Cuando los niños se portan mal, se les castiga. Así se hace en el hogar y así se hace en los colegios. Así se ha hecho desde siempre y así se sigue haciendo. Sin embargo, si queremos que las cosas cambien, si queremos que la sociedad mejore, quizá deberíamos cambiar nuestra forma de educar.
Y eso es precisamente lo que se ha propuesto la escuela primaria estadounidense “Robert W. Coleman”, sus maestros no castigan a los niños sino que les proponen algo diametralmente diferente: meditar.
El centro educativo, que se encuentra en Baltimore, ha creado una “Sala Mindful”, donde acuden todos los niños, también aquellos que han tenido comportamientos disruptivos. Una vez allí, en vez de reprenderles, se les anima a respirar y meditar, a reencontrar la calma, tranquilizarse y reflexionar sobre lo ocurrido.
Este proyecto fue creado en conjunto con “Holistic Life Foundation”, una fundación que ha pasado más de una década ofreciendo programas extraescolares holísticos para los niños. De hecho, su director afirma que aunque puede parecer imposible que los niños se sienten a meditar en silencio, lo hacen sin dificultades.
Por otra parte, el director del colegio afirma que desde que han puesto en marcha este proyecto, los estudiantes han mejorado mucho su comportamiento y ya no ha sido necesario recurrir a los castigos o a las suspensiones escolares.
Los increíbles beneficios de la meditación mindfulness para los niños
La meditación mindfulness existe desde hace miles de años, aunque solo ahora el mundo occidental está redescubriendo sus beneficios. De hecho, está técnica ya se ha introducido en muchas terapias psicológicas y poco a poco también va ganando terreno en la educación.
Se ha comprobado que este tipo de meditación mejora la atención, por lo que es ideal para los niños con déficit de atención e hiperactividad. También reduce el estrés, fomenta la empatía y potencia el autocontrol emocional, por lo que se recomienda en los niños que sufren un trastorno oposicionista desafiante o que muestran conductas agresivas.
Esto se debe a que la meditación mindfulness provoca cambios a nivel cerebral, sobre todo en las regiones vinculadas con la atención, el procesamiento de la información sensorial, el pensamiento y la toma de decisiones.
En un estudio realizado en la Universidad de Harvard se apreció que estas áreas de la corteza cerebral muestran un engrosamiento cuando se practica la meditación mindfulness, el cual se suele alcanzar de manera natural solo con el paso de los años. Esto significa que algunas zonas del cerebro se desarrollan más rápido cuando se medita, por lo que es una herramienta muy poderosa para estimular la maduración cerebral en los niños.
Por otra parte, un metaanálisis realizado por psicólogos de la Universidad de Chicago que incluyó los datos de 270.034 niños de 213 escuelas en las que habían puesto en marcha programas de meditación mindfulness, llegó a la conclusión de que esta técnica no solo mejoraba sus habilidades sociales y emocionales sino también su desempeño académico, en una media de 11 puntos.
Estos resultados no son casuales. De hecho, se ha comprobado que la meditación mindfulness también incrementa la densidad de materia gris en el hipocampo, una zona estrechamente vinculada con la memoria y el aprendizaje. Por tanto, no es extraño que los niños que aprenden a meditar también mejoren su aprendizaje.
Meditación midnfulness: El antídoto para el estrés que genera la vida moderna
La meditación mindfulness no es simplemente una técnica, no implica sentar a los niños a meditar durante un rato y después olvidarse del asunto, implica asumir un estilo de vida diferente y comprender que los niños necesitan ser felices, no ser los mejores, que necesitan jugar y tener un ritmo de vida más relajado, en vez de sentirse presionados constantemente por obtener buenas calificaciones.
Por eso, la meditación puede convertirse en una especie de antídoto contra muchos de los problemas modernos. Los padres y maestros pueden usarla para:
– Enseñarles a mantenerse calmados, en vez de perder el control
– Enseñarles a estar plenamente presentes, en vez de tener la mente en otra parte
– Enseñarles a disfrutar de las pequeñas cosas, en vez de apostar únicamente por la tecnología
– Enseñarles a ser empáticos y compasivos, en vez de distantes y egoístas
– Enseñarles a mirar dentro de sí, para que sean más conscientes y responsables, en vez de dejar que miren continuamente hacia afuera en busca de culpables
– Enseñarles a bajar el ritmo cada vez que sea necesario, en vez de empujarles a perseguir el «éxito»
3 ejercicios para desarrollar una actitud mindfulness en los niños
Para desarrollar una actitud mindfulness en los niños, es importante que los adultos sean pacientes y perseverantes. Cuando se trata de niños pequeños, de 4 o 5 años, tan solo 5 minutos al día de «meditación» serán suficientes. Cuando sean mayores podéis dedicarle a esta actividad unos 15 minutos al día.
Se recomienda ponerla en práctica siempre a la misma hora, al menos tres días a la semana y en un lugar tranquilo, donde no os interrumpan. La idea es proponer la actividad bajo una perspectiva interesante y divertida. También es importante pedirle al niño que cuente sus sensaciones al terminar el ejercicio. Obviamente, es fundamental no juzgarle porque todas las experiencias son válidas. De hecho, es normal que algunos días esté más disperso y desconcentrado que otros, no se le debe criticar ni reprender.
1. Técnica «Los Astronautas»
El objetivo de esta técnica es que los niños aprendan a concentrarse en el momento presente, con todos sus sentidos. Para lograrlo, le dirás que vais a jugar a ser astronautas que visitan otros planetas. Él será el terrícola y tú el extraterrestre.
A continuación, dale una fruta y pídele que la experimente con todos los sentidos, como si nunca la hubiese visto. Es importante que no se le escapen los detalles porque su misión intergaláctica consiste en describirle esa fruta a un extraterrestre que no sabe qué es y quiere replicarla en su planeta.
2. Técnica «Parte Meteorológico»
En este caso, el objetivo es potenciar la conciencia emocional del niño, haciendo que gane en introspección. Solo tenéis que sentaros y cerrar los ojos, para descubrir cómo os sentís en ese momento. Al principio puedes ayudarle preguntándole «¿Qué tiempo está haciendo allí dentro?» Si se siente relajado y tranquilo puede decir que brilla el sol, si está preocupado puede indicar que hay nubes y si se siente muy tenso, que está a punto de caer un chaparrón.
La idea es que observe el «tiempo» que hace en su interior, desde una postura desapegada. Aprovecha para explicarle que los estados de ánimo cambian como el tiempo y que no tiene sentido aferrarse a ellos. Debe aprender a observar, comprenderlos y dejarlos pasar. Verás que a medida que practicáis, el niño irá añadiendo más detalles a su «tiempo» interior, lo cual es sinónimo de que está ampliando su conciencia emocional.
3. Técnica «Como una Rana»
El objetivo de esta técnica es lograr que el niño aprenda a respirar profundamente y comience a dar los primeros pasos en la meditación mindfulnes. Puedes empezar explicándole que imitaréis a la rana, un animal que puede dar grandes saltos pero también puede quedarse muy quieta, observando lo que sucede a su alrededor, sin reaccionar de inmediato.
Pídele que respire como la rana, tomando lentamente el aire por la nariz mientras infla la barriga y soltándolo muy suavemente por la boca, mientras se desinfla. Así sentados, la rana no se deja arrastrar por las miles de ideas que cruzan por su mente sino que se concentra en el movimiento de su barriga mientras respira. De esta forma le enseñas autocontrol y, de paso, le ayudas a respirar adecuadamente, no de forma entrecortada, como solemos hacer.
Fuentes:
Durlak, J. A. et. Al. (2011) The impact of enhancing students’ social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions. Child Dev; 82(1): 405-432.
Hölzel, B. K. et. Al. (2011) Mindfulness practice leads to increases in regional brain gray matter density. Psychiatry Research: Neuroimaging, 191(1): 36–43.
Lazar, S. W. et. Al. (2005) Meditation experience is associated with increased cortical thickness. Neuroreport; 16(17): 1893–1897.
La indefensión aprendida se produce cuando el niño asume que haga lo que haga, no puede cambiar la realidad que le rodea.
La indefensión aprendida es un estado psicológico que consiste en no hacer nada para evitar el sufrimiento o la situación dolorosa o aversiva (desagradable). Es decir, la víctima se “resigna” al maltrato y no hace nada para evitarlo porque ha adquirido la creencia de que nada de lo que haga cambiará el resultado.
Fue el psicólogo Martin Seligman quien, a través de unos experimentos con perros a los que sometía a choques eléctricos, formuló por primera vez el término. Algunos de estos pobres animales podían cortar la electricidad dando un golpe con el hocico, otros no. Estos últimos recibían el choque hicieran lo que hicieran. Los perros cuyo comportamiento evitaba la descarga se mantuvieron alertas y con energía, mientras que aquellos cuya conducta no obtenía resultado alguno generaron indefensión y dejaron de emitir conducta alguna, incluso cuando ya tenían la posibilidad de evitar la descarga.
La indefensión aprendida tiene que ver con el convencimiento de que hagas lo que hagas, no se producirá un resultado distinto. Es una brutal prisión psicológica, desconectada de la realidad, que bloquea cualquier posibilidad de cambio o liberación. Un ejemplo conocido es el método Ferber, en España llamado método Estivill, que consiste básicamente en no atender la llamada de un bebé lo suficientemente pequeño como para que aún no tenga ni siquiera la herramienta de la palabra ni la motricidad para escaparse o buscar ayuda por su propio pie. Es decir, preso de una inmensa vulnerabilidad, dependiente en extremo, cuya única alternativa de supervivencia es el llanto. Si no obtiene respuesta a su petición de ayuda, aprenderá que haga lo que haga no cambia nada, que él no tiene el poder de manejar la realidad, y, en última instancia, que no existe (afectivamente hablando). Y este primer aprendizaje quedará impreso en su cerebro aún en desarrollo, dejando una impronta que influirá en su forma de percibirse a sí mismo y al mundo.
En la indefensión aprendida, la víctima puede llegar a justificar el maltrato, a pensar que lo merece, se culpa. La autoestima se daña tanto que cree merecer lo que le está ocurriendo. Es muy fácil entender este fenómeno con las mujeres maltratadas y por qué les resulta tan difícil escapar de la situación, no denunciar, perdonar una y otra vez… Están presas de sí mismas, anulada su voluntad y con una autoestima tan destruida que su capacidad de reacción es muchas veces nula.
Lo podemos observar en multitud de aspectos de la vida cotidiana, en los ámbitos laboral, social y personal. Por ejemplo en el terreno profesional suele expresarse en forma de “esto es lo que hay y haga lo que haga nada va a cambiar”, es decir, dejo de expresar mis deseos, mis derechos incluso, y sigo soportando una situación laboral de insatisfacción (cuando no de abuso) porque creo que no tengo ningún poder sobre ella. En el ámbito de lo social es como una pandemia, una creencia generalizada de que no tenemos ningún poder para cambiar la situación social, que somos irremediablemente vulnerables frente al poder político y económico. En lo personal tampoco es infrecuente encontrar personas con discursos y vidas instaladas en un modelo cuya expresión coincide con el de indefensión o desesperanza aprendida. El conocido refrán «más vale lo malo conocido que lo bueno por conocer» traduce una manera de relacionarnos con el mundo instalada en esta cultura.
Nosotros, los padres, podemos y debemos educar para hacer que nuestros hijos sean menos vulnerables a este estado psicológico. En este esquema en particular, no inocular indefensión aprendida en un niño tendría que ver con la coherencia, la incondicionalidad afectiva, el aprendizaje de estrategias de afrontamiento, la ausencia de miedo a las figuras de apego o parentales, la sustitución de la culpa por la responsabilidad, la motivación de logro y sobre todo la percepción de competencia:
Coherencia de los padres entre ellosy hacia el niño. Coherencia entre lo que dicen y hacen. Coherencia en lo que transmitimos que está bien o está mal. Cuando un niño percibe a los padres como un equipo consistente, sólido, en el que se puede confiar, entonces también percibe el mundo como un lugar seguro, no como algo hostil y caótico. Esto imprime confianza y autoestima en tanto los demás también son percibidos como no amenazantes, y provee al niño de una visión positiva de sí mismo y de los otros.
La incondicionalidad afectiva tiene que ver con que nuestros hijos se sientan amados independientemente de su comportamiento. Es decir, lo que siento por ti no es cuestionable, está fuera de la ecuación. Esto no significa que apruebe todo lo que haces o que no ponga límites cuando estos sean necesarios. Es decir, lo que intento canalizar adecuadamente es tu conducta, no a ti. Con lo que puedo estar en desacuerdo es con lo haces, no con quién eres. Cuando un niño se siente amado, también se siente aceptado y desde ese lugar es mucho más fácil lograr los cambios que sean necesarios en su aprendizaje del mundo.
La ausencia de miedo, por supuesto. El miedo es un elemento imprescindible para aprender indefensión, el miedo bloquea la posibilidad de actuar, coloca al organismo en un estado de alerta donde solo es posible la huida o el ataque. Un niño no tiene posibilidad alguna de huir ni de atacar, por tanto se queda en un lugar paralizante de absoluta indefensión y donde su conciencia de vulnerabilidad invade su capacidad de reacción. Cuando un niño siente miedo hacia aquellos a quienes también ama y deberían amarle, generaliza esta emoción al resto de ámbitos afectivos de su vida, aprende a amar desde el temor, y desde el temor tenderá a escaparse y/o a atacar, en el plano afectivo.
La motivación de logro y la autocompetencia. Es muy común observar cómo se protege a los niños de la posibilidad de que pongan en marcha su potencial, de que desarrollen la capacidad de resolución de problemas, de que habiliten estrategias de afrontamiento ante la adversidad. La cotidianidad del día a día ofrece innumerables ocasiones en las que un niño es capaz de lograr todo esto y sentir que es competente, capaz. Aprende a intervenir y modificar su medio, aprende que lo que hace tiene un resultado positivo o no, pero que puede influir y modificar las cosas. Esto es lo que los psicólogos llamamos «locus de control interno», frente al «locus de control externo» donde es la suerte, el destino o variables siempre externas las responsables de lo que ocurre y nos ocurre.
El propio Seligman defiende que los niños necesitan fracasar. Necesitan sentirse tristes, enfadados, frustrados. Sostiene que cuando les protegemos de sentir estas emociones, les privamos de aprender a perseverar. Y yo añado que, además, les privamos de aprender a sentirse competentes, dueños de sí mismos y de sus vidas. La motivación de logro tiene que ver con saberse hábil para conseguir metas, objetivos. Es una especie de reconocimiento interno que nutre nuestra autoestima. Es la verdadera motivación porque no es externa, no depende de otros, sino que yo soy quien se sabe capaz y eso produce percepción de control. Sabernos artífices de nuestra vida, artesanos de aquello que vamos construyendo, nos hace sentir que tenemos una gran parte del control y que las circunstancias influyen, pero en última instancia, no determinan el rumbo.
Y también necesitan desarrollar el criterio y la elección. Cuando los estilos educativos son muy paternalistas (yo decido lo que es bueno para ti, sin ti) o muy autoritarios (te prohíbo lo que creo que no debes hacer, porque yo lo digo) bloquean el desarrollo de habilidades imprescindibles como el criterio, la crítica y la elección. Y esto se aprende en casa, cuando nosotros como padres les estimulamos dejando que elijan aquello que pueden elegir (y que suele ser mucho más de lo que a priori pensamos) y que desde luego, asuman las consecuencias que se derivan de su elección; cuando negocio y explico los límites e incluso cuando permito que sea el niño quien encuentre la solución a un conflicto y la ponga en marcha probando su manera de influir en las cosas.
Los expertos aseguran que la falsa madurez y el hecho de vivir rodeado de mensajes sexuales afecta a la autoestima.
Suena a hipocresía que la sociedad se lleve las manos a la cabeza cuando se plantea el debate de la sexualización cada vez más temprana de la infancia, sobre todo de las niñas. Una sociedad que dice que observa pasmada las fotos que las adolescentes y preadolescentes cuelgan en sus redes sociales, la ropa que visten, el maquillaje que aparece cada vez más pronto. Sólo con observar alrededor queda claro que los más jóvenes beben de un mundo en el que se ha producido una hipersexualización generalizada, donde la sexualidad se ha puesto en el centro con unas connotaciones muy concretas.
En los vídeos musicales, la publicidad, las series o la moda aparece en muchísimas ocasiones este telón de fondo de la hipersexualización (sobre todo de la mujer), los cuerpos como reclamo y como mercancía. En este contexto, en una cultura también muy visual, señala Begonya Enguix, antropóloga y profesora de la UOC, se añaden las redes sociales y el uso que hacen de ellas los chicos y chicas cada vez más jóvenes. Una redes sociales mediatizadas, indica, por la imagen, ya que es la imagen que se proyecta en ellas la que estructura las relaciones y la convierte en una medida del éxito.
Desde edades muy tempranas (que puede empezar incluso antes de los diez años) se atisba el peligro de crecer bajo la falsa creencia de que el éxito social está vinculado a la imagen, explica Amàlia Gordóvil, profesora de Psicología y Ciencias de la Educación (UOC), y se corre el riesgo en estas edades de perder una serie de valores fundamentales como la espontaneidad, el disfrute o la creatividad. En los niños se percibe menos porque en este mundo de la infancia se trasladan también los roles de género de los adultos, pero las niñas sí que pueden acabar a la larga actuando como objetos sexuales. Es decir, indica Begonya Enguix, asumir un sistema de relaciones de género en el que ellas están para agradar al chico, al hombre.
La traslación al mundo de los más jóvenes de esta sociedad hipersexualizada afecta al desarrollo natural de las etapas de la vida, altera el crecimiento durante la infancia, indican los expertos. Las niñas sobre todo aparecen situadas en una falsa madurez que no entienden, rodeadas de mensajes de contenido sexy que puede desembocar en una falta de seguridad, en la construcción de jóvenes frágiles que se sentirán obligadas a librar una batalla con su cuerpo en busca de un ideal inexistente. La vida centrada en la mirada del otro resta autonomía personal y quemar etapas vitales para niños y niñas, recuerda Gordòvil, psicóloga en el centro GRAT, afecta a la autoestima. Y la separación entre la conducta sexual y la afectiva puede plantear en el futuro problemas relacionales.
Hablar de una sociedad hipersexualizada no es hacerlo desde la mojigatería. Se entiende que la sexualidad es libertad y es necesaria también una información sexual adecuada para los más jóvenes. Asimismo, la adolescencia tiene un pulso reivindicativo que se expresa también en las formas de vestir, un momento en el que se producen cambios físicos, la propia imagen cobra importancia y es lógico querer gustar. Pero esto no es sexualización.
La sexualización consiste, según un informe del Parlamento Europeo, en un enfoque instrumental de la persona mediante la percepción de la misma como objeto sexual al margen de su dignidad y sus aspectos personales. “La sexualización supone también la imposición de una sexualidad adulta a las niñas y los niños, que no están ni emocional, ni psicológica, ni físicamente preparados para ello”, se indica.
Precisamente el Parlamento Europeo abordó este debate hace cuatro años cuando constató con alarma el aumento del número de imágenes de niños con enfoque sexual. Los puntos trabajados en la comisión de Derechos de la Mujer e Igualdad planteaban algunas reflexiones sobre las consecuencias de esta erotización, en un trabajo que abarcaba de los seis hasta los trece años. La influencia negativa de la sexualización en la autoestima, se señalaba, puede llevar a trastornos de alimentación de base psíquica. Y se alertaba, sobre todo, de que este peligro de autoobjetualización “incrementa la posibilidad de conductas agresivas hacia las niñas”. Degradar el valor de la mujer, se subrayaba, contribuye a un incremento de la violencia contra las mujeres y al refuerzo de actitudes y opiniones sexistas que a la larga acaban derivando en discriminación laboral, acoso sexual e infravaloración de sus logros.
Asimismo, se ponía el acento en el creciente número de niños y niñas que acceden a internet a edades cada vez más tempranas, lo que supone también avanzar el primer contacto con la pornografía.
En el libro American girls (2016), su autora Nancy Jo Sales explica a través del testimonio de decenas de chicas estadounidenses una sociedad en la que todas (pequeñas, jóvenes, mayores) quieren parecer hot. Y donde los sexting rings –en los que fotografías de adolescentes desnudos se comparten en amplios grupos– existen en la mayoría de institutos. Entre otras cuestiones, la autora indica que los niños estadounidenses empiezan a ver pornografía en internet a los seis años, y que la gran mayoría lo han hecho antes de cumplir los dieciocho.
La hipersexualización de la sociedad es un hecho, señala la profesora Begonya Enguix, pero también se debe remarcar que a la par crece la conciencia crítica y la denuncia. Tuvieron repercusión internacional las críticas a Vogue cuando utilizó en el 2011 a una modelo de diez años con ropa y poses de mujer adulta. Desde entonces, la publicación se comprometió a no utilizar modelos menores de dieciséis. En una escala muy distinta, hace unos días las redes reaccionaban contra un disfraz infantil de enfermera sexy que se vendió el año pasado en San Blas (Madrid).
Es evidente que no toda la sociedad compra esta hipersexualización, pero también es obvio que los mensajes se encuentran por todas partes y, por tanto, se filtran en todas las edades. En su estudio El cuerpo de las mujeres y la sobrecarga de sexualidad, la profesora de Sociología del Género (Universidad de A Coruña), Rosa Cobo Bedia, indica que el contexto en el que se produce esta hipersexualización es un “mercado libre y sin límites que ha entendido que los cuerpos de las mujeres son una mercancía de la que se extraen plusvalías necesarias para la reproducción social de los patriarcados y el capitalismo neoliberal”.
Entre otras cuestiones, Cobo indica que tras el éxito del feminismo radical en EE.UU. llegó una dura campaña antifeminista que cuajó en los años noventa con una alianza entre la reacción patriarcal y el neoliberalismo que tuvo “graves consecuencias para las mujeres” en términos de subordinación y explotación económica. Pero este discurso patriarcal, explica, no sólo reclama la vuelta de las mujeres a la vida doméstica y la exaltación de la maternidad, sino que apela también a la sexualidad femenina. Se apropia de la libertad sexual de los años 60 y 70, pero vista como un “derecho natural” de los varones. Y se rediseña así el ideal de feminidad incorporando elementos explícitos de sexualidad. Bajo el paradigma de la libertad sexual lo que se produce es una ampliación del “marco de derechos masculino”.
Cobo considera que el atractivo sexual se ha convertido en parte fundamental del nuevo modelo que se exige a adolescentes y mujeres adultas, imágenes sexualizadas que eclipsan otros tipos de representación femenina. Esta presión para que las mujeres hagan de su cuerpo y de su sexualidad el centro de su existencia se manifiesta en una cultura de la exaltación de la sexualidad, en la pornografía y en la prostitución, señala la profesora. La mujer, de nuevo, despersonalizada bajo el discurso de que la sexualización forma parte de la naturaleza femenina.
Pero esto ya no es suficiente. El dominio masculino y el neoliberalismo, indican las expertas, han puesto en el mercado los cuerpos de las niñas. Sólo cabe por tanto la reacción crítica.
La edad y las pasarelas de moda
El debate sobre la edad en la que las chicas modelos pueden subir a las pasarelas ha prendido también en el mundo de la moda y ha llevado en los últimos años a elaborar distintas recomendaciones. El CFDA (Consejo de Diseñadores Americano) aconsejó en el 2012 que la edad mínima para desfilar fuese de 16 años, un consejo que surgió después del estudio realizado por The Model Alliance. Esta plataforma surgida para reivindicar y vigilar los derechos de las jóvenes que trabajan en el mundo de la moda realizó una encuesta entre 240 modelos. Los resultados indicaron que la mayoría (un 54,7%) empezaron entre los 13 y los 16 años, mientras que un 37,3% lo hicieron entre los 17 y los 20 años. La encuesta también reveló que una mayoría de las chicas menores de 18 años nunca o casi nunca están acompañadas por los padres o algún tutor durante su trabajo.
La fundadora de The Model Alliance es la exmodelo Sara Ziff, quien conociendo por dentro la profesión decidió dar un paso al frente para denunciar una industria desregulada en la que no se tiene en cuenta el bienestar emocional de las jóvenes. Y donde, a su entender, las lucrativas carreras de unas pocas supermodelos esconde las duras condiciones económicas de las demás. Ziff denuncia que el acuerdo sobre los 16 años se rompe en muchas ocasiones.
La reflexión del Europarlamento
1. Contexto. El Parlamento Europeo abordó el debate sobre la sexualización de la infancia (sobre todo de las niñas) en el 2012. Cinco años antes lo hizo en Estados Unidos la Academia Americana de Psicología por lo que se considera un problema social que sigue vivo.
2. Violencia. Entre sus advertencias, el Parlamento indica que las manifestaciones de sexualización de las niñas, que pueden llevar a la autoobjetualización incrementan la posibilidad de conductas agresivas hacia ellas. Degradar el valor de la mujer contribuye al aumento de la violencia.
3. Definición.La sexualización no es sinónimo de sexualidad sino que debe entenderse como un enfoque instrumental de la persona mediante la percepción de la misma como objeto sexual, siendo valorada en función de su atractivo personal, Supone también la imposición de una sexualidad adulta a los niños, sobre todo a las niñas, que no están preparados ni emocional, ni psicológica ni físicamente para ello. La sexualización choca con el desarrollo natural y saludable de la sexualidad.
En la escuela, los niños juegan durante el recreo y estudian durante la clase. Sin embargo, algunos de los grandes nombres de la psicología, entre ellos Jean Piaget y Jerome Bruner , creen que el juego es el trabajo de un niño. La mejor manera de enseñar a los niños, dicen, es a través del aprendizaje activo con manos.
Sin embargo, con los puntos de referencia estatales y la evaluación de maestros basados en el desempeño que cuelga por encima de nuestras cabezas, es difícil que los educadores imaginen pasar tiempo jugando juegos académicos preciosos con niños. Ahí es donde el aprendizaje basado en el juego (a menudo confundido con gamification viene, que no es exactamente lo mismo) tiene este enfoque, el aprendizaje y el juego no están en conflicto entre sí. De hecho, los juegos son el vehículo y el medio ambiente para el aprendizaje.
Aprendizaje: Teoría del descubrimiento de Bruner
Según Bruner, los estudiantes que participan en el aprendizaje práctico y actividades basadas en la experiencia de juego, adquieren los siguientes beneficios:
Aumento de la motivación.
La creatividad impulsada.
Habilidades de resolución de problemas mejoradas.
Un mayor sentido de la responsabilidad personal.
La alegría de la autonomía y la independencia.
El maestro quiere que sus estudiantes estén motivados, creativos, inteligentes, responsables, y llenos de alegría. Si jugar juegos verdaderamente beneficia a los estudiantes de esta manera, no nos podemos permitir no jugar con ellos. Pero ¿qué significa eso en términos reales?
Consejos
Tanto si eres un maestro de primaria que quiere integrar aplicaciones de aprendizaje de matemáticas en el aula o un profesor de secundaria en busca de maneras de utilizar juegos en la escuela, los videojuegos son una manera divertida y eficaz para inspirar y motivar a sus estudiantes. Siga estos consejos para obtener los mejores resultados:
Pruebe el juego primero.
Encontrar maneras de conectar los puntos en su plan de estudios para el juego.
Esté preparado para justificar su uso de juegos en el aula a los espectadores dudosos.
En breve
Aumentar el tiempo de juego cuando se está bajo presión para poner hacia fuera a los evaluados, orientado al logro requiere que dar un salto de fe. Aunque podría parecer contraproducente, se ha demostrado una y otra vez que su salto de fe tendrá resultados positivos.
“Entonces nos sonó fenomenal. Cualquier padre o madre estaba a favor de que su hijo aprendiera inglés, de que pudiera ir a un colegio bilingüe siendo público… Ahora, después de 10 años, hay cosas del modelo que nos chirrían y veo frustración en las familias y tensión en los profesores, con la presión de tener que estar habilitados para dar la clase en inglés y de no verse capacitados”. Quien habla es Eva Bailén, madre de dos niños -la mayor, en 2º de ESO, lleva 10 años en el programa de colegios bilingües de la Comunidad de Madrid- y autora de Cómo sobrevivir a los deberes (Planeta).
En el libro le dedica un apartado a un modelo que no permite a un chaval que cuenta con 10 años de enseñanza bilingüe a sus espaldas mantener una conversación cotidiana en inglés, que hace que los profesores deban pasar del inglés al castellano en sus clases para que los alumnos sigan el tema, que dificulta la introducción de nuevas metodologías y conlleva más apego al libro de texto que, al impartirse en inglés asignaturas como ciencias naturales o tecnología, dota a los alumnos de un vocabulario “muy específico y poco práctico”, enumera esta ingeniera de telecomunicaciones que ha visto cómo en su municipio, Tres Cantos, siguen proliferando los centros bilingües: “De nueve centros públicos solo uno es no bilingüe, el que más alumnado con necesidades educativas especiales escolariza”, asegura Bailén, que añade entre los elementos en tela de juicio del sistema su carácter segregador (entre bilingües y no bilingües y, dentro de los bilingües, entre quienes tienen refuerzo y quienes no) y la presión por las pruebas externas que los alumnos deben pasar para acreditar su nivel (del Trinity College en Primaria, de Cambridge en Secundaria).
Derivación
Los datos de Bailén casan con los que manejan desde los distintos colectivos sociales madrileños que trabajan en una iniciativa legislativa popular por una escolarización inclusiva, y que han visto cómo en un municipio como Getafe en la modalidad no bilingüe hay un 4,2% de alumnado con necesidades educativas especiales, por un 0,4% en los bilingües. Similares porcentajes se repiten en otros municipios como Fuenlabrada, Móstoles, Alcalá de Henares o Rivas Vaciamadrid. “Se está derivando a los alumnos que suponen algún tipo de complicación a la modalidad no bilingüe”, apunta el profesor de Sociología de la Universidad Autonóma de Madrid Jesús Rogero, que critica que “no hay una evaluación de las consecuencias de la implantación del modelo en el alumnado que se cae, como ese niño al que recientemente le detectan dislexia en 2º de Primaria y automáticamente le recomiendan cambiar a no bilingüe. Este tipo de movimientos no se han analizado”.
En la misma línea se han manifestado desde el área de educación de IU, desde la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid o desde la recientemente creada Babel Red 21, red por un aprendizaje inclusivo de las lenguas, respetuoso con los contenidos de cada etapa. Las tres cuestionan los resultados de las asignaturas que se imparten en inglés (Ni aprendemos inglés ni aprendemos science, titula IU), la falta de un estudio riguroso del programa (“hasta ahora, desde la Comunidad se han hecho compilaciones de investigaciones sobre el bilingüismo o se han extraído conclusiones de informes como TIMSS, cuando la muestra de centros bilingües y no bilingües no es representativa”, señala Rogero) y cómo se está incrementando la segregación en la región de la mano del programa (“junto a un centro bilingüe siempre hay un centro gueto que recoge el fracaso escolar del bilingüe”, denuncian desde Babel Red 21, integrada por familias y profesorado). El profesor Enrique Sánchez Ludeña añade a estos “la marginación de un sector del profesorado con mucho que decir pero al que, al no estar habilitado, se le está arrinconando, con lo que se está perdiendo a la maestra que llevaba toda la vida en primaria y está llegando un perfil de profesorado más joven, que además de dar inglés cubre el resto de necesidades. Si tienes más de 45 años y no te has habilitado cada vez tienes menos margen”.
Esperanza Aguirre, Rodrigo Rato y Lucía Figar durante la presentación del programa bilingüe en un CEIP de Madrid. Foto: madrid.org
Éxito de acogida
Desde la Consejería de Educación sostienen que las críticas al programa son tan viejas como este, que acaban de publicar el primer informe de evaluación, con la evolución de los primeros alumnos que empezaron en él, en el curso 2004-2005 (entonces en 26 colegios públicos) y que se trata de un programa voluntario, donde, además de contar con un mínimo de profesores habilitados (C1 o B2 y una prueba de habilitación) y un proyecto, debe darse un consenso amplio por parte del consejo escolar y del claustro -“la Comunidad no dice ‘este no es bilingüe; este, sí’”-. Se remarca el compromiso con la libertad de elección de las familias y se viene a decir que si cada vez más quieren el cartel de bilingüe en su centro, si su programa ha sido exitoso y es demandado, no pueden ponerle coto.
El citado informe de evaluación incluye una comparativa en la PAU entre los alumnos que provenían de centros bilingües y los que no. Después de haber estudiado al menos un 30% de los contenidos en la otra lengua desde los seis hasta los 18 años los resultados eran significativamente mejores en inglés. No tanto en el resto de asignaturas. Pero a los críticos esto no les sirve. Les parece lo lógico y que quedarse en la PAU, dice Rogero, es mirar solo a los alumnos seleccionados académicamente. También, olvidar que se está concentrando al alumnado con necesidades educativas especiales en el otro modelo, con consecuencias negativas para ese alumnado por el efecto compañero, o que está repitiendo alumnado que fuera de un modelo bilingüe no lo haría.
‘Inglese, Internet, Impresa’
Poner en tela de juicio el bilingüismo, o apodarlo bilingüismo de cartel, podría parecer un deje madrileño, pero no lo es. Madrid fue la pionera, y la que más a pecho se tomó el programa -hoy, 46% de los colegios de infantil y primaria son bilingües, y 110 IES de 342, y, tal y como llevaba Cristina Cifuentes en su programa, cada colegio que nace lo es- pero a rebufo han ido todas las demás. En Babel Red 21 se dividen en dos grandes grupos de trabajo: madrileño y estatal, y en este se percibe cómo el tema está en el debate no solo en Madrid sino en Navarra, Aragón, Castilla-La Mancha, Andalucía, Murcia…
En un principio, el furor bilingüe de Madrid no tuvo parangón (en una filosofía, apunta Enrique Díez, de IU, que recordaba al modelo educativo de las tres íes de Berlusconi: Inglese, Internet e Impresa). Ahora, hay incluso quienes lo superan. Murcia, por ejemplo, cuenta con su propia meta 2020: Todos sus colegios serán bilingües antes de ese año. Unas expectativas difíciles de entender en otras regiones europeas, “donde el bilingüismo está extendido en las fronteras, o como aquí en comunidades con lenguas cooficiales, pero donde no es habitual este crecimiento exponencial. Ni siquiera para nuestros vecinos franceses, que hablan en inglés igual de mal que nosotros, establecer una red bilingüe se ha convertido en una prioridad”, plantea Sánchez Ludeña.
A Laura Bermúdez, profesora de inglés en la Región de Murcia, se le llenaba la boca hace seis años, cuando el bilingüismo llegó a su centro, defendiendo este avance, pero ahora, “según está planteado”, también lo cuestiona. Hay algunas diferencias con el modelo madrileño, porque los alumnos pueden elegir entre seguir una asignatura como naturales en inglés –science, un 55% aproximadamente optan por este idioma en su centro- o en castellano, gracias a desdobles. Para esta docente es necesaria más y mejor formación: “Oyes a profesores habilitados y te das cuenta de que no pueden afrontar una hora de science, y ves a profesores con un buen conocimiento de inglés pero que no saben qué se le pasa por la cabeza a niños de esas edades… y te descubres dando en una clase de 6º la oxidación, la fermentación, el proceso de división de la célula… en inglés, algo que los alumnos nunca van a usar, a no ser que decidan ser científicos”.
Relajamiento
Familias y profesores no son los únicos desencantados con el devenir del programa. También Xavier Gisbert, que en su día apoyó el rodaje en Madrid, donde ocupó el cargo de director para la Mejora de la Calidad Educativa, considera que, en su concepción, el programa ofrece garantías de calidad, pero que en su gestión se aprecia un cierto “relajamiento” -menos apoyo y presencia de la Administración, menos formación del profesorado, menos supervisión, menos esfuerzo en atender a la diversidad- lo que asocia con el incremento de las críticas. También ve peligrosa la “falta de imaginación” con los centros no bilingües, “que deberían contar con un valor añadido que les identificara como centros, con otros programas, refuerzo en otras áreas”.
El hoy presidente de la asociación Enseñanza Bilingüe (que pretende convertirse en un observatorio de la calidad de esta en las distintas regiones, y promover un marco nacional) defiende a la Comunidad de Madrid como inspiradora y considera que su crecimiento ha sido sostenible, “con 20 o 25 nuevos centros bilingües al año, frente a lo que ha ocurrido en otras, donde el incremento era de 150 de un año para otro, lo que hacía imposible que hubiera tantísimos maestros y profesores formados para impartir sus asignaturas en otro idioma”.
Como la extensión desaforada, también pone en entredicho que se pretenda abarcar infantil o FP: “Me preocupa que no habiendo recursos suficientes para los tramos obligatorios se detraigan para no obligatoria”. En infantil, por ejemplo, no existe especialidad de maestro de inglés, y sus características no se prestan para introducir el bilingüismo: “A juzgar por el borrador de orden, de bilingüismo solo va a tener el nombre. Lo mismo ocurre con la FP… Son alumnos muy dispersos en el sistema, con niveles muy dispares de inglés, a los que se les quiere abordar a los 17 años con algo que no sé si se puede llamar bilingüismo”.
Ahora, en infantil
Ni la Plataforma de Madrid por la defensa de la Educación Infantil 0 6 ni la Junta de Portavoces de Educación Infantil Pública 0-6 años ven de recibo que el modelo les alcance. Para Alicia Alonso no es sino un ejemplo más de la tendencia a introducirlo todo lo más pronto y lo más rápido posible, lo que nada tiene que ver con la cultura de la infancia y la forma en que aprenden los niños. Niños a los que, a edades tan tempranas, señala, les confunde que una persona de apego no les entienda, o haga como que no les entiende, niños que acaban siendo protagonistas no de su propio desarrollo, sino del que deciden los adultos en función de modas: Hoy, el bilingüismo. Ayer, los bits o el método Doman.
Entretanto, mientras que la mayoría de las familias aspiran, para sus hijos, a un modelo de enseñanza de inglés distinto del que ellos tuvieron, según datos del CIS solo un 20% ve con satisfacción el que le suplanta. Un 54% de insatisfechos se pregunta si la alternativa era esto.
Cuando se analiza el rumbo de las universidades, no es solo de verificar el tipo de equipo, infraestructura o tecnología con que cuenta, es también el tipo de maestros capacitados y dispuestos a enfrentar los retos de la globalización.
Las universidades están enfrentando cambios debido a la virtualización de las carreras; las Tecnologías de la Información y la Comunicación son otro talón de Aquiles. En la actualidad, las carreras virtuales se han incrementado vertiginosamente. Innovar implica capacitar a maestros de todas las facultades para que logren impartir asignaturas en esa modalidad. ¿Existe deficiencia en la pedagogía virtual? ¿Se está incrementando la matrícula en modalidad virtual? ¿Qué pasará con las universidades que no innoven?
A la investigación y el desarrollo I+D, según mi análisis, se le debería incorporar la C, que significa competencia. Las competencias de cada estudiante también se suman al aprendizaje autodidacta. En la actualidad, los alumnos tienen toda la información en las manos; por lo tanto, un catedrático universitario debe ser capaz de convencer con nuevas formas de enseñar y no quedarse desfasado. Las mejores universidades invierten en investigación científica y desarrollo tecnológico.
A lo anterior se le suma que los equipos de prácticas educativas tienen que estar en constante renovación para poder enseñar con tecnologías de punta. La inversión que realiza cada universidad en tecnología hace tener a mejores profesionales y maestros capacitados.
La educación se ha orientado en un nuevo enfoque educativo, el cual ha ido cambiando no solo por la tecnología, sino por la era de la información. A principios del siglo XX los maestros explicaban y los alumnos entendían. En 1950, los maestros demostraban y los alumnos experimentaban. En el siglo XXI, el profesor se convirtió en mediador y los discentes en competidores. Es irrisorio constatar que hasta algunos colegios cuentan con mejor tecnología que algunas universidades.
Las universidades que no innovan irán perdiendo alumnos, y eso será un final duro que enfrentar. Deben competir con los MOOCS, cursos en línea impartidos a miles de participantes a través de internet. Es más, algunos cursos online ya están programándose y no necesitarán de maestros.
Carlos Vignolo, investigador de la Universidad de Chile, manifiesta: “La innovación no es una opción… o las empresas innovan o mueren”. En El Salvador, algunas universidades aún no están conectadas con el aprendizaje virtual.
La internacionalización de las universidades ya no es un mito, es una realidad. La globalización ha colaborado a ello. Los estudiantes son los que también encarrilan a un nuevo modelo de enseñanza. Los smartphones, las tabletas u otros aparatos les facilitan de una mejor manera el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La piedra angular del desarrollo es la educación; sin embargo, la innovación de las universidades también tiene que ir de la mano con la empresa privada. Recordemos que la empresa privada necesita a universitarios con conocimientos modernos para aplicarlos. Es más, las empresas grandes cuentan con mejor tecnología. Eso implica que las universidades que no innovan quedan descontinuadas.
En 2016 la Universidad de Oxford quedó en primer lugar en el mundo debido a cuatro indicadores de la metodología: investigación, enseñanza, distinciones y proyección internacional. Con esto se constata que también la investigación es una premisa para lograr empoderar a las universidades que deseen estar en ese ranking. En cada región, cada universidad lucha por salir del anonimato y sabe que cada profesional graduado es el que logrará tener éxito gracias a su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los mismos alumnos indagan sobre las carreras, el equipo o los laboratorios de prácticas educativas. Eso significa que debe haber transferencia tecnológica para semillero de talentos. Las mejores universidades deben aplicar desarrollo e innovación en todo el sistema curricular. Los maestros y discentes siempre deben estar en constante cambio con la mejora continua.
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Se conoce el término educar a la actividad que consiste en transmitir determinados conocimientos y padrones de comportamiento con el fin de garantizar la continuidad de la cultura de la sociedad. La palabra educar es de origen latín ducere que significa“guiar o conducir” en el conocimiento.
Educar consiste en enseñar a temprana edad valores, conocimientos, costumbres y formas de actuar, que permiten a un individuo vivir en sociedad. También, educar consiste en estimular, desenvolver y orientar aptitudes del individuo, de acuerdo con las ideas de una sociedad determinada.
En virtud de lo anterior, la educación se debe de llevar a cabo principalmente en los hogares, luego en las escuelas, las universidades, entre otras instituciones. Asimismo, las instituciones deben de contar con un plan de estudios en el cual contemple la orientación del individuo a su desarrollo e integración plena en la sociedad.
La educación con responsabilidad ambiental es un proceso que se lleva a cabo para crear conciencia, reconocer valores y crear habilidades que permitan apreciar la relación entre el hombre y el medio ambiente. La educación ambiental contribuye a lograr un uso racional de los recursos como prevención hacia el futuro y entender el desarrollo sustentable como un proceso de mejoramiento en la vida de los seres humanos.
Por otro lado, en el reino animal, educar es acostumbrar un animal a determinados comportamientos, por ejemplo: para que el perro acuda al llamado del dueño debe de ser llamado con voz clara y acompañada de un gesto, una vez cumplida la orden, el perro debe de ser recompensado. Asimismo, educar a un órgano del cuerpo para comportarse de una manera determinada.
Educar y formar
La gran mayoría de las veces, se usa indistintamente los términos formar y educar pero ambos poseen una diferencia. Formar, es de origen latín “formare”, es dedicarse a crear habilidades o virtudes que no poseía el individuo. En cambio, educar es guiar u orientar a un individuo para desarrollar facultades intelectuales y morales.
Un buen maestro es un buen educador y formador. Es un buen educador, cuando transmite al individuo conocimientos o valores y, es un buen formador, cuando logra modelar a una persona en determinadas habilidades tanto de su campo profesional como personal.
Educación en la Constitución
La educación es un derecho fundamental para promover la libertad y la autonomía personal, es por ello que la Constitución de cada país y los instrumentos normativos de las instituciones internacionales como la UNESCO y las Naciones Unidas estipulan como obligación del Estado promover la educación y garantizar el goce de la misma sin discriminación ni exclusión.
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