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“Antonio Gramsci, Ernesto Guevara. Dos Momentos en la filosofía de la praxis”

Por: Jaime Massardo

Aún a riesgo de parecerle ridículo, déjeme decirle
que el verdadero revolucionario está guiado por
grandes sentimientos de amor, es imposible pensar
un revolucionario auténtico sin esta cualidad.

Ernesto Guevara

I

«Para el Che, el marxismo era ante todo la filosofía de la praxis», escribe Michael Löwy en La pensée du Che Guevara.1Esta constatación, que por lo demás toda la obra de Ernesto Guevara viene a confirmar—,2inscribe su imaginario político en las tradiciones del pensamiento crítico que conciben la actividad humana sensible (menschliche sinnliche Thätigkeit), la praxis, como el demiurgo que hace posible la transformación de la vida social o, para decirlo en un lenguaje que no por no estar a la moda es menos riguroso, que la sitúan en el centro de la posibilidad de la revolución. Inspiradas por textos de juventud de Marx y, en particular, por las Tesis sobre Feuerbach,3 dirigidas a la vez contra el materialismo del siglo xviii y contra el subjetivismo idealista,4 esas tradiciones encuentran un hito constitutivo esencial en la reflexión que Antonio Gramsci vierte en los Quaderni del carcere.5 Guevara no conoció los Quaderni… o, al menos, no existen en sus escritos vestigios de su lectura,6 los que, por lo demás, comienzan a aparecer, en su primera traducción castellana, en Buenos Aires, cuando el Che está en la Sierra Maestra, a la cabeza de la segunda columna del Ejército Rebelde.7 No obstante, la reflexión de Guevara en torno a la filosofía de la praxis se anuda a la de Gramsci a través de una serie de indicaciones que ponen en evidencia el hecho que ambos comparten aspectos esenciales de la misma sensibilidad política. En las líneas que siguen nos proponemos examinar algunos de estos aspectos, intentando al mismo tiempo mostrar las circunstancias que los rodean.

chavezm 54miniII

La reflexión de Gramsci a propósito de la filosofía de la praxis se inscribe en la riqueza de la larga tradición del debate italiano. Sin querer reconstruir aquí pasos que escapan al propósito de estas líneas, recordemos brevemente que, en marzo de 1890, Friedrich Engels va a suministrar una pieza fundamental al pensamiento crítico italiano enviando a Antonio Labriola un ejemplar de su Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana,8comportando en su apéndice las Tesis sobre Feuerbach,9 notas «de un valor inapreciable»10 que, además —de acuerdo con el propio Engels—, contenían «el germen genial de la nueva concepción del mundo».11 La gravitación de Labriola en la formación del socialismo italiano, su participación en el debate Democrazia e socialsimo, organizado por la revista Critica sociale, así como sus intercambios con Filippo Turati, el que en el Congreso de Genova hará suyas las posiciones programáticas de Labriola se desarrollan, por otra parte, en relación íntima con una concepción de la revolución que porta las marcas de las Tesis12   En abril de 1895, bajo la influencia todavía del mismo impulso intelectual y político, Labriola escribe a Benedetto Croce —en la época, discípulo y amigo— invitándolo a suscribirse a la revista Devenir Social, cuyo primer número iría a aparecer pronto en París y donde contaba publicar una serie de artículos. Esos mismos artículos formarán parte, poco tiempo después, de sus Saggi sulla concezione materialistica della storia.13 El impacto que éstos alcanzan parece tal, que Croce, en un trabajo, por lo demás, bastante polémico, ubica en esas fechas «el nacimiento del marxismo teórico en Italia»…14 Sus dos primeros tirajes en lengua italiana, editados por el propio Croce —junio y octubre de 1895—,15 serán seguidos por un segundo Saggi16 que contribuirá a reforzar su influencia.17 Será en ese clima intelectual que, en mayo de 1897, Labriola, escribiendo a Georges Sorel —cartas que constituirán un tercer Saggi—, hablará de la filosofía de la praxis como «el meollo (il midollo) del materialismo histórico».18 En el mismo momento, Giovanni Gentile, polemizando con Labriola y con Croce, va a publicar Una critica del materialismo storico que será seguido dos años más tarde por La filosofia della praxis, verdadera traducción crítica de las Tesis sobre Feurbach que entrarán desde entonces de cuerpo entero en el debate italiano.19 Los dos trabajos de Gentile serán editados, en 1899, en un solo volumen bajo el título de La filosofia di Marx. Studi critici,20 obra que, como lo recuerda Robert Paris,21 «Croce recomendaba a sus lectores en el prefacio a la primera edición de Materialismo storico ed economia marxistica».22 Intentando al mismo tiempo limpiar los instrumentos del pensamiento crítico de residuos positivistas y cientistas inscrustados —a veces fuertemente— por el socialismo de la II Internacional,23 Gramsci va a reconstruir, tanto con los actores de este debate como con otros interlocutores,24 una suerte de debate a la distancia, el cual, enriquecido por su intensa actividad política militante, ira a alimentar su propia elaboración de la filosofía de la praxis. Margini,25 La rivoluzione contro il «Capitale»,26 Il nostro Marx,27 Utopia,28muestran ya, como precoces intuiciones, los hitos de esta elaboración que, a partir de 1929, será vertida en los Quaderni

III

La reflexión a propósito de la filosofía de la praxis que realiza Ernesto Guevara encuentra sus raíces en fuentes más difíciles de precisar. La cultura política del movimiento obrero argentino, sin duda el más organizado de América latina hasta la Primera guerra mundial, había estado fuertemente marcada por la presencia de rasgos libertarios, deslizados seguramente entre los equipajes de los emigrantes italianos y españoles, pero también, y muy fuertemente, por el sello del positivismo que desde fines del siglo xix se introducía subrepticiamente desde Buenos Aires hacia todo el continente bajo la cobertura del así llamado «socialismo científico». Al interior de éste había habido, por otra parte, al igual que en Italia, algunos debates, como el llevado a cabo, en 1908, entre Enrico Ferri y Juan Bautista Justo.29 Nada de todo esto parece sin embargo haber dejado huellas precisas en la formación de Guevara30 que asiste regularmente al liceo en Córdoba y a la Facultad de Medicina en Buenos Aires, donde se inscribe en marzo de 1947. Traspasada como toda su vida por la lucha contra el asma, la juventud del Che, se desenvuelve en ese clima de «tranvía y vino tinto»31 de una Argentina en que la sociedad toma posición a favor o en contra de los vínculos oficiales y oficiosos del gobierno con la Alemania nazi. Nacido en el seno de una familia liberal, republicana y luego antiperonista, el joven Guevara viaja por América latina —lo que parece haber jugado en su formación un papel determinante—32 y muestra su simpatía por las corrientes políticas que reivindican la Reforma universitaria de Córdoba de 1918, lo que englobaba de una manera general al conjunto de la izquierda.33 Un punto a señalar: la literatura que cae en las manos del joven Guevara —y la investigación debe aún hacer algún trabajo sobre el tema—, reencuentra la que Gramsci leerá en prisión, cuando el Che era todavía un niño. Entre ella, Miguel de Cervantes,34 el Goethe,35 Tolstoï,36 Dostoïevski,37 Kropotkine,38 Baudelaire,39Alexandre Dumas,40 Jack London41—literatura universal, por cierto, en la cual las raíces italianas de la cultura argentina juegan un papel—, pero también Emilio Salgari, cuya influencia en el imaginario literario y político de más de una generación de militantes revolucionarios latinoamericanos ameritaría ser examinados con mayor atención.42 Más allá de este horizonte literario común, tres pistas sobre las que la investigación debería también detenerse. Primero, Ernesto Sabato, el que, ya en 1947, había publicado en Buenos Aires, en la revista Realidad, una nota a propósito de las Lettere del Carcere, de Antonio Gramsci, las cuales, diez años después de la muerte de su autor, acababan de ganar en Italia el premio Viareggio.43 Guevara había conocido a Sabato desde su infancia44 y más tarde mantiene correspondencia con él,45 por lo tanto, una alusión, una imagen, una palabra sobre Gramsci no deben ser descartadas de esos intercambios. Luego, Aníbal Ponce, autor que, como dice Roberto Massari,46 habría jugado un papel «en el redescubrimiento que realiza el Che del humanismo del «joven Marx»» y del cual un texto clave, Humanismo burgués y humanismo proletario, será publicado en Cuba en 196247 «quizás por iniciativa del propio Che»48 pero, además —doble pista o juego de espejos—, fuente de inspiración para algunos militantes comunistas argentinos —entre ellos, José Aricó—, los cuales, precedidos por Héctor P. Agosti, van a descubrir,49traducir y, a partir de 1958, publicar a Gramsci.50 Finalmente, un eslabón que vale la pena retener —la investigación debe mostrar todavía en que grado—, el que está constituido por la obra de José Carlos Mariátegui, el «alma gemela del joven sardo» —como dice poéticamente Osvaldo Fernández—,51que, en junio de 1921, había sido muy probablemente el primero en citar a Gramsci en América latina.52 Si bien no existen referencias a Mariátegui en los escritos del Che que se conocen, su figura, aún heterodoxa para el marxismo oficial,53 ha debido ser aludida en sus conversaciones con el doctor Hugo Pesce, militante comunista que conoce en Lima durante uno de sus viajes por nuestro continente54 y con el que tiene «largas conversaciones y a quien llama el «maestro»»;55 o con Hilda Gadea, su compañera, peruana y militante de la Alianza popular revolucionaria americana (Apra), con quien Guevara vive en la Guatemala de Arbenz, donde ella había llegado como refugiada política.56 Además, las fuentes de la filosofía de la praxis de Mariátegui son también italianas. Una Italia donde había «desposado una mujer y algunas ideas»57 y donde, en el contexto de la vertiginosa dinámica de Consigli de fabbrica y de L’Ordine Nuovo58 —y pronto la del ascenso del fascismo—59 va a aproximarse a la obra de Marx a partir de una clave radicalmente historicista, en el centro de la cual encuentra la noción de praxis.60 El Marx de Mariátegui —es importante recordarlo aquí—, era, pues, el Marx de la Tesis sobre Feuerbach,61 las que Giovanni Gentile había comentado en La Filosofia di Marx… texto que, recordemos, Croce recomendaba a sus lectores en el prefacio a la primera edición de Materialismo storico… Pieza clave en la recepción latinoamericana de la filosofía de la praxis, el eslabón mariateguiano tiene, además, la virtud de aproximar a los ojos del observador las circunstancias políticas que vinculan el movimiento que precede la elaboración de Gramsci y de Guevara en relación con el problema que nos ocupa. Impregnado de ese historicismo radical que había formalizado en su contacto con el debate italiano, trabajando siempre desde la identidad entre sujeto y objeto de conocimiento, vale decir en la identidad entre filosofía e historia, sin que en ningún momento su aparato teórico metodológico deviniera exterior a su objeto, Mariátegui explora la formación social peruana a partir de una dimensión eminentemente política,62la que le lleva a deslindarse, primero del Apra63 y después de la Internacional comunista.64 Las circunstancias en las que, respectivamente, Gramsci y Guevara elaboran la filosofía de la praxis, muestran, del mismo modo que las de Mariátegui, esta preeminencia de lo político.

Introducción

Después del origen experimental de la psicología en Leipzig en 1879, y a pesar de que la gran mayoria de los estudiosos relevantes de la psicología norteameriana de principios de siglo se formó en ellaboratorio de Wundt (Tichener, Cattell, Stanley Hall y el propio Mead), el desarrollo de la psicología norteamericana en los comienzos del siglo XX tomó el camino de la identificación absoluta con el modelo de las ciencias naturales, y esa marca fue extraordinariamente fuerte en el desarrollo de la psicología mundial.

La comprensión de la psique fue adquiriendo cada vez más un color naturalista, el que de una forma u otra se expresaba en corrientes tan diferentes como el psicoanálisis y el conductismo en lo que respecta a la construcción teórica de su objeto. El conductismo enfatiza un objeto común en el estudio del hombre y de los animales: el comportamiento, desarrollando leyes análogas para su estudio en el mundo animal y humano, lo que se acompañó de laboratorios llenos de palomas en las facultades de psicología de la mayor parte del mundo; por su parte, Freud enfatiza el estudio del inconsciente, entre otras cosas, porque es la parte de la mente directamente relacionada con las pulsiones, lo que le permite evitar como aspecto central de la teoría la cuestión de la conciencia, la cual tenía una fuerte connotación mentalista en la época.

Esta visión biologizadora cede su lugar a una representación social de lo psíquico, la cual se legitima con gran fuerza con la aparición de la psicología soviética, fuertemente influida por el marxismo. Fueron muy importantes en aquella época los trabajos de dos de sus pioneros, L.S. Vigotski y S.L. Rubinstein, sin embargo, por razones que escapan a los objetivos del presente trabajo, la influencia de Vigotski se extendió con mayor fuerza, llegando a convertirse en un referente importante de diferentes corrientes del pensamiento en la psicología occidental, entre las que se destaca el enfoque sociocultural. El trabajo de Vigotski, como se expresa a lo largo de toda su obra, estuvo muy influido por diferentes autores de la psicología de su tiempo, entre los cuales se encuentran muchos que habían enfatizado el lugar de lo social, a pesar de que lo hubieran hecho desde posiciones diferentes, desde Adler hasta Piaget, Lewin y Janet.

Ya autores pragmáticos como C. Peirce y G.H. Mead, quienes habían enfatizado el papel del lenguaje, se habían planteado el carácter social de la psique; sin embargo, ambos no constituyeron un referente para la psicología norteamericana de comienzos del siglo XX, totalmente dominada por una visión naturalista y positivista, que terminó anulando la importante influencia de autores como James y Dewey, quienes, a pesar de haber representado un importante antecedente del conductismo, nunca habrían concordado con el camino posterior que sus influencias tuvieron.

El lugar de las emociones en la constitución social de lo psíquico: El aporte de Vigotski

Educação & Sociedade, ano XXI, nº 70, Abril/00

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Si bien es cierto que Gramsci, en su carta de octubre de 1926 al Comité central del Pcus, no expresaba todavía, probablemente, más que una sincera preocupación por el hecho que éste, a través de la lucha interna, «estaba destruyendo su propia obra»65 o, porque, como anota Antonio A. Santucci, «la mayoría del Comité Central del Pcus podía arrasar y tomar después «medidas excesivas» con la minoría derrotada, como en efecto ocurrió después, bajo Stalin»,66 no es menos cierto que una cierta distancia ha debido dibujarse en él —la información aquí tiene diversas lagunas—67 frente a la política de la Internacional comunista, en la medida en que, entre interrogatorios y traslados,68comienza a conocer los resultados del IX Plenum del Ejecutivo realizado en febrero de 1928 y que anunciaba ya el «viraje», la svolta y la adopción de la línea «clase contra clase» que el VI Congreso formalizará cinco meses después.69Fruto ante todo del juego de contradicciones internas en la Internacional, la nueva línea política, que por lo demás conducirá en poco tiempo al movimiento comunista al aislamiento,70 guardaba escasa relación con la situación italiana, la que demandaba ante todo una política unitaria y amplia frente al fascismo. Aunque Gramsci fuera bastante «legalista» en relación con el partido71 y que, detenido desde noviembre de 1926, su margen de acción fuera extraordinariamente reducido, la aplicación de la nueva línea de la Internacional en Italia no podía sino empujarlo, para permanecer coherente con él mismo y con las Tesis de Lyon que habían salido de su pluma, a asumir políticamente su discrepancia.72 Por otra parte, la dirección del partido italiano, después de algunos debates internos, iba a alinearse con la Internacional. Como consecuencia de ello, el 9 de junio de 1930, Alfonso Leonetti, responsable de la prensa clandestina, Paolo Ravazzoli, responsable del trabajo sindical y Pietro Tresso, responsable de la organización, todos camaradas cercanos a Gramsci,73son excluidos de la dirección política del partido. Gramsci, que como dice Valentino Gerratana «no está convencido que todo va bien»,74 conoce la noticia el 16 de junio, en la Casa penale di Turi, a través de la visita de su hermano Gennaro.75 Poco después inicia una serie de conversaciones con un grupo de camaradas del partido que logra encontrar durante las caminatas por el patio de la cárcel. Gramsci repite que «el trabajo de educación política que está haciendo entre los camaradas, debía conducirlo a crear un núcleo que podría aportar al partido una contribución ideológica más sana».76 Esas conversaciones se interrumpen «dos semanas después»77 y, probablemente, puede haber sido ese el momento de la fractura. Pietro Tresso escribirá ulteriormente que, «al menos desde 1931 y hasta 1935, la ruptura moral y política de Gramsci con el partido estalinisado era completa».78

V

Durante 1961, bajo la dirección de Anastasio Mansilla, Ernesto Guevara organiza en La Habana un seminario sobre Das Kapital, «ese monumento a la inteligencia humana»,79 para los cuadros del Ministerio de la industria. Pierre Kalfon cuenta que, en 1972, Orlando Borrego le había confiado que «fue durante el curso de ese seminario que el Che comenzó a cuestionar la praxis del sistema socialista».80 Aunque esto parezca plausible, incluso probable, la crítica de Guevara a la política de los partidos comunistas latinoamericanos que desde hacía largo tiempo navegaban en las insípidas aguas de la «coexistencia pacífica», parece comenzar a perfilarse bastante antes, probablemente después de la experiencia guatemalteca de 1954. Vinculado al campo socialista por las necesidades prácticas de la revolución cubana pero, además, porque en América latina resonaban de una cierta manera todavía gloriosos los ecos de Octubre, su sensibilidad de médico, su contacto con los pobres de la ciudad y el campo durante sus viajes por el continente, así como el descubrimiento de las potencialidades y de las gigantescas contradicciones sociales de éste, no podían sino difícilmente compatibilizarse —y la «crisis de los misiles» de octubre de 1962 no debe haber realmente contribuido tampoco a convencerle de las bondades de la estrategia del socialismo expresada en la política exterior de la Urss— con la «coexistencia pacífica», corolario de la idea de que el socialismo no podía, por el momento, realizarse sino «en un solo país», mientras que los trabajadores latinoamericanos debían esperar, o, peor que eso, ponerse a disposición de una «burguesía nacional» de la que nadie nunca ha logrado todavía mostrar su existencia en el continente. La revolución cubana, con la que desde 1955 se compromete en México, viene a otorgarle un punto de apoyo: ella muestra el carácter socialista que asume necesariamente la revolución en América latina. Guevara, que pensaba que en «esta América morena, taciturna, explotada», es «prácticamente imposible hablar de movimientos de liberación dirigidos por la burguesía»,81 porque «entre el dilema pueblo o imperialismo las débiles burguesías nacionales eligen el imperialismo y traicionan definitivamente sus países»,82 encontrará en ella un anclaje que reforzará la dimensión política de su crítica.83Esta, al igual que la de Gramsci, va encontrar un sedimento teórico en la lectura de los textos de juventud de Marx, particularmente de los Manuscritos de 184484 los que va a citar en febrero de 1964,85 y en los cuales va a subrayar la categoría de conciencia  —«esencial en la manera de plantear el problema»—,86 la que, junto a una noción de voluntad, va a venir a constituir el aspecto determinante de la dimensión irreductible de la actividad humana sensible. Toda la construcción de la filosofía de la praxis de Ernesto Guevara se engarza en torno a este punto: su opción por los estímulos morales, el énfasis en la integridad militante e incluso la formación del «hombre nuevo», encuentran en la voluntad y en la apropiación consciente del mundo, la clave de su realización. «Marx se preocupaba tanto de los hechos económicos como de su traducción en el espíritu. El llamaba a eso «un hecho de conciencia»»87 dirá Guevara, y «si el comunismo olvida los hechos de conciencia, puede ser un método de repartición, pero no es más una moral revolucionaria».88 Conciencia que estimula la voluntad para crear las condiciones necesarias para la revolución, porque «no son sus propias contradicciones las que, agotadas todas las posibilidades, hacen saltar el sistema»89 y es necesario evitar «volverse nuevos espectadores de la ola revolucionaria que nace en el seno del pueblo»,90 nuevos espectadores que —como decía Gramsci— juegan el papel «de un desgraciado actuario que registra las operaciones que realizan espontáneamente las masas».91 Voluntad puesta en el centro de la posibilidad de la revolución porque ésta «se hace a través del hombre, pero el hombre tiene que forjar día a día su espíritu revolucionario».92 Pero voluntad cuidadosa también de reconocer los límites sociales, pues «la velocidad de la guerrilla es la de su hombre más lento»,93 y porque «es la revolución la que hace los revolucionarios»94 o  —página traducida de Marx por Gramsci en la cárcel— «son los hombres los que hacen la historia pero en circunstancias que ellos no eligen».95 Conciencia y voluntad que, a su turno, encuentran su fuente primera en la que representa, probablemente, la más irreductible de las expresiones de la actividad humana sensible, que encuentra su dieu caché en el amor, porque —escribe Guevara en carta a Carlos Quijano, director de la revista Marcha, en Montevideo (que en su juventud había escrito desde Paris para la revista Amauta de Mariátegui)—, «aún a riesgo de parecerle ridículo, déjeme decirle que el verdadero revolucionario está guiado por grandes sentimientos de amor»96 y «es imposible pensar un revolucionario auténtico sin esta cualidad».97Con todo, el punto de fractura, el deslinde político de Guevara no será evidente sino hasta el retorno de su viaje a Moscú en noviembre de 1964. Desde entonces y durante los tres años que le quedan por vivir, la convicción de la necesidad de construir una nueva dimensión, léase una refundación de la política revolucionaria parece presidir su actividad. En ese momento dirá que «la investigación marxista avanza por un camino peligroso. Al dogmatismo intransigente de la época de Stalin le ha sucedido un pragmatismo inconsistente. Y lo que es más trágico es que ocurre lo mismo en todos los aspectos de la vida de los pueblos socialistas».98 Ahora el paso estaba dado. Las circunstancias van a precipitarse…

chavezm 53miniVI

Si la ruptura de Gramsci con la Internacional no asume una forma orgánica —y el estado actual de la investigación no lo muestra—, ésta se vuelve perfectamente visible en el plano de la reflexión política que, en filigrana, impregna los Quaderni… «La filosofía de la praxis —nos dice Gramsci— es el historicismo absoluto, la mundanización y la terrenalidad del pensamiento, un humanismo absoluto de la historia. Es siguiendo esta línea que es necesario actualizar el filón de una nueva concepción del mundo».99 No se trata solamente aquí de una simple precisión filosófica. La afirmación de Gramsci forma parte de las Osservazioni e note critiche su un tentativo di «Saggio popolare di sociologia», que tienen por objeto la crítica al texto publicado en Moscú, en 1921, por Nicolas Bujarin, el que había sido un contacto privilegiado de Gramsci con la Internacional. Esta afirmación debe de ser comprendida entonces —incluso si Bujarin había sido ya defenestrado—, como una crítica al substrato filosófico de la política del Comintern. Dicho de otro modo —insistamos en ello porque en esta frase Gramsci señala una tarea filosófica y política—, se trata de «actualizar el filón de una nueva concepción del mundo». El pasaje que acabamos de citar, escrito por Gramsci en la segunda mitad de 1932 —vale decir en pleno período de «ruptura moral y política con el partido staliniano»—, debe ser leído en íntima conexión con otro, anterior en algo más de dos años —lo que muestra la persistencia de la problemática—100 y que el mismo Gramsci irá a reelaborar, eventualmente después de su traslado a Formia.101 En esos parágrafos, buscando quizás reafirmar un anclaje político en las raíces del debate nacional, Gramsci reivindica —no era la primera vez—,102la figura de Labriola y, desde un plano más general, el Marx de las Tesis sobre Feuerbach  —las mismas que en la cárcel irá, a guisa de ejercicio, a traducir del alemán—,103 diciendo que la filosofía de la praxis ha «determinado o fecundado algunas corrientes»,104 cuestión descuidada, «ignorada»,105 por los ortodoxos —«por los «marxistas oficiales»» (marxisti «ufficiali») en la versión del Quaderno 4 (XIII)—,106 y cuyo estudio es «muy importante»,107 porque «la filosofía de la praxis ha sufrido una doble revisión»,108 y «de un lado, algunos de sus elementos han sido absorbidos por ciertas corrientes idealistas e incorporado a ellas (Croce, Gentille, Sorel, el propio Bergson)»,109 mientras que, de otro, «los pretendidos ortodoxos se han identificado fundamentalmente con el materialismo tradicional».110 Labriola «se distingue de unos y de otros por su afirmación de que la filosofía de la praxis es una filosofía independiente y original, que tiene en sí misma los elementos de un desarrollo ulterior capaz de hacer de ella, vale decir, de una interpretación de la historia, una filosofía general».111 La dimensión crítica de estos parágrafos de los Quaderni… no se funda, sin embargo, en ninguna «simetría», y conviene descartar inmediatamente toda tentación en este sentido. Al contrario, el examen del conjunto del texto muestra rápidamente que los idealistas no son el blanco de la crítica, puesto que «la combinación con el kantismo no ha conocido sino un éxito limitado»112 y que, para Gramsci «la combinación que cuenta es la que ha tenido lugar con el materialismo tradicional»113 —del cual Bujarin es un buen representante—, porque, «por razones «didácticas»»,114 la filosofía de la praxis «ha entrado en combinaciones que la han transformado en una forma de cultura ligeramente superior a la cultura popular media, pero absolutamente inadecuada para combatir las ideologías de las clases cultas».115Para Gramsci es necesario entonces sustraer la filosofía de la praxis de ese estado «inadecuado» y reconstruirla, refundarla a partir de los nuevos problemas que plantea la lucha política. Trabajo arduo, puesto que «suscitar un grupo de intelectuales independientes no es cosa fácil, ello demanda un largo proceso, con acciones y reacciones, adhesiones y disoluciones, y nuevas formaciones fuertemente numerosas y complejas».116

chavezm 18miniVII

En febrero de 1965, Guevara participa en Alger en el Seminario económico de solidaridad afroasiática donde va a criticar fuertemente la concepción que orienta la política exterior de la Urss hacia los países «neocoloniales». Afirmará allí que «la ley del valor es contraria a la ética cuando rige los intercambios entre países comprometidos en las vías del socialismo»,117 hablará de «compartir la tecnología»,118demandará «técnicos ejemplares»119 y sobre todo insistirá en que «las armas no pueden ser mercancías»120 y que «deben ser entregadas de una manera absolutamente gratuita, en cantidades necesarias y posibles a todos los pueblos que las pidan para luchar contra el enemigo común».121 Pocas semanas después, en la misma carta dirigida a Carlos Quijano, que aludimos más arriba  —carta que será conocida bajo la forma de un artículo titulado El socialismo y el hombre en Cuba—,122 Guevara va a concentrar, posiblemente mejor que en ninguna otra parte, su argumentación sobre las potencialidades de la conciencia y de la voluntad, mostrando el encadenamiento íntimo que liga el modus operandus de la economía con las formas culturales que les son afines. «El ejemplar humano  —dice en ella Guevara— está alienado a un invisible cordón umbilical que le liga a la sociedad en su conjunto: la ley del valor. Esta actúa sobre todos los aspectos de la vida»,123 porque «la mercancía es la célula económica de la sociedad capitalista»,124 y «mientras exista, sus efectos se harán sentir sobre la organización de la producción y sobre la conciencia»,125 sobre una conciencia en la que pesan fuerte «los residuos de una educación sistemáticamente orientada hacia el aislamiento del individuo».126 Carta «extraña y terrible a la vez»,127 escrita en El Cairo, durante la primera quincena de marzo de 1965, pocas semanas antes de transformarse en Tatú y de emprender la lucha en el Congo, vale decir en una disposición política radical, llena de confianza en las posibilidades de la revolución, su textura va a venir a recuperar el hilo que une las Tesis sobre Feuerbach y los Manuscritos…, del joven Marx con los Grundrisse de 1857-1858,128 reapropiándose de la convicción de que el conocimiento de nuestra ubicación objetiva en el proceso productivo, en nuestra relación con el trabajo, nos otorga la posibilidad de conocernos a nosotros mismos y de conocer nuestra relación con el mundo y de que, a partir de este conocimiento, que no es sino la conciencia de nuestras necesidades, surge la posibilidad de transformar las relaciones sociales existentes a través de la praxis y, en consecuencia, la posibilidad de superar la alienación, porque «la última y más importante ambición revolucionaria es ver al hombre liberado de su enajenación»,129 por lo cual, dice Guevara, «simultáneamente con la base material hay que hacer el hombre nuevo».130 Economía y cultura, sujeto y objeto del conocimiento, filosofía e historia, teoría y praxis, en apretada dialéctica reencuentran, en esta carta a Carlos Quijano, su identidad, largo tiempo extraviada por el marxismo oficial. Ella tiene también algo de testamento político, de llamado a la urgente necesidad de una refundación comunista que se anuncia de una manera elíptica a través de la crítica al realismo socialista. «El capitalismo en cultura ha dado todo de sí y no queda de él sino el anuncio de un cadáver maloliente; pero ¿por qué pretender buscar en las formas congeladas del realismo socialista la única receta válida?».131 Crítica que apunta otro horizonte teórico, moral, humano, político, cultural; crítica que muestra que es preciso volver a empezar, partir otra vez de cero, refundar, porque, como decía Gramsci «cuando todo está o parece perdido hay que volver a meterse tranquilamente en el trabajo, recomenzando otra vez desde el principio»,132 porque «debemos convenir en que todavía estamos en pañales y es preciso dedicarse a investigar todas las características primordiales del período antes de elaborar una teoría económica y política de mayor alcance»,133 ya que «el escolasticismo ha frenado el desarrollo de la filosofía marxista e impedido el tratamiento sistemático de este mismo período, cuya economía política no se ha desarrollado»,134 Texto premonitorio, destinado a erguirse como fundamento de lo que para Guevara será «el hombre del siglo xxi, el que debemos crear»,135la carta de Guevara a Quijano, permanecerá durante largo tiempo como una referencia de la política revolucionaria. «Muchos sobresaltos asechan la humanidad antes de su liberación definitiva —dirá todavía Guevara—, pero, estamos convencidos, ésta no podrá producirse sin un cambio radical de estrategia de las principales potencias socialistas. ¿Ese cambio será el producto de la presión inevitable del imperialismo o de una evolución de las masas de esos países o de un encadenamiento de factores? La historia nos lo dirá. En cuanto a nosotros, aportamos nuestro modesto grano de arena temiendo que la empresa sobrepase nuestras fuerzas»…136

VIII

Más de cuarenta años nos separan hoy de la desaparición de Ernesto Che Guevara y más de setenta de la de Antonio Gramsci. A pesar del tiempo y de la distancia, el discurso del Che en Alger tiene todavía un cierto perfume de la carta de Gramsci a la dirección del Pcus; noviembre de 1964, el de noviembre de 1930, y el «hombre nuevo», el de la «reforma moral e intelectual». Como en un simétrico interludio, el reencuentro de los temas sugiere, detalles más, detalles menos, un imaginario diálogo ético-político entre los hombres. Quizás porque, al precio de sus vidas ambos alertaran contra la debacle. Quizás porque ambos mostraran con el ejemplo que —como decía Aricó—, «el límite del pensamiento no expresa otra cosa que el límite de la capacidad de transformar».137 Quizás también porque el momento que hoy vivimos, en este comienzo de siglo terrible, demande una tarea semejante. El hecho es que el testimonio militante de Gramsci y de Guevara permanece como referencias actuales, vivas, íntegras, para lo que mañana nos depare el camino… En lo que concierne a estas líneas, el examen de las circunstancias que, respectivamente, han llevado a Antonio Gramsci y a Ernesto Guevara a deslindarse políticamente de las tradiciones negativas del movimiento comunista, muestra una analogía esencial: la necesidad de la crítica de la política y de la refundación comunista a partir de la reconstrucción de la filosofía de la praxis


* Destacado marxista chileno, estuvo varios años exiliado en México tras el golpe militar de 1973. Este texto es parte del libro Gramsci en Chile, publicado por LOM Ediciones el año de 2012.

Fuente: http://revistamemoria.mx/

1 Cfr., Michael Löwy, La pensée de Che Guevara, deuxième édition, Paris, Syllepse, 1997, p. 43.

2 Cfr., Ernesto Guevara, Obra revolucionaria, novena edición, México, Era, 1980.

3 Cfr., Georges Labica, Karl Marx. Les Thèses sur Feuerbach, Paris, Puf., 1987.

4 Cfr., Adolfo Sánchez Vázquez, Filosofía y economía en el joven Marx, México, Grijalbo, 1978.

5 Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, Edizione critica dell’Istituto Gramsci a cura de Valentino Gerratana, Torino, Einaudi, 1977.

6 «En los años sesenta cuando un periodista de la Stampa le pregunta a Guevara si había leído algo de Gramsci, el Che le responde «no todavía»», escribe José Aricó, refiriéndose al artículo realizado por Igor Man, «Guevara veint’anni dopo», publicado en Mondo Operaio, nº 11, noviembre de 1987, p. 51. José Aricó, La cola del diablo, itinerario de Gramsci en América latina, Caracas, Nueva sociedad, 1988, p. 137.

7 Cfr., Antonio Gramsci, El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce, traducción de Isidoro Flaumbaum, Prólogo de Héctor P. Agosti, Lautaro, Buenos Aires, 1958.

8 Cfr., Friedrich Engels,  Ludwig Feuerbach und der Ausgang der klassischen deutschen Philosophie, Stuttgart, J. H. Dietz, 1888 ; traducción castellana, en Marx Engels, Obras escogidas, Moscú, Progreso, 1976, vol iii, pp. 353-395.

9 Cfr., Antonio Labriola,  Lettere a Engels, Roma, Rinascita, 1949.

10 Cfr., Friedrich Engels, Marx Engels, Obras escogidas, cit., p. 354.

11 Ibidem.

12 «Sulla funzione esercitata da Labriola prima et dopo il congresso di Genova -nos dice Franco Sbarberi-, per promuovere e sviluppare una conscienza marxista nel socialismo italiano, molto è stato scritto e unanime oggi è il riconoscimento dell’influenza decisiva che egli ha esercitato su Turati nei mesi cruciali della constituzione del partito», F. Sbarberi, «Il marxismo di Antonio Labriola», Introduzione a Antonio Labriola, Scritti filosofici e politici, Torino, Einaudi, 1976,  p. xlvi.

13 Cfr., Antonio Labriola, «Saggi sulla concezione materialistica della storia», in Antonio Labriola, Scritti filosofici e politici, cit. pp. 467-857.

14 Benedetto Croce, «Vie et morte del marxismo théorique en Italie (1895-1900)», («Come naque e come morì il marxismo teorico in Italia (1895-1900). Da lettere e ricordi personale», in La Critica, Bari, 1938, fasc i, pp. 35-52; fasc ii, pp. 109-124), in La philosophie comme histoire de la liberté. Contre le positivisme, Textes choisis et présentés par Sergio Romano, Paris, Éditions Du Seuil, 1983, p. 88.

15 Cfr., Antonio Labriola, «In memoria del manifesto dei comunisti», in Antonio Labriola, Scritti filosofici e politici, cit., vol ii,  pp. 469-530.

16 Cfr., Antonio Labriola, «Del materialismo storico, dilucidazione preliminare», in Antonio Labriola, Scritti filosofici e politici, cit., vol ii, pp. 531-657.

17 Cfr., Valentino Gerratana, «Acerca de la fortuna de Labriola», en Investigaciones sobre la historia del marxismo, traducción castellana de Francisco Fernández Buey, Barcelona, Grijalbo, 1975, vol i,  pp. 185-213.

18 Cfr., Antonio Labriola  «Discorrendo di socialismo e di filosofia», in Scritti filosofici e politici, cit., vol ii p. 702.

19 Cfr., Benedetto Croce, «Vie et morte du marxisme théorique en Italie (1895-1900)», cit.

20 Cfr., Giovani Gentile, La filosofia di Marx. Studi critici,  Pisa, Spoerri, 1899.

21 Cfr., Robert Paris, La formación ideológica de José Carlos Mariátegui, traducción de Oscar Terán, revisión de José Aricó, México, Cuadernos Pasado y presente, n° 92, 1981, p. 126.

22 Cfr., Benedetto Croce, Materialismo storico ed economia marxistica, decima edizione, Bari, Laterza, 1961.

23 «El Marx que interesa al joven socialista de extrema izquierda, fundador de L’Ordine Nuovo -escribe Tosel-,  no es el de los socialistas reformistas, los teóricos de las leyes necesarias de la economía que se completan con un suplemento de ética kantiana. Es el filósofo de la vida y de la rebelión contra el dato», André Tosel, «Le Marx actualiste de Gentile et son destin», estudio introductorio a La philosophie de Marx, de Giovanni Gentile, traducción francesa, Ed. Ter, Mauvezin, 1995, p. xv.

24 Cfr., Ernesto Ragionieri, Il marxisme e l’Internazionale, Roma, Reuniti, 1972.

25 Cfr., Antonio Gramsci, Scritti Giovanili. 1914-1918, Torino, Einaudi, 1975, pp. 82-87.

26 Ibidem, pp. 149-153.

27 Ibidem, pp. 217-221.

28 Ibidem, pp. 280-287.

29 Enrico Ferri viaja a América latina en 1908. Autor de Socialismo e scenza positiva. Darwin, Spencer, Marx, publicado en 1894, «confuso intrecciarsi di influenze culturali (darwinismo, spencerismo, marxismo) di cui si sostanziava l’ideologia socialista nel periodo della II Internazionale… espressione di una fiducia tanto cieca quanto superficiale nella efficienza delle leggi evolutive naturali per la transformazione dei rapporti sociali» (F. Andreucci e T. Detti, Il movimento operaio italiano. Dizionario biografico 1853-1943, Roma, Editore Riuniti, 1976, vol ii,  p. 349). Debe retenerse aquí que «Ferri presentò nel gennaio 1908 le propie dimissioni dalla redazione dell’Avanti!, alla direzione del partito socialista, sostenendo che un suo viaggio di conferenze nel l’America latina lo avrebbe impegnato per un anno intero» (ibidem). El principal centro de desplazamiento de Ferri en la región, durante ese año, parece haber sido Buenos Aires, donde sostiene una polémica con Juan Bautista Justo (Cfr., Revista Socialista Internacional, vol i, n° 1, Buenos Aires, 1908, tomo i, nº 1, pp. 22 y ss.). Ferri se encuentra en Santiago de Chile entre fines de septiembre y principos de octubre de 1910 (Cfr., «Enrico Ferri», in El Mercurio, Santiago de Chile, 27 de septiembre de 1910), donde es recibido, entre otros, por Malaquías Concha, dirigente del Partido Democrático, y por los políticos liberales, Valentín Letelier y Arturo Alessandri. Este último será, diez años más tarde, elegido Presidente de la República. Cfr., Jaíme Massardo, «Enrico Ferri en Chile», en Anuario de Filosofía Jurídica y Social, revista de la Sociedad chilena de Filosofía Jurídica y Social, número dedicado a Estudios de Filosofía del Derecho, Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de Valparaíso, Edeval, n° 26, 2008, pp. 257-280.

30 No deja de ser curioso que Guevara haya leído por primera vez Das Kapital, en la traducción de Wenceslao Roces publicada en México por el Fondo de Cultura Económica, y no hable nunca de la primera traducción castellana que había hecho, en 1898, Juan Bautista Justo, líder histórico del movimiento obrero en Argentina y, además, médico, como él, cuestión reveladora de su escasa circulación.

31 Piero, (cantante popular argentino), «Mi viejo».

32 Cfr., Ernesto Guevara, Un diario per un viaggio in motocicletta, Milano, Feltrinelli, 1992.

33 Cfr., Ernesto Guevara, Lynch, Ernesto, Mi hijo, el Che, La Habana, Arte y literatura, 1988.

34 Cfr., Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, cit., p. 627. Para Guevara, cfr., Michael Löwy, La pensée de Che Guevara, cit.,  p. 141.

35 Cfr., Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, cit., pp. 1072-1074. Para Guevara, cfr., Michael Löwy, La pensée de Che Guevara, cit.,  p. 141.

36 Cfr., Antonio. Gramsci, Quaderni del carcere, cit., pp. 1413-1414. Para Guevara, cfr., H. Gadea, Che Guevara, años decisivos, México, 1972, p. 36.

37 Cfr., Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, cit., pp. 780-782. Para Guevara, cfr., H. Gadea, Che Guevara, años decisivos, cit., p. 36.

38 Cfr., Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, cit., p. 2328. Para Guevara, cfr., H. Gadea, Che Guevara, años decisivos, cit., p. 36.

39 Cfr., Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, cit.,  p. 1017. Para Guevara, cfr., M. Löwy, La pensée de Che Guevara, cit.,  p. 141

40 Cfr., Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, cit., p. 706, 1879, 2114. Para Guevara, cfr., M. Löwy, La pensée de Che Guevara, cit., p. 141

41 Cfr., Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, cit., p. 2125. Para Guevara, cfr., M. Löwy,, La pensée de Che Guevara, cit.,  p. 141

42 Cfr., Antonio Gramsci, Lettere del carcere, (12 settembre 1932), Introduzione di Antonio A. Santucci, Palermo, Sellerio editore, 1996,  pp. 614-615. Para Guevara, Cfr., M. Löwy, La pensée de Che Guevara, cit.,  p. 141

43 Cfr., Antonio Gramsci, Lettere del carcere, Torino, Einaudi, 1947.

44 Cfr., Pierre Kalfon, Che. Ernesto Guevara, une légende du siècle, Paris, Editions du Seuil, 1997.

45 Cfr., Ernesto Che Guevara, Escritos y discursos, La Habana, Editorial de Ciencias Políticas, 1985, vol. ix,  pp. 375-377.

46 Roberto Massari, Che Guevara, pensiero e politica dell’utopia, Roma, Erre emme edizioni, 1993,  p. 389.

47 Cfr., Anibal Ponce, Humanismo burgués y humanismo proletario, La Habana, Imprenta Nacional, 1962.

48 Roberto Massari, Che Guevara, pensiero e politica dell’utopia, cit.,  p. 101.

49 «Héctor P. Agosti fue, de hecho, en los años 50  -nos dice José Aricó-, el punto de agregación de un movimiento tendencialmente gramsciano», José Aricó, La cola del diablo, Gramsci en América latina, cit., p. 21.

50 Antonio Gramsci, El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce, cit. ; A. Gramsci, Los intelectuales y la organización de la cultura, traducción de Raúl Sciarreta, Lautaro, Buenos Aires, 1960 ; A. Gramsci, Literatura y vida nacional, traducción de José Aricó, prólogo de Héctor P. Agosti, Lautaro, Buenos Aires, 1961 ; A. Gramsci, Notas sobre Maquiavelo, sobre política y sobre el Estado moderno, prólogo, traducción y notas de José Arico, Lautaro, Buenos Aires, 1962 .

51 Osvaldo Fernández, «Tres lecturas de Gramsci en América Latina», in Gramsci, actualidad de su pensamiento y de su lucha, Santiago de Chile, Roma, Claudio Salemi, tipografo editore, 1987,  p. 212.

52 Cfr., José Carlos Mariátegui, «La prensa italiana», in El Tiempo, Lima, 10 de julio de 1921 (escrito en Roma en junio del mismo año).

53 Cfr., José Aricó, Mariátegui y los orígenes del marxismo latinoamericano, México, Cuadernos de Pasado y presente n° 60.  1978.

54 Cfr., Ernesto Guevara, Un diario per un viaggio in motocicletta, cit.

55 Cfr., Pierre Kalfon, Che. Ernesto Guevara, une légende du siècle, cit. Hugo Pesce (1900-1969), de padres italianos, fue profesor de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y miembro del Comité de expertos en lepra de la Organización Mundial de la Salud. Su extensa formación incluye un conocimiento de diversas lenguas, lo hacen conocido también como humanista y como filósofo. Junto a Mariátegui funda el Partido socialista del Perú y constituye parte activa de su núcleo central. Puede señalarse aquí que en mayo de 1952, veintitrés años después de la Conferencia de Buenos Aires a la cual Pesce asiste junto a Portocarrero, Ernesto Guevara, interesado en aquellos años de estudiante de medicina por las manifestaciones de la lepra, encontrará a Pesce en Lima. En el diario de su juvenil recorrido por América latina, Guevara se refiere amicalmente a Pesce como «el capo de la lepra» y lo recuerda como «un conversador notablemente ameno». La influencia de Pesce en Guevara no parece menor, al extremo que Guevara la reconoce explícitamente, todavía una decena de años más tarde, enviándole un ejemplar de Guerra de guerrillas, con una dedicatoria alusiva a la naturaleza de esa relación: «Al doctor Hugo Pesce –escribe-, que provocara, sin saberlo quizás, un gran cambio en mi actitud frente a la vida y la sociedad, con el entusiasmo aventurero de siempre pero encaminado a fines más armoniosos con las necesidades de América. Fraternalmente, Ernesto Guevara». Pesce constituye así, uno de los vínculos más probables entre las posiciones políticas de Mariátegui y las de Guevara.

56 Cfr., Hilda Gadea, Che Guevara, año decisivos, Mexico, 1972.

57 José Carlos Mariátegui, Carta a Samuel Glusberg, del 10 de enero de 1927, in José Carlos Mariátegui, Correspondencia, Introducción, compilación y notas de Antonio Melis, Lima, Amauta, 1984, t ii,  p. 331.

58 Cfr., Antonio Melis, «J.C. Mariátegui, primo marxista d’América», in Critica Marxista, n° 2, Roma, marzo / aprile 1967, pp.132-157.

59 Cfr., Robert Paris, Histoire du fascisme en Italie, Paris, Maspero, 1962.

60 Cfr., Osvaldo Fernández, Mariátegui o la experiencia del otro, Lima, Amauta, 1994.

61 En Lima, en Defensa del marxismo, en 1928, Mariátegui escribe que «las proposiciones que Max Eastman copia de las Tesis sobre Feuerbach en su libro La science et la révolution no le bastan para percatarse del sentido absolutamente novedoso y revolucionario de la utilización de la dialéctica en Marx» (J. C. Mariátegui, «Defensa  del marxismo», in Obras, La Habana, 1982, vol i, pp.149-150). Esta referencia a la Tesis… -la primera a nuestro conocimiento en un texto latinoamericano-, muestra la presencia en el aparato conceptual de Mariátegui de una dimensión teórica y política cuyo origen debe ser buscado en las raíces de su itinerario intelectual. Ella abre en consecuencia la posibilidad de una nueva lectura de la revolución en América Latina.

62 «Todo este trabajo -dice Mariátegui en la advertencia a los Sept essais…– no es sino una contribución a la crítica socialista de los problemas y de la historia del Perú», J. C. Mariátegui, Sept essais d’interprétation de la réalité péruvienne, Préface de Robert Paris, Paris, Maspero, 1968, p. 31.

63 Cfr., Préface de Robert Paris à Sept essais d’interprétation de la réalité péruvienne, cit., pp. 7-30.

64 Alberto Flores Galindo, La agonía de Mariátegui, Madrid, Revolución, 1991.

65 Antonio Gramsci, Lettere 1908-1926, a cura di Antonio Santucci, Torino, Einaudi, 1992,  p. 459.

66 Antonio A. Santucci, Gramsci, Roma, Tascabile Economici Newton, 1996, p. 62.

67 Cfr., Paolo Spriano, Gramsci en carcere e il partito, Roma, Editiri Riuniti, 1991.

68 Cfr., Giuseppe Fiori, Vita di Antonio Gramsci, Bari, Laterza, 1989.

69 Cfr., Robert Paris, «La tattica  classe contro classe», in Problemi di storia dell’Internazionale comunista, a cura di Aldo Agosti, Torino, Einaudi, 1974, pp. 151-192.

70 Cfr., Pierre Frank, Histoire de l’Internationale communiste (1919-1943), Paris, La Brèche, 1979.

71 Cfr., Giuseppe Fiori, Vita di Antonio Gramsci, cit.

72 Cfr., Antonio Gramsci, «La situazione italiana e i compiti del Pcd’i», in La costruzione del partido comunista 1923-1926, quinte edizione, Torino, Einaudi, 1971, pp. 488-513.

73 Robert Paris afirma, por ejemplo, que «Pietro Tresso avait été recruté personnellement par Gramsci», Robert Paris, Introduction aux Cahiers de prison, Paris, Gallimard, 1996,  p. 25.

74 Valentino Gerratana, Prefazione a Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, cit., p. xxiv.

75 Cfr., Giuseppe Fiori, Vita di Antonio Gramsci, ed. cit.,  p. 291.

76 Athos Lisa, «Discusion política con Gramsci en la cárcel», apéndice de Los usos de Gramsci, de Juan Carlos Portantiero, México, Cuadernos de Pasado y presente n° 54, 1977, p. 379.

77 Giuseppe Fiori, Vita di Antonio Gramsci, cit., p. 297.

78 O. Blasco (Pietro Tresso), «Gramsci (un grand militant est mort…)», in La lutte ouvrière, Paris, année ii, n° 44, 13 mai 1937. Citado por Robert Paris, Introduccón aux Cahiers de prison, cit., p. 27.

79 Ernesto Guevara, Obra revolucionaria, cit., p. 576.

80 Entrevista de Orlando Borrego con Pierre Kalfon, La Habana, 1972. Cfr., P. Kalfon, Che. Ernesto Guevara, une légende du siècle, cit., p. 338.

81 Ernesto Guevara, Obra revolucionaria, cit.,  p. 565

82 Ibidem.

83 El tema muestra, de paso, la identidad política entre Mariátegui y Guevara. Rechazando la noción de «semi-colonia» con la cual la Internacional comunista -pero también la Internacional socialista- analizaba América latina, Mariátegui pensaba que «el ayllu, la célula del Estado de los incas, tiene todavía la vitalidad necesaria para volverse la célula del Estado socialista moderno» y que la experiencia colectiva desarrollada en Tawantinsuyu representa el punto de apoyo de ese proyecto socialista». Para él, las costumbres comunitarias del socialismo de los incas, constituían «ese factor incontestable que le da su particularidad a nuestro problema agrario: la supervivencia de las comunidades y de los elementos de socialismo práctico en la agricultura y en la vida de los indios», José Carlos Mariátegui, Sept essais d’interprétation de la réalité péruvienne, cit., p. 60.

84 Cfr., Karl Marx, «Manuscritos económico-filosóficos de 1844», in Marx, escritos de juventud, México, Fondo de cultura económica, 1982, pp. 555-668.

85 Ernesto Guevara, Obra revolucionaria, cit., p. 578.

86 Ibidem.

87 Entrevista con Jean Daniel, L’express, 25 juillet 1963, p. 9. Citada por Michael Löwy, La pensée de Che Guevara, cit.,  p. 89.

88 Ibidem.

89 Ernesto Guevara, Obra revolucionaria, cit.,  p. 630.

90 Ibídem.p. 566.

91 Antonio Gramsci, «Il partito comunista», in L’Ordine Nuovo 1919-1920, a cura de Valentino Gerratana e Antonio A. Santucci, Roma Einaudi, 1987, p. 660.

92 Ernesto Guevara, Obra revolucionaria, cit.,  p. 638.

93 Ibídem. p. 42.

94 Paco Ignacio Taibo II, F. Escobar, F. guerra, L’année où nous n’étions nulle part, extraits du journal d’Ernesto Che Guevara en Afrique, Paris, Editions Métailie, 1995, p. 140.

95 Karl Marx, Prólogo a la Contribución a la crítica de la economía política, in Marx Engels, Obras escogidas, cit., p. 518. Gramsci en la cárcel traduce el texto del alemán. Cf., A. Gramsci, Quaderni del carcere, cit.,  p. 2359.

96 Ernesto Guevara, Obra revolucionaria, cit., p. 637.

97 Ibidem. p. 638.

98 Entrevista de Roberto Guevara con Pierre Kalfon, Buenos Aires, 1994. Cfr., P. Kalfon, Che. Ernesto Guevara, une légende du siècle, cit.,  p. 386.

99 Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, cit., p. 1437 (cursivas nuestras).

100 Ibidem, pp. 421-425.

101 Ibidem, pp. 1854-1864.

102 En 1925, en el momento de enfrentar el trabajo de la escuela del partido, Gramsci se refiere a Labriola como la única verdadera excepción de la tendencia dominante en los estudios del marxismo en Italia, cfr., Antonio Gramsci, «Introduzione al primo corso della scuola interna di partito», in La costruzione del partito comunista 1923-1926, cit.,  pp. 50-57.  Cfr., Releyendo a Antonio Labriola, selección de textos y presentación de Pierina Ferretti y Jaime Massardo, Santiago de Chile, Ariadna ediciones, 2006,

103 Cfr., Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, cit., pp. 2355-2357.

104 Ibidem.

105 Ibidem.

106 Ibidem. p. 421.

107 Ibidem. p. 1854.

108 Ibidem.

109 Ibidem.

110 Ibídem.

111 Ibidem, pp. 1854-1855.

112 Ibidem, p. 1857.

113 Ibidem.

114 Ibidem.

115 Ibidem.

116 Ibidem.

117 Ernesto Guevara, Obra revolucionaria, cit., pp. 490-491.

118 Ibidem. p. 492.

119 Ibidem.

120 Ibidem. p. 495.

121 Ibidem.

122 Ibidem. pp. 627-639.

123 Ibidem. p. 629.

124 Ibidem. p. 630.

125 Ibidem.

126 Ibidem.

127 Pierre Kalfon, Che. Ernesto Guevara, une légende du siècle, cit., p. 405.

128 Cfr., Karl Marx, Elementos fundamentales para la crítica de la economía política (borrador), 1857-1858, Siglo Veintiuno editores, Buenos Aires, 1972

129 Ernesto Guevara, Obra revolucionaria, cit.,  p. 633.

130 Ibidem.  p. 631.

131 Ibidem.  p. 636.

132 «Mi sono convinti -decía Gramsci- che anche quando tutto è o pare perduto, bisogna rimettersi tranquillamente all’opera, ricominciando dall’inizio», in Lettere del carcere, cit., p. 117.

133 Ibidem.

134 Ernesto Guevara, Obra revolucionaria, cit.,  p. 634.

135 Ibidem, p. 636.

136 Citado por Janette Habel como, «Oeuvre inédits. Source: «Manuscrit de Carlos Tablada»». Cfr., J. Habel, «Che Guevara: de l’éthique dans le combat politique», prefacio a La pensée de Che Guevara, de Michael Löwy, cit.,  p. 8.

137 Cfr. José Aricó, La cola del diablo, itinerario de Gramsci en América latina, cit., p. 14.

Fuente: https://marxismocritico.com/2015/12/14/antonio-gramsci-ernesto-guevara/

Fotgrafía: marxismo crítico

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Libre, socializada y en alto: pasos para mejorar los niveles de lectura

Por Pablo Gutiérrez del Álamo

La lectura es una de esas cosas en la que solemos pinchar. Las causas, como en cualquier fenómeno social, son muchas y complejas. Podíamos hablar de un nivel educativo y cultural que hasta hace muy poco era muy escaso. De una dictadura que imponía un modelo social basado no precisamente en la formación de la mayor parte de la población y que terminó con un alto porcentaje de personas sin alfabetizar.

Hay poca cultura de uso de las bibliotecas públicas, como constatan estudios y estadísticas. Hace unos días se presentaba el informe sobre la situación de la lectura del Gremio de Editores (todavía faltan meses para que el texto completo esté publicado y accesible) en el que se analizan muchos aspectos relacionados con la lectura. Entre ellos, el educativo.

Se trata de un texto encargado a Fernando Trijullo, profesor de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Universidad de Granada en el que hace un repaso a la legislación vigente en relación a la lectura y a las bibliotecas escolares. Como era de esperar, este análisis no ofrece muchas luces y sí muchas sombras sobre el estado, en la legislación, del fomento de la lectura en el sistema educativo. La Lomce no habla de las bibliotecas escolares, por ejemplo.

El caso es que la lectura, como se repite hasta la saciedad, es pieza clave para el aprendizaje. Se mide en PISA y se señala los niveles no satisfactorios de comprensión lectura del alumnado español en esta destreza. También asegura la OCDE que hay relación entre el número de libros en casa del alumnado y sus resultados en la prueba.

“Nos está fallando”, dice Pilar Pérez Esteve del sistema educativo en relación a la lectura. Pilar hoy es orientadora en un instuto público de Valencia, aunque hace algunos años fue la coordinadora del portal virtual leer.es. Ha estado en la administración pública educativa, así como en todos los niveles dela enseñanza.

Foto: Agencia de Noticias ANDES / CC Flickr
Foto: Agencia de Noticias ANDES / CC Flickr

Qué y cómo

Para ella, “los chavales leen mucho, pero menos de lo que podrían” y cree que esto se fundamenta en, al menos, tres pilares: la libertad de elección de las lecturas y un buen acompañamiento; la enseñanza de la lectura en todas las materias, puesto que no es lo mismo leer matemáticas que El Quijote; y nuevas alfabetizaciones llegadas de la mano de Internet y de las TIC. “Hoy, ejemplifica, entras en un periódico digital y te encuentras un vídeo que no es de adorno, apoya a una información. Te encuentras una serie de etiquetas que has de saber para qué sirven, de secciones…”.

Para Isabel Vizcaíno, maestra de primaria, hay algunas cosas que los centros educativos, al menos en Primaria, deberían recuperar de etapas anteriores. Una de estas cosas es la lectura en alto, momento en el cual, la maestra lee a niñas y niños algún texto. En su centro, el CEIP Manuel Núñez de Arenas en Madrid, dedican la primera hora de cada día a la lectura. Varios días, a hacerla en alto. Cree esta maestra que la lectura en alto hace una importante labor de gusto por la lectura, a través de la voz hablada.

Algo en lo que coincide Pérez Esteve, quien hace hincapié en las lecturas dramatizadas, que hacen crecer las ganas en niñas y niños de alcanzar niveles de competencia que les permitan llegar al mismo punto. Por supuesto, graduando ese esfuerzo. La persona adulta puede leer buena parte de un texto y el niño o la niña se va introduciendo, primero con palabras, con oraciones, párrafos y páginas.

También hacen otras actividades, como la lectura en grupo con adultos, aunque sea en voz baja. “Tenemos claro lo de ir al cine en grupo y luego comentar. ¿Por qué no hacerlo también con la lectura?”. Este es otro de los acercamientos que proponen y llevan a cabo en el colegio.
Algo parecido a lo que se propone desde comunidades de aprendizaje con las tertulias literarias dialógicas, en las que, capítulo a capítulo, niños y niñas van desgranando títulos de la literatura clásica y comparten con sus compañeras y compañeros sus impresiones sobre cada pasaje, de forma que van descubriendo significados y comprendiendo el texto y a sí mismos.

Tan importante es el cómo, como el qué. Otra de esas eternas discusiones entre las lecturas obligatorias y la lectura libre. Para Guadalupe Jover, profesora de Secundaria de Lengua y Literatura, las lecturas obligatorias no tienen por qué ser un problema. Algo sobre lo que publicó hace unos días El Diari de l’Educació un buen artículo de Mireia Manresa.

Entiende que depende de cuáles y para qué. “Hoy por hoy la escuela es la única institución a la que se le reconoce la capacidad de ‘detener’ el tiempo y empujar a la inmersión en las páginas de un libro”. “Es verdad que ‘obligación’ y ‘lectura’ son palabras que se avienen mal”, concede, como en su día escribiera Daniel Pennac (Como una novela): “El verbo leer no soporta el imperativo”. Pero Jover también tiene claro que algunas de esas lecturas obligatorias son una oportunidad para conseguir “que quien nunca ve el momento de coger un libro entre las manos, lo haga”.

Hay quien cree que este tipo de imposición es más sencillo para los docentes, pero la vida no es así. “Mis alumnos me dicen, comenta una docente que prefiere no decir su nombre, que las lecturas que les gustan las esconden para no tener que hacer un trabajo sobre ellas”.

Para Isabel Vizcaíno y Pilar Pérez un dato elemento es el de la elección libre por parte del chicas y chicos de aquello que quieran leer, así como la de no llegar hasta el final si el libro no nos gusta. Cosas que de adultos están permitidas, no así ni en la infancia ni en la adolescencia.

“Si hablamos de fomentar la lectura-placer, esto se consigue gracias a la libertad de elección y a la buena compañía”, asevera Pérez.

Fernando J. López, exdocente de Lengua y Literatura en secundaria y, hoy, escritor, cree que el currículo “pincha” al insistir en ciertos clásicos de la literatura en determinados niveles. “Es un currículo rígido que no contempla la literatura juvenil”. También critica el acercamiento cronológico a la literatura, de forma que en 3º y 4º se estudie literatura medieval o barroca, aunque “este alumnado no ha estudiado qué es el Barroco”.

Pilar Pérez afirma que hay que tener en mente que no solo existe la literatura, si no que hay otras lecturas: para aprender o para participar, por ejemplo. Lecturas que quedan fuera del sistema educativo. Y, citando a Neus Sanmartí, afirma que un docente, por ejemplo, de ciencias o de matemáticas no puede eximirse de su responsabilidad de enseñar a leer textos de ciencias o de matemáticas.

Y habla de nuevos formatos de lectura llegados con las nuevas tecnologías, que generan lecturas híbridas a las que tenemos que acostumbrarnos y que necesitan de nuevas estrategias de lectura. “Hay docentes que no están formados en cuestiones como estas, pero están obligados como profesionales que son”, afirma.

Una duda queda en el aire y, de nuevo, señala al libro de texto. Por una parte, facilitador de la enseñanza y, por otra, simplificador del aprendizaje. Hay quien cree que su uso excesivo es una de las patas que provocan el escaso uso de otros espacios y materiales de lectura. Pero a quien entiende que “cuando un profesor tiene 180 alumnos, el libro de texto es últil; es más complejo que eso. Los libros de texto no matan la curiosidad”.

Biblioteca de la Escuela Footjills / Foto: Mia y Steve Mestdagh
Biblioteca de la Escuela Footjills / Foto: Mia y Steve Mestdagh

Dónde

Y por supuesto, además del qué y el cómo, manteniendo esta conversación sobre literatura y lectura, se llega al dónde. Bibliotecas escolares, rincones cómodos, cálidos y acogedores, lugares de encuentro e intercambio de ideas, títulos y experiencias.

“Es pavoroso, sentencia Guadalupe, el abandono de las bibliotecas escolares en muchas comunidades autónomas -aunque no en otras-. Y este abandono es un grave atentado contra la compensación educativa, una responsabilidad irrenunciable de la escuela”.

“El problema es que las bibliotecas escolares no funcionan”. Juan José Lage ha sido docente, premio nacional de fomento de la lectura en 2007 y responsable de varias de estas bibliotecas durante 35 años, de forma voluntaria, en Asturias. “Cuando yo me jubilé, nadie quiso hacerse cargo de la biblioteca y lleva ya seis años cerrada. ¿Qué te parece si hay un profesor de inglés que se jubila y nadie quiere hacerse cargo?”.

Según Lage, tener una biblioteca escolar que funciona supone una mejora de los índices lectores. Para este experto, la solución para estos espacios pasa por formación específica en los estudios preparatorios, así como en la formación permanente. También que quien se encargue de la biblioteca tenga tiempo para hacerlo (“seis horas semanales serían lo mínimo”) y que hubiera formación sobre literatura infantil y juvenil; animación a la lectura y narración oral; juegos de escritura creativa, y conocimientos sobre las técnicas de clasificación, ordenación, etc.

Este uso de las bibliotecas más allá de ser espacios que salvaguardan la cultura es puesto como ejemplo por las personas con las que hablamos. La creación de diferentes espacios en la biblioteca, entiende Pilar Pérez Esteve, es importante. “No me enfrento igual a leer la cartelera de cine, a buscar algo en Internet o a leer una novela”. Todas estas situaciones requieren de lugares diferenciados, de ambientes dentro de la biblioteca que inviten a ello.

En el CEIP Manuel Núñez de Arenas, donde trabaja Isabel Vizcaíno, tienen dentro una biblioteca pública que pueden utilizar los niños y niñas del centro. Se trata de un lugar, dice, que tiene diferentes espacios, lugares de lectura en los que te puedes tumbar con tu libro, mesas grandes en las que trabajar en grupo con los compañeros, pequeños sofás donde leer…

“El mobiliario es clave, esencial” afirma Pilar Pérez Esteve. “Espacios diferentes para lecturas diferentes”. “Rincones agradables, luces a medida”. Resulta una cuestión “esencial y se está cuidando muchísimo”.

“La lectura en silencio y el préstamo son del siglo pasado”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/18/lectura-libre-socializada-y-en-alto-algunos-pasos-para-mejorar-los-niveles-lectores/

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¿Está preparado Magisterio para formar a los profesores del futuro?

Por: Ana Torres Menárguez

La herencia teórica en la forma de enseñar y la falta de innovación por parte de las facultades son algunos de los frenos.

Ya existe un boceto de cómo será la escuela en el año 2030. Los conocimientos académicos ya no serán tan importantes y se valorarán mucho más las habilidades personales, la capacidad de empatizar con los demás o de tomar decisiones. El rol del profesor ya no será el de transmitir sus conocimientos al alumno, sino el de actuar como guía para que el propio estudiante construya los contenidos a partir de diferentes fuentes. Los métodos de enseñanza tendrán como base la creatividad y la metodología será cada vez más personalizada. Cada niño aprenderá según sus necesidades.

Ese es el escenario descrito por 1.550 profesores, estudiantes y responsables políticos en materia de educación de la organización WISE (la Cumbre Mundial por la Innovación en Educación, en sus siglas en inglés), creada en 2009 por la Fundación Qatar. Según las encuestas La escuela en 2030 (2014) y Conectando la educación con el mundo real (2015), el principal desafío al que se enfrentan los sistemas educativos en diferentes países del mundo es la calidad de los profesores. Según los expertos de WISE en España, el aprendizaje basado en proyectos es uno de los mayores retos para la escuela tanto en primaria como en secundaria.

¿Está preparado el grado de Magisterio para formar a los futuros profesores de acuerdo con esos cambios? Hasta la fecha no hay estudios que respondan a esa pregunta. Lo más cercano a la realidad son las opiniones de algunos docentes universitarios de diferentes campus españoles.

Carmen Alba, profesora de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense desde 1987, cree que muchas de las clases que se imparten hoy se parecen a las de hace 20 años. «Tenemos una herencia muy teórica. Puede haber profesores más pragmáticos, pero no sabemos si los alumnos están aprendiendo o no métodos más innovadores». Considera que el plan de estudios de los grados en Maestro en Educación Infantil y Primaria -nombre de la carrera de Magisterio tras la llegada del Plan Bolonia– tiene dos grandes lagunas: la competencia digital y la formación en atención a la diversidad. En su universidad ninguna de esas materias es obligatoria. “Todo maestro tendría que ser alfabetizado en cultura digital y es una asignatura optativa. Además, los niños tienen diferentes velocidades de aprendizaje y esa competencia no se está trabajando”, explica.

Entre los casi 300 profesores de los grados de Educación que se imparten en la Complutense, muchos están liderando proyectos de innovación docente, pero el principal freno, sostiene Alba, es que no existe un proyecto impulsado por la Facultad. «Para que las cosas cambien hace falta que se lance un plan estratégico desde la propia institución y que ésta defina qué tipo de profesor quiere formar». Por el momento, existe una comisión de calidad para cada uno de los títulos, pero solo evalúa si los contenidos se ajustan a la normativa y no la forma en que se enseña a los alumnos. «La evaluación tendría que ser de carácter pedagógico y no tan burocrática», critica Alba.

Daniel Ballesteros (i), María Iturzaeta y Daniel Figueras en la cafetería de la Facultad de Educación de la Complutense.
Daniel Ballesteros (i), María Iturzaeta y Daniel Figueras en la cafetería de la Facultad de Educación de la Complutense.
 En la cafetería de la Facultad, tres alumnos de tercero del grado en Educación Primaria lamentan que las clases sigan el sistema tradicional. «No te dan ganas de venir, cada profesor se centra en dar su asignatura y no se preocupan de que aprendas a dar clase. Es todo muy monótono, una repetición de lo que ya dimos en el instituto», cuenta María Iturzaeta, de 21 años. En dos meses de prácticas ha aprendido más que en los casi tres años de carrera. «No utilicé nada de lo que he aprendido aquí».

Su compañero Álvaro Ballesteros, de 24 años, cree que el profesor sigue estando en un pedestal y que los alumnos solo escuchan. «Hay muy pocos profesores que hablen de la necesidad de innovar y de darle la vuelta a la enseñanza. Las asignaturas de didáctica, que son las que más nos interesan, son muy teóricas». «Te hacen memorizar papeleo», añade Daniel Figueras, otro estudiante de 21 años.

El aprendizaje basado en proyectos es uno de los mayores retos para la escuela tanto en primaria como en secundaria

Para David Reyero, profesor del grado en Educación Infantil de la Complutense desde hace 16 años, el problema de la innovación educativa en el sistema público es que no se tiene claro qué tipo de escuela se quiere. «A diferencia de lo que sucede con la privada, que está en continuo cambio para atraer a nuevos alumnos, aquí no hay presión externa que obligue a salir de lo que se está haciendo». La Universidad es, en su opinión, un elefante que se mueve de forma muy lenta, casi por inercia, al que le falta conexión con los colegios para conocer qué necesitan. «Esa es una de las líneas que habría que potenciar, analizar lo que está sucendiendo en las aulas para modificar el programa académico de los grados».

Lo que está claro, según los expertos consultados, es que el sistema educativo está agotado y no da más de sí. «La escuela tradicional es un aburrimiento y por eso hay tanto fracaso. En las pantallas los niños están aprendiendo de forma autodidacta y luego llegan a clase y chocan contra un sistema decimonónico», apunta Mariano Fernández Enguita, profesor de la Complutense.

En su libro La educación en la encrucijada, señala que la baja exigencia en las facultades de educación contribuye a la poca preparación con la que salen los profesores. «Los estudiantes de Educación se gradúan con la nota media más alta de los ocho grandes grupos de titulaciones (7,57 frente al 7,36 medio), mientras que su nota media de acceso está por debajo de la media (en 2013 fue de 7,5 para Infantil, por debajo del 8,37 del resto de grados). Hay dos interpretaciones: las facultades de Educación son las más eficaces o son menos exigentes», señala.

Muchas de las clases que se imparten hoy en las facultades se parecen a las de hace 20 años

Falta de reflexión en la Universidad

«El problema somos nosotros, que no tenemos competencias para formar a los docentes del futuro», asegura Nines Gutiérrez, coordinadora del grado en Educación Primaria de la Universidad Autónoma de Madrid. «Vamos siempre detrás de lo que dicta la industria en lugar de fijar las reglas desde las universidades. Empresas como LEGO lanzan un robot y en los colegios se crea la asignatura de robótica para enseñar a los niños a programarlos». Está claro que la programación fomenta la creatividad y ayuda a estructurar la mente, sostiene Gutiérrez, pero la reflexión de qué tipo de profesor y enseñanza se quiere debería nacer en la Universidad. «La Administración elabora rankings de las mejores universidades, pero ¿qué se hace con esos resultados? No se analizan los errores para intentar mejorar».

Con el objetivo de acelerar el proceso de cambio educativo y crear nuevas propuestas didácticas y metodológicas para la enseñanza universitaria, la Universidad Rey Juan Carlos lanzó hace casi un año el Observatorio para el estudio y desarrollo de innovaciones en el ámbito educativo, en el que ya participan 60 docentes de diferentes especialidades. «La sociedad ha evolucionado mucho y la educación no. La clave está en las facultades de Magisterio y pese al problema del corsé legal para la configuración de los grados, la innovación es nuestra responsabilidad», apunta Pilar Laguna, directora del Observatorio.

La clave es involucrar a docentes en investigaciones ligadas a la innovación y llevar los resultados a las aulas para que los alumnos participen en el cambio de paradigma educativo. En septiembre de 2015, el porfesor de la URJC Jesús Paz-Albo inició junto a investigadores de la Universidad de Washington un estudio para mejorar el rendimiento de los estudiantes en el aprendizaje de matemátcas. Sus alumnos del grado en Educación Primaria e Infantil están a punto de conocer las técnicas para conseguir que los niños se motiven al aprender con números. «Estamos trabajando con colegios en Estados Unidos y esa experiencia nos hace tomar conciencia de lo que pasa en las aulas. Hay que modificar la forma de enseñar, si no seguiremos teniendo los mismos resultados». El primer paso es, según este equipo de investigadores, conseguir un cambio de actitud en el profesorado.

Fuente: http://economia.elpais.com/economia/2016/05/08/actualidad/1462704637_262325.html

 

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Desmembrar la Educación pública. Aurelio Nuño contra-ataca con Plan “Escuela al Centro

Por: Oswualdo Antonio González

Se han publicado diversos análisis del Plan presentado por Aurelio Nuño, denominado La Escuela al Centro, en ellos se resaltan sus bondades o limitaciones pedagógicas, sus implicaciones administrativas o bien su inviabilidad económica. Éstas miradas se encuentran con el problema que no hay un referente pedagógico que le de contenido a sus reflexiones, por ello, en la mayoría de los casos, sólo se plantean especulaciones o preguntas incisivas. Esto mismo sucedió con la evaluación para la permanencia de maestros en servicio, ya que al no existir un modelo pedagógico que le diera sentido, los análisis coincidieron en que se trataba de una reforma laboral desventajosa para los maestros en servicio.

Si aceptamos la premisa que no hay un trasfondo pedagógico en los dos niveles de Reforma presentados hasta este momento (laboral antes y organizativo ahora) por el gobierno federal, entonces ¿cuál es el propósito de impulsar estas dos iniciativas?

En este texto, nos enfocamos en el análisis de las decisiones de la autoridad pública, no sólo en el Plan La Escuela al Centro, que desde esta lógica es una estrategia. Afirmamos que no nos encontramos ante una política pública, sino ante una política gubernamental. La política gubernamental se encuentra en la fase de implementación y la decisión que la guía es inamovible. Lo anterior lo podríamos sintetizar de la siguiente manera:

  • La decisión del grupo en el poder (político y económico) de desmantelar la educación pública y con ello, crear las condiciones para que privados puedan invertir en ella, sigue inamovible desde el 2013. Éste es el fin de la decisión: privatizar un servicio público. Las estrategias para lograr la privatización, por ejemplo en la Comisión Federal de Electricidad o Luz y Fuerza del Centro, van desde dividirlas en múltiples partes (para evitar frentes unificados de resistencia) o llevarlas a la quiebra y con ello, demostrar que son un lastre para las finanzas públicas y entonces, ya en quiebra, venderlas a precio de risa. ¿Cómo privatizar la educación pública? ésta es la tarea que tiene Aurelio Nuño y que logrará, sino somos capaces de detenerlo.
  • Las reformas constitucionales, la evaluación para la permanencia de maestros en servicio y ahora el Plan La Escuela al Centro, deben leerse como estrategias para lograr la privatización de la educación pública. No son algo distinto, son eslabones de una misma cadena, que en el análisis de políticas (decisiones) denominamos implementación.

Un todo, que llamábamos Educación pública 

Una vez tomada la decisión de privatizar la educación pública, la pregunta con la que se encuentran los priistas, panistas y perredistas es, cómo lograrlo. Se han probado decenas de recetas en latinoamerica que no han dado los resultados esperados por los empresarios, caso emblemático, son los problemas con los que se han enfrentado en Chile. Por ello, Aurelio Nuño y su equipo, han decidido seguir la estrategia que se está implementando con la Comisión Federal de Electricidad: desmembrarla, romperla como sistema y posteriormente construir áreas de inversión privada, bajo el pretexto de necesidad de servicios especializados. Con esta estrategia se crean tantas divisiones y nuevos campos internos de disputa (directivos-maestros, padres de familia-directivos, supervisores-directivos, etc.) y se inducen polos controlables de insurgencia, los cuales se ven como necesarios para mostrarse con fuerza e inhibir resistencias futuras.

Se puede afirmar que el grupo en el poder está desmembrando a pasos acelerados la Educación pública.

Desmembramiento 1: Nuevo andamiaje institucional que legaliza la participación de privados en la educación pública. 

No profundizaré en este aspecto, por que ya lo hemos abordado en otras ocasiones, solo puntualizaré que las reformas constitucionales aprobadas promueven la privatización de la educación, la cual es observable, por ejemplo, en el adelgazamiento en las funciones legales de la SEP.

Desmembramiento 2: acabar con el gremio docente. 

Algo que lograron de manera fácil, sin ninguna resistencia significativa, fue acabar con las condiciones de ingreso al servicio, pasar de contratos colectivos a contratos individuales y con ello, anular la capacidad de asociación en sindicatos. Para los que ingresan al servicio después del año 2013, ya no hay gremio magisterial, la educación pública es solo un trabajo más. Igualmente ahí se acabo con el modelo del normalismo. Suena fuerte, pero el gobierno, ya nos ganó el futuro. ¿Podremos revertirlo?

Para los maestros en servicio, el desmembramiento incluye la evaluación para la permanencia, que implica re-contratos cada 4 años y una buena bolsa de incentivos económicos para dividir los posibles focos de insurgencia. Aunado a ello, el embate contra los sindicatos como figura colectiva se recrudece, acotándolos a membretes, sin ninguna capacidad de negociación con el patrón.

Desmembramiento 3: acabar con la dinámica funcional del sistema.

En esta semana hemos sido testigos de la presentación de la última acción derivada de la estrategia del grupo en el poder: romper la dinámica del sistema que implica destruir los subsistemas, órganos, aparatos, tejidos, funciones, células y vasos comunicantes, y sustituirlos por sistemas independientes, que no se comunican entre sí. Escuelas inteligentes o autónomas les podrán llamar algunos de manera pomposa, o bien un esquema Coworking, si somos afectos a las tendencias europeas.

Una imagen que pudiera ilustrar el sistema que se está imponiendo es la del titiritero, el cual sigue manejando los hilos, vía financiamiento y autorización, pero que le dice al títere que es autónomo respecto del circo y el cirquero. Se acaba con el circo, ahora sólo hay títeres, el espectáculo sigue adelante, las funciones no paran. De forma altruista aparecerán manos privadas que se ofrecerán a manejar a los títeres pero respetando su autonomía. Las manos se comunicarán, los títeres no. Llegará un momento que las manos tendrán la capacidad de cambiar títeres y en ese momento el nuevo sistema funcionará como se lo están imaginando.

Plan la Escuela al Centro

Analicemos desde la perspectiva del desmembramiento este Plan del grupo en el poder. Reiteramos, no es una nueva decisión, es una estrategia más, en el proceso de implementación, ello contesta, las preguntas que algunos colegas han planteado respecto de que no se consulto con especialistas este nuevo Plan, para lograr consensos a favor de su mejora. O bien por qué las nuevas Claves de Subdirectores administrativos serán ocupadas por los “Comisionados” del SNTE, sin someterse a concurso público, violando de manera evidente la ley vigente. No es democracia, es imposición y punto. No es educación, es política, es estrategia empresarial.

Serán 7 los embates que se vienen en los próximos días contra la educación pública, el Plan la Escuela al Centro, es el primero.

El Plan tiene 6 líneas de acción, cada una con la encomienda de rasgar por la fuerza una parte clave del cuerpo que conforma la educación pública.

  • la primera consiste en romper la idea de sectores y zonas que agrupaban escuelas que compartían un contexto y tratarlas como organizaciones individuales, aisladas de su entorno, cuya comunicación, se ordena, ahora será directa con la autoridad, sin intermediarios. Se crea una nueva burocracia gerencial (subdirector de gestión y subdirector académico) la cual a la larga se entenderá con los nuevos tomadores de decisión externos, responsables de la productividad en la lógica de, “no me importa como pero debes ser el mejor”, para así, obtener más recursos e incentivos (premios) económicos para los maestros. Las atribuciones que en el nuevo marco normativo se le da a los directivos busca también reducir a los maestros a implementadores y técnicos de la enseñanza, ya que los directivos podrán poner a disposición de la autoridad a maestros rebeldes. Lo público-nacional se rompe, lo gremial se rompe, la enseñanza se divorcia del entorno y la productividad hace su aparición vinculada al financiamiento focalizado. Aquí los indicadores de la calidad y de financiamiento se volverán en camisas de fuerza para todas las escuelas, al grado que la autonomía se acotará a seleccionar A o B. La escuela al centro es el eslogan, la intención escuelas al servicio de la productividad y la competitividad.
  • La segunda línea de acción, es el financiamiento focalizado a escuelas que cumplan con los estándares de productividad y se encuentren rankeadas entre las mejores según sus criterios de calidad. Este modelo de financiamiento no es nuevo y sus resultados tampoco. Provoca brechas entre escuelas que cuentan con todo y escuelas que cuentan con nada, reforzando ciclos de inequidad y precariedad extremas. Las escuelas multigrado serán las primeras afectadas, ya que de entrada no podrán contar con las figuras de subdirector administrativo, ni académico y ningún otro personal de apoyo. Si alguno de los lectores no dimensiona el tamaño del problema, basta con buscar el número de escuelas primarias multigrado en Veracruz, por ejemplo, para darse una idea.
  • La tercera línea planteada en el Programa de Aurelio Nuño, rompe las posibilidades que las escuelas ubicadas en un mismo contexto comunitario, enfrenten de manera conjunta las problemáticas a las que se enfrentan e induce al diseño de planes divorciados del compromiso social de transformar el entorno. Los Consejos Técnicos Escolares se transforman en reuniones gerenciales para garantizar la productividad.
  • La cuarta línea, es un candado que se pone pensando en aquellas escuelas que quieran aprovechar este discurso demagógico de autonomía, para impulsar proyectos educativos alternativos o contra-sistémicos. Así, los  Consejos Escolares de Participación Social se pretende sean, las reuniones de accionistas, las cuales estarán por encima de las reuniones gerenciales (Directores con sus Maestros). Con esta línea se busca atar de manos a las escuelas y ser la primera línea de choque contra los movimientos magisteriales.
  • La quinta línea, es un trascendido para medir la respuesta del magisterio. No se da como un hecho, apenas se enviará la iniciativa para reformar el artículo 51 de la Ley General de Educación, que regula el calendario escolar. La intención política apunta a quitarle una herramienta de presión a la CNTE y los diversos grupos movilizados, quienes recurrían al Paro de actividades como medida de protesta y presión. Con esto, la autoridad desactiva la presión pública que le exigía garantizar el cumplimiento del calendario escolar. Ahora esa presión la desvía hacia los Consejos Escolares de Participación Social. De aprobarse esta modificación al Calendario escolar, se erosiona de manera grave la idea de gremio magisterial y vuelve complejo el diseño de agendas magisteriales de lucha y resistencia, dado que cada escuela optará por decisiones que mayor beneficio le reditúen de forma inmediata, dejando en segundo lugar lo gremial, o la defensa de sus derechos. Igualmente el proceso para definir el número de días que se laborará, implicará un compromiso formal con los padres de familia que difícilmente se podrá romper para participar en algún movimiento magisterial, además que dichos planes deberán ser aprobados y por tanto asumirse como un acuerdo formal con los supervisores escolares. Ante la propuesta de aumentar una hora de clases en preescolar, es urgente que las especialistas opinen sobre el impacto de esta decisión en el desarrollo de los niños, tomando distancia de los planteamientos que solo se quejan de que ahora los maestros, trabajarán más. ¿A qué evidencia internacional se refiere la autoridad, cuando dice que mayor tiempo en la escuela se traduce en mejora significativa de la calidad?
  • La sexta línea bosqueja el negocio que funcionará en las instalaciones de las escuelas públicas en el periodo de vacaciones, ello explica por que la autoridad plantea el aumento en el número de días de vacaciones. Las llamadas escuelas de verano, seguramente iniciarán contratando a maestros en servicio, pero sin darnos cuenta irán mudando a modelos de subcontratación de servicios vía empresas especializadas, las cuales obtendrán ganancias sin necesidad de invertir en infraestructura.

2015 fue el año de la derrota de Aurelio Nuño, por ello, la estrategia que presenta en 2016, puede leerse como un contra-ataque dirigido a los maestros en resistencia, en pie de lucha. Pretende desplazar el tema de la evaluación punitiva por el de la autonomía escolar y con ello crear una burbuja mediática que le de una base social y académica de apoyo a su Reforma. En esta estrategia el INEE está subordinada a la SEP, al grado de mover su calendario para evitar que la aplicación de los exámenes coincida con las elecciones de varios estados, entre ellos Veracruz, donde todo apunta a una derrota aplastante del PRI.

Aurelio Nuño ha mostrado su estrategia ¿qué hará el movimiento magisterial para neutralizarlo? ¿que agenda de lucha impulsará el movimiento magisterial para conservar y aumentar su base de apoyo? El 2016 apenas inicia.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/desmembrar-la-educacion-publica-aurelio-nuno-contra-ataca-con-plan-escuela-al-centro/

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En los 239 años de existencia de los EEUU, 218 han sido años de guerra

Por: Leonardo Boff

Dos lemas orientan el centro de poder del estado norteamericano con sus innumerables órganos de seguridad interna y externa: “un mundo y un solo imperio” o “un solo proyecto y el espectro de la dominación total (full-spectrum dominance/superiority)”. Es decir, la política externa norteamericana se inspira en el (ilusorio) “excepcionalismo” del viejo “destino manifiesto”, una variante “del pueblo elegido por Dios, raza superior”, llamada a difundir en todo el mundo la democracia, la libertad y los derechos (siempre según la interpretación imperial que prestan a estos términos) y a considerarse (pretendidamente) “la nación indispensable y necesaria”, “ancla de la seguridad global” o el “único poder” (lonely power).

Ya en el siglo XVIII Edmund Burke (1729-1797) y en el siglo XIX el francés Alexis Tocqueville (1805-1859) presentían que el presidente norteamericano tenía más poderes que un monarca absolutista y que eso degeneraría en una military democracy. Efectivamente, con George W. Bush a raíz de los atentados a las Torres Gemelas”, se instauró una verdadera democracia militar, con la declaración de la war on terror y la publicación del patriotic act que suspendió los derechos civiles básicos hasta el habeas corpus y dio permiso para las torturas. Esto, ciertamente, configura un estado terrorista.

imperialismo

Como varios científicos norteamericanos, citados por Moniz Bandeira (p. 470), afirmaron: “ya no hay una democracia sino una economic élite domination a la cual debe someterse el presidente. Las decisiones son tomadas por el complejo industrial-militar (la máquina de guerra), por Wall Street (las finanzas), por poderosas organizaciones de negocios y por un pequeño número de norteamericanos muy influyentes. Para garantizar el “espectro de la dominación total” mantienen 800 instalaciones militares en el mundo, la mayoría con ojivas nucleares y 16 agencias de seguridad con 107.035 agentes civiles y militares. Como afirmó H. Kissinger: “la misión de América es llevar la democracia, si es necesario mediante el uso de la fuerza”. En esta lógica, de 1776 a 2015, o sea, en los 239 años de existencia de los EUA, 218 han sido años de guerra y sólo 21 años de paz.

Se esperaba que Barack Obama diese otro rumbo a esta historia violenta. Ilusiones. Cambió solo los nombres, pero mantuvo todo el espíritu excepcionalista y las torturas en Guantánamo y en otros lugares fuera de Estados Unidos como en tiempos de Bush. A la perpetual war le dio el nombre de Oversee Contingency Operation. Por decisión personal (penal), autorizó cientos de ataques con drones y con aviones no pilotados, matando a los principales líderes árabes (p. 476).

Con cierta decepción, Bill Clinton constató: “Los Estados Unidos no han vencido ninguna guerra desde 1945” (p. 312). De Irak huyeron en silencio en la oscuridad de la noche (p. 508).

El libro de Moniz Bandeira entra en detalles mínimos sobre la Guerra en Ucrania, en Crimea y en el Estado Islámico en Siria, con nombres de los actores principales y fechas.

La conclusión es avasalladora: “Dondequiera que intervienen Estados Unidos con el specific goal of bringing democracy, el objetivo específico de llevar la democracia, esta se compone de bombardeos, destrucción, terror, masacres, caos y catástrofes humanitarias… entran para defender sus necesidades e intereses económicos y geopolíticos, sus intereses imperiales” .

La cantidad de informaciones presentadas sustentan esta afirmación, no obstante las limitaciones que siempre podrán ser aducidas.

 Es el último título de Luiz Alberto Moniz Bandeira (Civilização Brasileira, 2016), nuestro más respetado analista de política internacional. El autor ha tenido acceso a las fuentes de información más seguras, a múltiples archivos, a lo que se une un vasto conocimiento histórico. Son 643 páginas densas, pero escritas con tal fluidez y elegancia que da la impresión de estar leyendo una novela histórica. Moniz Bandeira es ante todo un minucioso investigador y, al mismo tiempo, un militante contra el imperialismo estadounidense, cuyas entrañas corta con un bisturí de cirujano. No sin razón fue preso entre 1969 y 1970 , y de nuevo en 1973, por el temible Centro de Informaciones de la Marina (Cenimar), por oponerse críticamente, en el contexto de la guerra-fría, al principal soporte de la dictadura: Estados Unidos. Los materiales de que dispone le permiten denunciar la lógica imperial presente en el subtítulo: “guerras por procuración, terror, caos y catástrofes humanitarias”. Quien alimenta todavía admiración por la democracia norteamericana y procura alinearse con los designios imperiales (como hacen los neoliberales brasileros), encontrará aquí un vasto material para reflexión crítica y datos para una lectura del mundo más diferenciada.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/leonardo-boff-en-los-239-anos-de-existencia-de-los-eeuu-218-han-sido-anos-de-guerra/

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¿Cómo la tecnología está cambiando la Psicología?

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La Psicología nunca se ha mantenido al margen de los adelantos tecnológicos, siempre ha intentado incorporarlos a su práctica. Si echamos un vistazo, a lo largo de la historia de esta ciencia descubriremos que muchos psicólogos, psiquiatras y neurólogos han inventado sus propios artefactos en base a los avances tecnológicos de la época.
En el siglo XVIII, por ejemplo, Franz Anton Mesmer, un médico austríaco, recurrió a los imanes para intentar aliviar los trastornos mentales. Creó sus famosas «cubas de la salud», un recipiente de madera en el cual dos hileras de botellas llenas de agua magnetizada corrían hacia una barra de acero provista de puntas conductoras movibles. El paciente se aplicaba una de esas puntas en la región dolorida. También solía sentar a las personas alrededor de esta cuba con las manos agarradas para transmitirse el magnetismo de unos a otros.
No obstante, fue en el siglo XIX cuando se desató en la Psicología la pasión por los aparatos, fundamentalmente de medición y restringidos al uso en el laboratorio. Tal es el caso del pletismógrafo, que podría considerarse como la antesala de la TAC y que medía los cambios en el volumen cerebral en personas con lesiones craneales.
Fue también en esta época cuando se inventó el quimógrafo, el precursor del polígrafo, que llegaría en las primeras décadas del siglo XX, y que aún hoy se sigue utilizando para medir las variaciones en los parámetros fisiológicos cuando la persona se expone a ciertos estímulos.
Ahora la Psicología se enfrenta a nuevos retos planteados por la tecnología digital, el avance de Internet y los móviles así como el uso de la Realidad Virtual y la Realidad Aumentada, nuevos horizontes que están cambiando no solo nuestra manera de comunicarnos sino también de percibir el mundo y de vivir.

Las pruebas computarizadas se convierten en la norma

Antes los test de Psicología se realizaban a mano, con lápiz y papel. El psicólogo o psicometrista se sentaba delante de la persona y aplicaba las diferentes pruebas. Sin embargo, ahora muchas de ellas se completan en los ordenadores o directamente en los móviles. De esta forma se ahorra tiempo y muchas personas refieren sentirse menos nerviosas ya que la presencia del psicólogo les intimidaba un poco.
En el ámbito investigativo la posibilidad de realizar las pruebas a distancia abre nuevos horizontes ya que es posible recolectar más datos en muchísimo menos tiempo. De hecho, muchos de los grandes estudios, que implican a miles de participantes, se realizan basados en encuestas online que las personas pueden llenar desde cualquier parte del mundo.
Obviamente, esta nueva forma de recolectar información también implica que el psicólogo no puede brindar niveles de ayuda y ver cómo reacciona la persona. De esta manera, las pruebas computarizadas no analizan el potencial, sino que se centran en brindar un cuadro, más o menos certero, del presente. Por eso, es fundamental formular correctamente las preguntas y estructurar bien la encuesta, tal y como explican aquí, así como elegir la herramienta online más adecuada para crear el cuestionario. De esta manera se minimiza el riesgo de que las personas dejen las encuestas a mitad o de recopilar información que después es muy difícil de computar.

El “Big Data” le da un empujón a nuevas ramas de la Psicología

Antes cada ciencia iba por su propio camino, los resultados de sus investigaciones no trascendían ese campo. Sin embargo, con el Big Data el vasto océano de datos que produce cada uno de esos estudios se puede encauzar fácilmente, de manera que es posible tener acceso a bases de datos enormes en las que se pueden analizar y cruzar diferentes variables del comportamiento.
Esa posibilidad, antes inexistente, ha permitido que se desarrollen disciplinas como la Neuroeconomía y el Neuromarketing. De hecho, abre el camino a la realización de metaanálisis más completos donde se puede acceder a una cantidad de datos enorme que ofrecen conclusiones más cercanas a la realidad, a partir del análisis del comportamiento de cientos de miles de personas. De esta manera también se puede comprender mejor cómo reaccionan y en qué circunstancias, para diseñar tratamientos más adecuados.

Las consultas se dan por Internet

Ya no es necesario desplazarse hasta la consulta del psicólogo, basta tener una conexión Internet y se puede recibir la terapia en el hogar. Cuando el caso no es muy grave, muchos psicólogos ofrecen la posibilidad de realizar algunas sesiones online o incluso todo el tratamiento. De esta forma se abaten las barreras geográficas y las personas que tienen dificultades para desplazarse no tienen por qué renunciar al tratamiento.
Esta nueva forma de hacer terapia también anima a aquellas personas que tenían miedo a ser vistas entrando a la consulta de un psicólogo, ya que aún existen muchos estereotipos al respecto. Por otra parte, ya existen programas online en los que las personas pueden permanecer en el anonimato para aclarar sus dudas o recibir orientación psicológica.
Obviamente, las consultas online también tienen puntos en contra. Por ejemplo, al psicólogo le resulta más complicado leer el lenguaje extraverbal, de manera que puede pasar por alto detalles significativos. En las sesiones online se pueden captar pistas visuales pero existen límites y no es posible observar tantos signos emocionales como en un encuentro cara a cara.
También es más difícil establecer el rapport necesario para la terapia, así como lograr que la persona se sienta a gusto y apoyada. Aun así, un metaanálisis publicado recientemente ha desvelado que la terapia online puede llegar a ser tan eficaz como la terapia presencial para el tratamiento de trastornos depresivos, de ansiedad y las fobias.

Curarse en un mundo de Realidad Virtual para curarse en la vida real

La Realidad Virtual está ganando terreno en las consultas de Psicología, sobre todo para tratar trastornos como la ansiedad, las fobias y el estrés postraumático, donde ya ha demostrado su eficacia. De hecho, un metaanálisis que incluyó 13 estudios en los que se comparaba el uso de la Realidad Virtual con la terapia in vivo en casi 400 pacientes, concluyó que esta herramienta no solo es más eficaz, sino que sus resultados se mantienen a lo largo del tiempo.
La clave radica en que la Realidad Virtual aprovecha nuestro miedo y desconcierto, un estado que desencadena una fuerte respuesta emocional que cambia el funcionamiento de nuestro cerebro, impidiéndonos detectar los pequeños detalles que nos indicarían que no estamos en un entorno real. Todo esto ocurre en apenas 12 o 15 milisegundos y aunque la situación que la persona vive en el entorno virtual no es real, se activan los mismos mecanismos fisiológicos y psicológicos, por lo que se puede corregir la respuesta inadecuada con extraordinaria eficacia.
Además, la Realidad Virtual tiene un mayor índice de aceptación que la desensibilización sistemática y la exposición in vivo, ya que aproximadamente el 27% de las personas se niegan a someterse a las técnicas tradicionales simplemente porque tienen demasiado miedo. Al contrario, solo el 3% de las personas se niegan a usar la Realidad Virtual pues saben que podrán enfrentar sus miedos en un entorno terapéutico seguro y controlado, en el que pueden decidir cuándo parar.
Además, los sistemas de Realidad Virtual más modernos permiten que el psicólogo pueda graduar la exposición en cada instante de la terapia, adaptando la experiencia al nivel de cada paciente. También se pueden mantener monitorizadas las constantes fisiológicas de la persona, para saber exactamente su nivel de ansiedad y lograr que no aumente de manera excesiva.

¿Le contarías tus problemas a un robot? 

Sin embargo, lo más interesante no son los cambios que ya se están poniendo en práctica sino los que vendrán en un futuro. Ahora mismo, el 6% de las aplicaciones para móviles en el campo de la salud están enfocadas en la salud mental. Muchas de ellas pretenden convertirse en una especie de “coach digital” que le brinda orientaciones a la persona para lidiar con su trastorno o mejorar ciertas áreas de su vida.
Por otra parte, los ingenieros ya están trabajando en un nuevo campo denominado “computación afectiva” con el objetivo de lograr que las máquinas aprendan a captar y reaccionar ante nuestros estados emocionales. Por tanto, quizá en un futuro, podrías contarle tus problemas a un robot 😉
 Fuente: http://www.rinconpsicologia.com/2017/02/como-tecnologia-cambia-psicologia.html
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De la Universidad Napoleónica a la Universidad Popular

 Por: Marcel Doubront

Profesor UNESR

Seguramente de estas humildes líneas pensara que se trata de una articulo lleno de consignas que ocultan la realidad universitaria, no obstante las razones que dan nombre a este artículo “De la Universidad Napoleónica a la Universidad Popular”  no trata de perseguir o desmeritar alguna buena intención en la universidad actual para acercarla más al pueblo,  sino en mantener vivo ese espíritu de transformación universitaria pero mediante la acción, o como diría Martí “la mejor forma de decir es hacer”,  de acuerdo a la ley de Universidades en su Artículo 1. La Universidad es fundamentalmente una comunidad de intereses espirituales que reúne a profesores y estudiantes en la tarea de buscar la verdad y afianzar los valores trascendentales del hombre” ahora bien ¿realmente la universidad de hoy cumple con este postulado? En ese sentido es importante hacer referencia lo planteado por la Juventud de Córdoba de 1918 “Si no existe una vinculación espiritual entre el que enseña y el que aprende, toda enseñanza es hostil y por consiguiente infecunda.”

Dice el Comandante Chávez  que “No hay amor más grande que el que uno siente aquí en el pecho por una causa, por una patria, por una gente, por un pueblo, por la causa humana” y esa debe ser la función de la universidad, una institución al servicio de una patria, al interés del desarrollo colectivo, enarbolando los valores transcendentales del hombre, y no fomentar el individualismo el cual mediante una educación conductista ampara en pleno siglo XXI una sociedad  de opresores y oprimidos, en sinergia plantea Freire deduce “ la educación es un arma vital para la liberación del pueblo y la transformación de la sociedad y por ello requiere una connotación ideológica y política claramente definida. Debe ser una empresa para la liberación o caer irremediablemente en su contrario, la domesticación y la dominación”

Chávez también dijo que “La Libertad está en la educación” sin embargo la nueva universidad debe entender la gran diferencia entre instruir y educar, el primero se conoce desde hace siglos impuesto por la élites para enseñar a obedecer y rendir culto al dueño del capital  o como se diría en el lenguaje universitario “formado para el mercado laboral” el otro termino el que nos permitirá ser libres como diría el maestro Simón Rodríguez “sin educación popular no habrá verdadera sociedad” ahora bien esa educación popular no debe quedarse en desfasados planes de estudios incompatibles a la realidad social los mismos como diría Drucker cuando se refería al conocimiento “tiene que ser mejorado, desafiado e incrementado constantemente o se desvanece” para que sea pertinente o como dijera Ander “El problema de la educación no puede ser considerado aisladamente del contexto político, social, económico y cultural  en que se da” por ello la universidad popular debe ser aquí y ahora no hay tiempo para después  porque “La mejor forma de predecir el futuro es crearlo

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