mensaje que transmite el cuadro de Goya «Duelo a garrotazos», el pacto se frustró ante la incredulidad de muchos que creíamos en él, por el enrocamiento de algún partido en un tema clave (el principio de libertad de creación de centros), así como por la oposición a cualquier acuerdo por parte de la cúpula del mismo partido ante la inminencia de las Elecciones Generales de 2011.

También a nivel autonómico han existido intentos fracasados, como el pacto que anunció el exconsejero Abel Bayo en el Parlamento Riojano a comienzos del curso 2015-16 y del que nunca más se ha sabido.

De ahí que estimemos que los fracasos en el consenso educativo se originan cuando los Gobiernos o partidos políticos se empeñan en fijar de antemano el contenido del mismo de acuerdo a los principios que configuran su ideario político, sin estar abiertos o ceder ante posiciones razonables del contrario o ante aportaciones contrastadas y lógicas de expertos, organizaciones sociales y de padres y madres, etc., es decir, a mi entender el fracaso ha venido por querer dirigir el pacto desde arriba, a diferencia de si éste fluye desde la base de la comunidad educativa que sólo quiere tener estabilidad para desarrollar o ejercer el servicio educativo.

Desde nuestro punto de vista urge, por ello, ponerse de acuerdo en cómo remediar los principales defectos de nuestro sistema educativo: la prioridad de la enseñanza pública como garante de la cohesión social y del principio de igualdad de oportunidades, sin que se descuide por ello a la red concertada; el fracaso y abandono escolar temprano; la vertebración y cohesión a nivel nacional; la reversión de los recortes; la formación inicial del profesorado y el acceso a la función pública docente; la protección de profesores y alumnos en caso de conflictos de convivencia en los centros, etc.

Para finalizar, retomando el título de este artículo, pensamos que no habrá pacto educativo si la clase política se empeña en defender exclusivamente su programa electoral, pero, en cambio, si sabe escuchar al contrario o sabe ceder en sus posiciones maximalistas, es probable que se pueda llegar a una nueva Ley Educativa que goce del consenso de todos, tal como ansía el mundo educativo.

Fuente: http://www.larioja.com/opinion/201702/23/habrapacto-educativo-20170223002140-v.html

Imagen:http://cadenaser00.epimg.net/emisora/imagenes/2016/09/20/radio_madrid/1474376600_574020_1474378511_noticia_normal.jpg

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Si las mujeres no nos unimos, perderemos la lucha por la igualdad

Pablo Gentili

Entrevista a Carmen Beramendi, ex secretaria nacional de políticas para las mujeres de Uruguay.

Entrevista a Carmen Beramendi, una de las más destacadas feministas uruguayas. Ha sido presa política durante la dictadura militar y, luego del regreso a la democracia, se transformó en la primera mujer diputada de su país. Fue secretaria nacional de política para las mujeres del primer gobierno de Tabaré Vázquez. Actualmente, es directora de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, en Uruguay.

Beramendi analiza la persistencia de las desigualdades de género en uno de los países con mejores niveles de justicia social en Latinoamérica. Realiza así un recorrido por algunos de los complejos vaivenes que ha transitado la lucha por la igualdad en la administración del Frente Amplio, una coalición de partidos y organizaciones de izquierda que gobierna el país desde 2005.

¿Quién es Carmen Beramendi?

Me defino como una luchadora, que desde muy pequeña ha trabajado desde varias trincheras por la igualdad y la justicia social. Vengo de una familia de clase media. Mi padre era una persona muy honrada y mi madre era una mujer cristiana, de ese cristianismo que hoy casi se ve en desuso, solidaria y generosa. Mi padre era médico veterinario. Mi madre había estudiado el profesorado de inglés, pero mi padre no la dejó terminar la carrera porque creía que ella debía dedicarse a las cuestiones domésticas. Soy hija, como muchas mujeres, de una madre con muchos deseos silenciados. Eso marcó mucho mi vida tempranamente.

Me siento una mujer rebelde en términos existenciales. Rebelde contra la hipocresía y el doble discurso. Esto encontró expresión en mi participación política. Primero, como militante estudiantil en la facultad de medicina de la Universidad de la República. Fue allí que viví las primeras experiencias como activista, pero también las primeras formas de discriminación. Experiencias que al principio naturalizaba y no interpretaba como mecanismos de discriminación de género, pero que con el tiempo fui comprendiendo, oponiéndome vigorosa y vitalmente contra ellas.

Entré a la facultad de medicina con 17 años y ya en el primer año me transformé en dirigente de uno de los grupos estudiantiles más radicalizados. Era 1968, un año explosivo en el mundo. También en Uruguay.

Pronto comencé a militar en el Movimiento de Liberación Nacional – Tupamaros. Pensaba que ese era el camino que acortaba la conquista del poder y la revolución. Como tantos otros, fui presa. Estuve siete años en la cárcel. Mi compañero estuvo trece. Yo estaba comenzando el 4º año de la facultad y acababa de ganar un concurso como docente de bioquímica. El 3 de octubre de 1972, unos meses antes del inicio de la dictadura, caí presa. Tenía 22 años recién cumplidos… y una hija de ocho meses.

Estuve los tres primeros años en la cárcel con mi hija, en un pabellón con 30 mujeres que también estaban acompañadas con sus niños y niñas. Creo que allí tuve el proceso de aprendizaje político más importante de mi vida. Un aprendizaje que me acompaña hasta hoy: nunca más por los demás; todo y siempre con los demás. Soy muy autocrítica con esa perspectiva vanguardista e iluminada de lo que debía ser la lucha de los pueblos. Con los demás todo, sin los demás, nada.

Salí de la cárcel convencida de que la alternativa en el Uruguay era el Frente Amplio y que lo que yo debía era trabajar para que la gente se organizara y luchara por sus derechos.

Traté de volver a la universidad, pero no me dejaron, entonces estudié psicomotricidad.

Me gradué pero tenía que trabajar para sustentarme. Vivía sola con mi hija y, aunque trabajaba en una gran corporación como empresa láctea Conaprole, no llegaba a pagar mis cuentas. Los fines de semana animaba cumpleaños infantiles. Teníamos una pequeña empresa que se llamaba Arco Iris: tocaba la guitarra, hacía títeres, cantaba.

Un día vi un llamado a concurso del Ministerio de Pesca. Me presenté. Éramos tres mujeres y 30 varones. Quedamos dos mujeres y, finalmente, lo gané yo. Te confieso que desde esa ocasión pienso que si en la política hubiera concursos, seríamos muchas más mujeres. Ingresé así a la industria de la pesca como jefa de control de calidad. Allí empecé a formarme como dirigente sindical, aunque sólo podíamos hacerlo de manera semiclandestina. Todavía estábamos en dictadura y se perseguía y amenazaba a los dirigentes gremiales. No fue fácil volverme dirigente sindical en un medio dominado por varones y en el marco de una dictadura. Fue duro, muy duro.

Ya en democracia, y como presidenta del sindicato de pesca, me tocó participar del Consejo de Salarios. Eran 38 grupos de todos los sectores y sólo dos representantes éramos mujeres.

Ingresé al Partido Comunista, que era parte del Frente Amplio. En 1989 fui candidata a diputada nacional y, siendo electa, ejercí el mandato entre 1990 y 1995. Fui la primera diputada de izquierda electa en el período democrático. El primer gobierno democrático después de la dictadura, entre 1985 y 1990, no hubo ninguna mujer en el Parlamento, ni de izquierda ni de derecha. Terminaba la dictadura, las mujeres habíamos luchado, como en toda América Latina, pero, en lo que parecía ser el país más igualitario de la región, ninguna mujer llegó al parlamento hasta 5 años después de instituida la democracia. Fue en ese momento que me volví feminista, casi sin darme cuenta.

Terminé el mandato de diputada y me dediqué a diversas tareas de asesoramiento programático en el Frente Amplio. Volví a la militancia social, ahora sí, fundamentalmente, en el movimiento de mujeres.

¿Cómo fue tu experiencia al frente de las políticas para las mujeres durante el primer gobierno de Tabaré Vázquez?

Antes del primer gobierno del Frente Amplio, en Uruguay, existía el Instituto de la Familia y la Mujer. Para nosotros, la propia denominación nos resultaba inconveniente. Obviamente, creíamos que la familia debería ser un tema tanto de hombres como de mujeres. ¿Por qué asociarlo sólo a las mujeres? Desde hacía algunos años, el movimiento de mujeres uruguayo, con un núcleo muy importante del movimiento feminista, había generado y colocado en la agenda pública la necesidad de que existieran herramientas legales e institucionales que fomentaran las políticas públicas en la igualdad de oportunidades para hombres y mujeres. Nuestro programa de gobierno contemplaba una serie de reivindicaciones importantes en materia de género. Cuando el presidente Tabaré Vázquez me convoca, ingresé con aprobación unánime de todos los sectores del Frente Amplio. Para mí, esto fue muy importante porque yo provenía del campo sindical y no del movimiento feminista. De cierta forma, haber hecho estudios de posgrado sobre temas de género me brindó un nivel de validación importante con la sociedad civil y con diversos sectores de la izquierda, los cuales fueron determinantes para expresarle al presidente Tabaré que asumiría ese importante desafío sólo si hubiera condiciones para cumplir algunos objetivos fundamentales.

¿Cuáles fueron esas condiciones?

Construir colectiva y participativamente un proceso de ley, así como la promoción de un plan de igualdad que fuera asumido como compromiso de todo el gobierno. Tabaré se entusiasmó y asumió la propuesta, brindándole un fuerte respaldo del Gobierno a la implementación de un conjunto de políticas de género que tuvieron un carácter fundamente. Hicimos asambleas en todo el territorio nacional, y terminamos aprobando el plan general en una asamblea en Paso de los Toros, en el centro del Uruguay, con más de 3 mil mujeres. Una cifra que, en un pequeño país con 3 millones de habitantes, no deja de ser importante. Había mujeres representantes de todos los pueblitos, poblados y departamentos del país. Fue un proceso muy conmovedor. Tengo el privilegio de haber estado en esa histórica asamblea que marcó un hito en la lucha por la igualdad de género en el Uruguay. 3 mil mujeres de los más diversos sectores sociales, con la más diversa formación y de las más diversas actividades profesionales y adscripciones políticas, allí a orillas del Río Negro, el Río Hum como lo llamaban los primeros habitantes de nuestro territorio, le presentamos al Gabinete de Ministros el plan de igualdad construido por todas esas mujeres del país. Hoy me emociono de haber sido parte de este proceso fundante.

¿En qué año ocurrió esto?

Fue en el año 2006.

Yo había asumido en el 2005 y lo primero que hice fue cambiar el nombre al Instituto de la Familia y la Mujer. No sólo nos parecía problemática la exclusiva relación de la familia a “la mujer”, sino también el uso del singular para referirse a nosotras. Teníamos muy claro que cualquier instancia de políticas de género debía reconocer el carácter plural de las mujeres, abordando nuestras problemáticas y demandas comunes, pero también nuestras especificidades asociadas a la clase social, a la etnia y la raza, a la orientación sexual, a nuestra inserción territorial. Reconocer a las mujeres en plural significaba contribuir desde la política pública a la constitución de un sujeto colectivo y, al mismo tiempo, permita dar cuenta de las muy diversas formas de ser mujer en nuestro país.

Se trataba de construir un sujeto visible en la sociedad uruguaya; una sociedad cuya historia está atravesada por lo que hemos denominado el «espejismo de la igualdad”.

¿En qué consiste el “espejismo de la igualdad”?

Uruguay siempre se ha jactado de ser una sociedad hiperintegrada. Diferente a casi todo el resto de las naciones latinoamericanas. Esta creencia, que ha funcionado como una suerte de espejismo, también ha sido un gran valor que desde el gobierno hemos tratado de aprovechar. Sabiendo que no era del todo verdadera esta presunción, también sabíamos que había que apoyarse en ella para construirla como un hecho real. Esta percepción idílica del Uruguay como tierra de igualdad se construyó gracias al ideal de educación común de José Pedro Varela: aquellos que se sentaran juntos en los bancos de la escuela se sentirían iguales. Una perspectiva que se consolidó y amplió con el batllismo, construyendo un imaginario colectivo muy poderoso sobre la naturaleza igualitaria del Uruguay, un país en donde “todos éramos iguales”. Cuando asumimos el gobierno sabíamos que teníamos que deconstruir esta idea, jerarquizando al mismo tiempo el valor de la igualdad. Fue una cuestión muy compleja, porque en general te decían: “estos no son problemas que tenga el Uruguay”.

¿Te refieres a los problemas de género, por ejemplo?

Sí, a la identidad y a las desigualdades de género. Por ejemplo, nos decían: “ustedes vienen con eso que no existe en Uruguay”.

¿Pero cómo fue que pasaron de un Instituto de la Familia y la Mujer al Instituto Nacional de las Mujeres?

Hubo una decisión gubernamental fuerte. Se creó el Ministerio de Desarrollo Social que nuclearía al Instituto de la Juventud, al Instituto de la Infancia y la Adolescencia y al Instituto Nacional de las Mujeres. Hubo que crear toda una estructura nueva para que pudieran funcionar. Imagínate que la directora del Instituto de la Familia y la Mujer no tenía siquiera una remuneración que reconociera su cargo, sino que recibía, por ejercerlo, un caché de bailarina.

Todo un símbolo, especialmente, pensando que estábamos en el año 2005.

Sí, en efecto. A pesar de nuestra fama de igualitarios, es impresionante el rezago de Uruguay con relación a otros países latinoamericanos que, por ese entonces, ya iban por el segundo o tercer plan de igualdad. Se pensaba que nuestro país no tenía desigualdades de género.

Por eso, también, uno de los primeros desafíos que debimos enfrentar fue construir un sistema de información de género. No fue sencillo que se destinaran recursos específicos para que se construyera información que diera cuenta de esto. Hubo una gran disputa en el proceso de construcción de información que valide y ayude a promover políticas de igualdad de género. Tampoco había en el país servicios de atención especiales para situaciones de violencia de género. El Estado uruguayo está dividido en 19 departamentos, en un primer momento instalamos servicios de atención específica para casos de violencia de género en 13 de ellos. Además, en ese periodo se sancionaron varias leyes importantes en este campo, como la Ley de Igualdad de Derechos y Oportunidades entre Hombres y Mujeres, la Ley de Trabajo Doméstico y la Ley de Acoso Sexual en el Trabajo.

Fue un ambicioso y amplio trabajo legislativo para fundar una legislación igualitaria en lo que se suponía era el país más igualitario de América Latina.

También, creamos la Ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo, con la cual enfrentamos una compleja y triste situación. Nuestro presidente vetó esta ley. El hecho fue, sin lugar a dudas, muy complicado para gran parte de las mujeres que militábamos en la izquierda uruguaya. Fue una derrota muy dura. Y ocurrió en nuestro propio gobierno. Creo que ella opaca algunas de las grandes conquistas que tuvimos durante esos años, como las leyes que te mencioné.

¿Cómo vivió esta situación el movimiento de mujeres uruguayas?

Horrible. Fue espantoso para todas y, naturalmente, para mí que estaba al frente del Instituto Nacional de las Mujeres y que habíamos promovido la ley.

Nosotros habíamos instituido que los 8 de marzo, todos los ministerios tenían que rendir cuenta de sus políticas en materia de igualdad de género. Cada año se instalaba una meta y, al año siguiente, los ministros debían rendir cuentas si la habían logrado o no.

El primer 8 de marzo después del veto de la ley, yo estaba totalmente decidida a expresar mi dolor, mi frustración y mi rechazo a este veto presidencial. Hablé con la ministra de desarrollo social, Marina Arismendi, y le dije que en el acto del Día Internacional de las Mujeres iba a manifestar mi rechazo al veto. Ella me respaldó y me dijo que estaba en todo mi derecho de hacerlo. Así fue que expresé que las mujeres uruguayas no se merecían ese veto, expuse el profundo dolor que nos generaban las muertes por los abortos clandestinos; por las pésimas condiciones de sanitarias; por el riesgo que miles de mujeres sufrían, sin protección ni cuidado; por las asimetrías entre las mujeres ricas y las mujeres pobre. Dije todo lo que pensaba, sabiendo que sería mi última intervención en el gobierno de Tabaré Vázquez. Estaba, sin embargo, tranquila y sabía que todo lo que había dicho era lo que mis convicciones y mi conciencia exigían.

Quizás en otros países esto parezca poco habitual, pero, aunque expuse abiertamente mi oposición al veto, nadie pidió mi renuncia y seguí trabajando activamente en la defensa de la igualdad de género desde el gobierno.

¿La ley de despenalización del aborto se aprueba finalmente durante el gobierno de José Pepe Mujica?

Sí, como iniciativa del Parlamento. Durante el gobierno de José Mujica el congreso nacional tuvo un papel determinante en la promoción de la igualdad de género: la Ley de Matrimonio Igualitario, la Ley de Salud Sexual y Reproductiva, entre otras. En ese período la bancada bicameral femenina cumplió un rol muy interesante, con mujeres de todos los partidos que trabajaron juntas, aunque, en verdad, eran muy poquitas. En Uruguay, la representación política de las mujeres es casi insignificante. En materia de representación política de las mujeres estamos en niveles más bajos aún que algunos países árabes.

Cuando ocurrió el veto a la ley de despenalización del aborto, la movilización fue muy fuerte. Durante el gobierno de Mujica, se hizo un plebiscito contra la legislación del aborto, promovido por varios ex presidentes. Se buscaba acabar con el proyecto de ley, pero sólo votó por la derogación el 8,92% de la ciudadanía. Es decir que nadie respaldó la derogación de la ley. Cuanto más avanzaba el debate, más apoyos ganábamos. La gente empezaba a entender que no se trataba de estar a favor del aborto, se trataba de estar a favor del derecho a decidir.

¿Por qué la participación política de las mujeres en Uruguay es tan baja?

Cuando yo entré al parlamento, en 1990, era la única diputada por el Frente Amplio. Fuimos elegidos 20 diputados de la izquierda. Yo era la única mujer.

Durante el primer gobierno de Julio María Sanguinetti (1985-1990), no hubo ninguna mujer en el Parlamento. Eso fue muy escandaloso y en el gobierno de Luis Alberto Lacalle, fueron elegidos 120 legisladores, 6 de ellas, mujeres.

Esto sólo comenzó a cambiar cuando fue aprobada la Ley de Cuotas.

Mira lo patético que es el Uruguay que, en general, tanto en la izquierda como en la derecha, todavía es muy difícil reconocer la necesidad de las cuotas y de las acciones afirmativas. Está presente ese discurso de que cada uno se lo tiene que ganar por su propio mérito. Muchas mujeres dicen: “no quiero entrar por la cuota sino que quiero entrar por lo que yo valgo”.

¿Cuándo se aprobó la Ley de Cuotas?

Se aprobó en el gobierno del presidente Pepe Mujica, por un 20% de representación y, fíjate tu: por un único período de aplicación. Se supone que primero debíamos ver qué ha pasado con la ley, evaluar si funcionó y, si lo hizo, hacer una nueva ley. Ahora presentaremos una Ley de Paridad, para establecer la igualdad en los niveles de representación. Hasta el momento no hemos tenido mucha suerte. Si con las cuotas no nos ha ido bien, no tengo muchas esperanzas que nos vaya mejor con el establecimiento de la paridad.

¿La cuota aumentó la representación de las mujeres?

Sí, aumentó. Hay un mayor porcentaje de mujeres ahora. En el Senado, nunca habíamos tenido la representación de mujeres que existe ahora. La cuota permitió un avance significativo. Igualmente, hay mecanismos que habilitan que, por ejemplo, una mujer que había entrado a la Cámara de Diputados sea llamada para un cargo en el Ejecutivo y, en su lugar, entre un hombre. Hay una cantidad de trampas en el propio mecanismo de la cuota, que hacen que no se garantice que si se va una mujer entre otra mujer. Esto, en algunos países con mecanismos paritarios, como Bolivia y Ecuador, es distinto.

Tu mencionas el mito o el espejismo de la igualdad que se ha construido en Uruguay, algo que también se asocia a un dato que quizás a muchos quizás les sorprenda: Uruguay es uno de los países que tiene más altas tasa de violencia de género en Latinoamérica.

El indicador más importante y terrible que tenemos es el de las muertes: el porcentaje de femincidios en mi país es seis veces superior al de España. El argumento que suele esgrimirse como justificativa es que el Uruguay tiene un buen registro de homicidios, algo que otros países latinoamericanos no disponen de manera confiable. Esto explica una parte del problema, pero no todo. Cuando el Observatorio de Género de la CEPAL utiliza el indicador de las muertes de mujeres, lo hace, en toda América Latina, utilizando los datos oficiales. Según estos datos, Uruguay tiene una cifra pavorosa de muerte de mujeres en mano de los hombres. Un hecho grave porque lo que sí dispone Uruguay es un sistema de prevención que funciona, evitando que este número de femicidios sea aún mayor.

Así mismo, la intervención del Estado en este campo todavía está muy lejos de ser satisfactoria. Por ejemplo, la legislación prevé que tú apliques una medida cautelar cuando una mujer va al juzgado. Por medio de ésta, el hombre que ha hecho uso de la violencia no puede acercarse a su víctima. El problema es que luego no tienes ningún mecanismo estatal que te garantice o que proteja a la víctima. Y el principio de no acercamiento pocas veces se cumple. Los hechos de violencia contra las mujeres vuelven a repetirse cuando hay impunidad o falta de eficacia en el control público.

Las mujeres deberemos enfrentar fuertes y complejas batallas. Hemos alcanzado grandes conquistas colectivas, pero aún tenemos grandes desafíos por delante. El patriarcado constituye una de las estructuras de poder más eficaces en nuestras sociedades. Nuestras luchas lo debilitan, pero el patriarcado sobrevive y renace. O nos unimos o será cada vez más difícil. Si las mujeres no nos unimos, perderemos la lucha por la igualdad.

Fuente de la Entrevista:

http://elpais.com/elpais/2017/03/06/contrapuntos/1488767117_213146.html

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El INEE y la educación indígena

Roberto Rodríguez

En la historia de México han ocurrido diversos proyectos para ofrecer educación a la población indígena. En la primera mitad del siglo XX predominó una visión de corte integracionista, presente en las variadas iniciativas de castellanización y de incorporación de los niños y niñas indígenas al currículum oficial de la educación básica. A partir de los años ochenta comienza a abrirse paso una perspectiva de educación especializada, bajo el modelo de enseñanza bilingüe, bicultural e intercultural. Sin llegar al extremo de considerar que nada de lo intentado ha servido al propósito de resolver la problemática educativa de los indígenas mexicanos, lo cierto es que los datos al respecto siguen mostrando una condición sumamente deficitaria, en cantidad y calidad, y que el reto de brindar educación de calidad y pertinencia a los niños y jóvenes indígenas persiste con toda su intensidad.

Al respecto el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, el INEE, acaba de publicar sus “Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes indígenas (INEE, 2017). Por mandato constitucional el Instituto tiene la facultad y responsabilidad de “emitir directrices que sean relevantes para contribuir a las decisiones de las Autoridades Educativas que buscan mejorar la calidad de la educación y su equidad”. Conforme a la normativa del INEE dichas directrices “se darán a conocer a las autoridades y las instituciones educativas responsables de atenderlas, y éstas deberán, en un plazo no mayor de 60 días naturales, hacer pública su respuesta.”

Visto así, las directrices de política educativa del Instituto no tienen un carácter inmediata y directamente vinculatorio, son más bien recomendaciones que las autoridades educativas, la federal y las de los estados, deben considerar y responder. Hasta ahora el INEE ha emitido dos directrices. La primera en materia de formación inicial de docentes de educación básica, la segunda relativa a la mejora de la atención educativa de niños, niñas y adolescentes de jornaleros agrícolas migrantes. En ambos casos se cuenta ya, a disposición en el portal del INEE, con los textos de las directrices, los documentos de respaldo, y las respuestas emitidas por la SEP y las autoridades de los estados.

Debido a un diseño insuficiente del procedimiento para la emisión de respuestas, el cuerpo documental que las contiene es heterogéneo y en general pobre en contenidos. En algunos casos simplemente se manifiesta aceptación con las directrices, en otros se informa qué se está haciendo o planeando hacer en la entidad respectiva, y en otros más se procura enriquecer las directrices del INEE con sugerencias que atañen al contexto local. Pero prácticamente en ningún caso se manifiestan compromisos prácticos o metas a cumplir.

Las directrices sobre educación indígena son un tercer intento en la función de recomendaciones de política educativa del INEE. Vienen precedidas de un muy interesante diagnóstico que realizó el INEE en colaboración con la UNICEF, publicado con el título Panorama Educativo de la Población Indígena 2015, también disponible a texto completo en las páginas web del INEE.

Del Panorama se extraen los datos del diagnóstico. México cuenta con 7,297,694 individuos entre 3 y 17 años que se identifican como indígenas bajo el criterio de auto-adscripción. De ellos 1,893,020 son hablantes de una lengua indígena o bilingües con español. Un último subconjunto, los hablantes monolingües suman 372,594 en el mismo rango de edad. Se estima que entre la población hablante indígena mayor de 15 años, más de una cuarta parte son analfabetas.

Según el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (2013) 43 de cada 100 estudiantes hablantes de lenguas indígenas que estudiaban la primaria, lo hacían en escuelas de modalidad general. Además, en las primarias indígenas 53 de cada 100 docentes, no hablaban una lengua originaria. La gran mayoría de los niños bilingües y monolingües cursan estudios en escuelas multigrado y con solo un profesor. En primarias indígenas 8 de cada 10 estudiantes se ubica en el rango mínimo de logro en matemáticas de la prueba PLANEA 2015. En 2014, 76.6% de los jóvenes de 15 a 17 años contaba con educación básica completa, mientras esto sólo sucedía para 56.7% de los jóvenes hablantes de alguna lengua indígena. La situación es crítica, desde cualquier punto de vista.

A la luz del diagnóstico el INEE propone seis directrices:

  1. Fortalecer el enfoque de inclusión, equidad y no discriminación en la política educativa nacional, con énfasis en la atención y la participación de la población indígena.
  2. Robustecer el vínculo entre la escuela y la comunidad, como ejercicio de los derechos de los pueblos indígenas, y base de la pertinencia y la calidad de la educación que reciben.
  3. Establecer un modelo curricular que favorezca la interculturalidad en toda la educación obligatoria y garantice su pertinencia cultural y lingüística para la población indígena.
  4. Garantizar el desarrollo profesional de docentes y directivos acorde con las necesidades educativas y los derechos de la niñez indígena.
  5. Garantizar centros escolares con infraestructura y equipamiento que respondan a las necesidades de las comunidades indígenas.
  6. Impulsar la mejora y la innovación permanente de la educación para la niñez indígena.

Se deben entender como recomendaciones iniciales y básicas para el diseño de una nueva generación de políticas de educación indígena. Se espera que sean recogidas por la versión final del Nuevo Modelo Educativo. O quizás queden para el 2018, ya se verá.

Fuente del Artículo:

El INEE y la educación indígena

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