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Por una soberanía idiomática

Europa/Alemania/Diciembre 2016/Ricardo Maliandi/Rebelion

Escritores, intelectuales y académicos, entre otros, plantean “la necesidad perentoria de establecer una corriente de acción latinoamericana que recoja la pregunta por la soberanía lingüística como pregunta crucial de la época”. Proponen la creación de un Instituto Borges y la apertura de un foro de debate en el Museo del Libro y de la Lengua.

I

El lema actual de la Real Academia Española (RAE) es “Unidad en la diversidad”. Lejos del purista “Limpia, fija y da esplendor”, el de hoy anuncia la mirada globalizadora sobre el conjunto del área idiomática. Podría entenderse como enunciado referido al carácter pluricéntrico del español, pero como al mismo tiempo la RAE define políticas explícitas en la conformación de diccionarios, gramáticas y ortografías, el matiz de “diversidad” que propone termina perdiéndose en el marco de decisiones normativas y reguladoras que responden a su tradicional espíritu centralista. Las instituciones de la lengua son globalizadoras cuando piensan el mercado y monárquicas cuando tratan la norma. La noción pluricéntrica, entendida en sentido estricto (diversos centros no sometidos a autoridad hegemónica), queda cabalmente desmentida entre otros ejemplos por el Diccionario Panhispánico de Dudas (2005), en el que el 70 por ciento de los “errores” que se sancionan corresponde a usos americanos. El mito de que el español es una lengua en peligro cuya unidad debe ser preservada ha venido justificando la ideología estandarizadora, que supone una única opción legítima entre las que ofrece el mundo hispanohablante.

En la tradición del pensamiento argentino esto se ha debatido profusamente. Desde la intervención de Sarmiento sobre la necesaria reforma ortográfica hasta la afirmación del matiz en Borges, la condición americana de nuestra lengua no estuvo exenta de querellas. Para los hombres del siglo XIX, se trataba de sacudir la condición colonial de esa herencia y por ello emprendieron la búsqueda de formas atravesadas por otros idiomas. Pero si coquetearon con el francés, se asustaron con el cocoliche, y aún más con la idea de que la diferencia provenía de los diversos mestizajes y contactos con el mundo indígena. Las discusiones sobre la lengua fueron discusiones sobre la nación. Durante el siglo XX, los debates sobre la lengua también fueron en gran medida debates sobre las instituciones y sobre el papel del Estado nacional. La emergencia de voces que propugnaban por una “soberanía idiomática” tuvo un momento de condensación cuando el gobierno peronista enunció, en 1952, el objetivo de crear una Academia Nacional de la Lengua para que produjera instrumentos lingüísticos propios. Cuestionaba, así, a las academias normativas existentes, en particular a la Real Academia Española.

Son y no son nuestros debates. En este momento, la crítica a España no debería abrir posiciones de retorno a esos énfasis nacionales. Que por un lado creían en las nuevas amalgamas y por otro tendían a borrar toda diferencia interna, negando, para ser nacionales, la heterogeneidad étnica y cultural de las poblaciones habitantes del territorio. Nuestra contemporaneidad, signada por intentos novedosos de integración sudamericana, en la que por primera vez la región se ha dado instituciones políticas de articulación (el Mercosur, la Unasur, el ALBA) abre una perspectiva fundamental: la de considerar la cuestión de la lengua a nivel regional, como dimensión de esos procesos en los que frente a la globalización mercantil se forja una alianza entre los países de la región.

Una región en la que hay dos lenguas mayoritarias, el portugués y el español, y lenguas indígenas que trascienden las fronteras nacionales, como el quechua, el mapuche, el guaraní, merece políticas de integración y comunicación, apostando al bilingüismo y al reconocimiento de lo plural y cambiante en los idiomas. La lengua es el campo de una experiencia y la condición para la constitución de sujetos políticos y, a la vez, una fuerza productiva.

II

Valoración política de la heterogeneidad más que festejo mercantil de la diversidad. Eso reclamamos. No sólo en lo que hace a territorios nacionales en los que coexisten lenguas indígenas y lenguas migratorias. También afirmación de la heterogeneidad en los usos literarios y expresivos. La idea de un “castellano neutro”, usada en los medios de comunicación y en algunos tramos de la legislación, termina situando una variedad –en general la culta de las ciudades– en ese lugar sin comprender su propia condición relativa y arbitraria. En la oralidad borra las diferencias regionales y en la escritura funciona como llamado a un aplanamiento de la capacidad expresiva en nombre de la comunicación instrumental.

Allí funciona, como es posible ver en las industrias editoriales y en los medios de comunicación, una estrategia de mercado que no supone menos homogeneización y supresión de las diferencias que las viejas instituciones estatales y sus controles disciplinarios. La integración latinoamericana, como horizonte necesario de las políticas nacionales, supone una conjunción de esas heterogeneidades y no su olvido en nombre de una globalización sin asperezas ni rugosidades.

Así como hay discusiones en curso sobre los medios y sobre la Justicia, creemos necesario constituir un foro sobre las cuestiones que hacen a las políticas de la lengua. No es necesario abundar sobre esa dimensión, pero sí enunciar algunos ejemplos: las industrias audiovisuales no pueden pensarse, tal como se hace visible con la ley del doblaje, sin decisiones sobre la lengua o sólo con la idea de trabajo nacional o desarrollo propio; las estrategias educativas centradas en la distribución de herramientas tecnológicas no pueden completar su tarea sin la consideración de los contextos lingüísticos de su aplicación; la literatura no puede desligarse de la consideración social de la lengua que hablamos y tampoco de la situación del mundo editorial, ligado de múltiples modos con los mercados internacionales. Todos estos fenómenos tienen varias dimensiones: la material, económica, empresarial, laboral y la que hace a la fundación cultural. No pueden verse como disyuntivas tenaces, a elegir entre cosmopolitismos entreguistas y defensas soberanistas, sino como la oportunidad única, para América latina, de recrear sus modos de integrarse y diferenciarse.

III

En marzo de 1991, el gobierno de Felipe González, con explícito auspicio de la corona española, creó el Instituto Cervantes, situándolo en principio como dependencia del Ministerio de Asuntos Exteriores. La fecha y la iniciativa de gobierno no son en nada ajenas al proceso político de rápida integración europea en el que en ese período, entre mediados de la década del ’80 y la década del ’90, se encontraba España, obligada entonces a poner en línea con la Unión no sólo los índices de regulación fiscal y un conjunto de estrategias económicas para ingresar plenamente al mercado común europeo, sino también sus políticas de administración pública, educativas y culturales. Es en el marco general de esas reformas que el gobierno español asume la determinación de proyectar institucionalmente la lengua, entendiéndola como bien estratégico. Se inscribe así en una larga tradición europea que arranca en Francia en el siglo XIX. La Alliance Française, que según las mediciones estadísticas de la Unión, se promociona actualmente como la organización cultural más grande del mundo, fue creada en 1883, por un comité de notables entre los que se encontraban Louis Pasteur, Ernest Renan, Jules Verne, el ingeniero Ferdinand Lesseps y el editor Armand Colin. El propósito de la institución, equivalente del tardío Instituto Cervantes, fue también el de difundir la lengua y la cultura francesas en el mundo. Hacia fines del siglo XIX, este objetivo enlaza evidentemente con las políticas de expansión y reparto de zonas de influencia de las potencias imperiales europeas. A cuenta del ingeniero Lesseps no sólo hay que poner esa iniciativa “cultural”, también la construcción del canal de Panamá y del canal de Suez (el uno indispensable conexión oceánica para las nuevas configuraciones del mercado mundial y el otro pieza fundamental de la política imperial francesa); y de su discípulo Alfred Ebélot, la construcción argentina de la zanja de Alsina, foso fronterizo con el mundo indio. La Società Dante Ali-ghieri se funda en 1889, su primera zona fuerte de influencia se sitúa en el norte de Africa. Y ya en el siglo XX, el British Council y las asociaciones de cultura inglesa y en la reconstrucción alemana de posguerra (1951) el Goethe Institut. En los últimos años, en un contexto bien diferente, se fundaron el Instituto Confucio (China) y el Camoes (Portugal), al tiempo que Brasil proyecta su Instituto Machado.

Esta brevísima descripción de los organismos europeos creados para la difusión de sus lenguas centrales, vinculados en general con perspectivas diplomáticas y de política exterior, apunta a señalar que fueron inicialmente concebidos como instrumentos de asociación entre el valor “comunicacional” de la lengua y el sistema de expansión y aclimatación de la economía mundial en el período. La lengua queda así principalmente comprometida en su rasgo instrumental, como dispositivo técnico de penetración económica por una parte, y a la vez como fórmula de colonización y propagación cultural. No muy distinto es el caso del Instituto Cervantes. Adaptado a las exigencias de la integración española a Europa en el auge de la globalización, se propuso sin embargo y desde el comienzo como apéndice de una articulación mayor y específica con la vieja institución reguladora de la lengua, la Real Academia, y sus sedes y correspondientes americanas. El Cervantes se define así en un doble escenario funcional: instrumento de promoción de la enseñanza del español y de divulgación cultural en países y regiones no hispanohablantes, e institución de apoyo a las políticas reguladoras y normativas de la lengua en países de habla hispana. Esta doble función la distingue del resto de los organismos europeos equivalentes. La Academia Francesa o la italiana (Accademia della Crusca) no buscan imponer significativamente formas normativas a través de la Alliance o la Dante; y en el contexto anglófono, como se sabe, no hay institución que rija las mutaciones y variedades de la lengua inglesa. En esos años, los ’90, el Cervantes se asume como correlato y “avanzada” del intenso crecimiento de los negocios españoles en Sudamérica (privatización de las comunicaciones, de la energía y del transporte, fuerte penetración de la banca, etc.). Por su parte, y ya a partir de la década anterior, las industrias culturales españolas comienzan a proyectarse como un campo de profuso rendimiento. La industria editorial, entonces fuertemente subsidiada por el Estado español, fue esbozándose como cifra hegemónica en la región idiomática y beneficiaria de los bruscos procesos de concentración del sector. Desde entonces, el Instituto Cervantes ha sido y es una pieza decisiva en la construcción de la “marca” España. La palabra “marca”, con la que el Instituto Cervantes y sus organismos satélites tienden a identificarse, y referida para nombrar los desplazamientos de mercado, las astucias y fetichismos de la publicidad, constituye una huella histórica evidente del papel que viene asignándose a la lengua.

IV

La lengua no es un negocio, pero a menudo se la trata como tal, y entre algunas corporaciones españolas, por ejemplo, cunde la metáfora de compararla con el petróleo. España no tiene crudo, se dice, pero perforando en sus yacimientos brotó a borbotones el idioma español, que terminó por arrojar más y mejores réditos. Pero las perforaciones no se hacían sólo en Madrid, también en Medellín, en Lima, en Santiago, en Buenos Aires; en materia idiomática, España siempre sintió que se trataba de “sus” yacimientos, pues no se cansa de decir que se trata de un “bien común” e “invaluable”, y que por eso es ella la que se encarga de comercializarlo en el resto del mundo. El patrimonio es compartido, pero la destilación es extranjera.

Para dimensionar la realidad petrolífera de la lengua citaremos sólo algunos datos que surgen del Informe 2012 del Instituto Cervantes: más de 495 millones de personas hablan español. Es la segunda lengua del mundo por número de hablantes y el segundo idioma de comunicación internacional. En 2030, el 7,5 por ciento de la población mundial será hispanohablante (un total de 535 millones de personas). Para entonces, sólo el chino superará al español como lengua con un mayor número de hablantes nativos. Dentro de tres o cuatro generaciones, el 10 por ciento de la población mundial se entenderá en español. En 2050, Estados Unidos será el primer país hispanohablante del mundo. Unos 18 millones de alumnos estudian español como lengua extranjera. Las empresas editoriales españolas tienen 162 filiales en el mundo repartidas en 28 países, más del 80 por ciento en Iberoamérica, lo que demuestra la importancia de la lengua común a la hora de invertir en terceros países. Norteamérica (México, Estados Unidos y Canadá) y España suman el 78 por ciento del poder de compra de los hispanohablantes. El español es la tercera lengua más utilizada en la red. La penetración de Internet en la Argentina es la mayor entre los países hispanohablantes y ha superado por primera vez a la de España. La demanda de documentos en español es la cuarta en importancia entre las lenguas del mundo.

Otro dato final, que no consta en el Informe: el 90 por ciento del idioma español se habla en América, pero ese 90 acata, con más o menos resistencia, las directivas que se articulan en España, donde lo habla menos del 10 por ciento restante. Estos números bastan para comprender el interés en discutir los destinos de la lengua: sus usos, su comercialización, su forma de ser enseñada en el mundo. Si fuera sólo un asunto económico no tendría relevancia el tema, pero afecta a las democracias, a la integración regional, a la soberanía cultural de las naciones.

Pretendemos evidenciar esta realidad, no para crear un frente común contra España, a la que no consideramos nuestra enemiga. El problema es el monopolio, la utilización mercantil de la lengua y la consiguiente amenaza cultural que supone imponer el dominio de una variedad idiomática. España no es el enemigo, pero no solapamos la necesaria polémica que debemos establecer con sus órganos de difusión y comercialización de la lengua. Cuando el rey Juan Carlos le dice al nuevo director del Instituto Cervantes y ex presidente de la Real Academia: “¡Ocúpese de América!”, nosotros conocemos bien la naturaleza profunda de esa ocupación.

España, por lo demás, tiene todo el derecho del mundo a tener una política de Estado en relación con la lengua; lo insólito es que nuestro país no la tenga, cediéndole el “derecho a disfrutar bienes ajenos con la obligación de conservarlos, salvo que la ley autorice otra cosa”, según define “usufructo” el Diccionario de la RAE, al que le rendimos este pequeño tributo, apelando a sus propias definiciones.

V

El Cervantes, organismos como Fundéu (Fundación para el Español Urgente), y las expresiones y acuerdos de colaboración con las Academias Nacionales de la lengua, suelen indicar explícitamente el patrocinio de empresas e instituciones que las promueven: Iberia, BBVA, Banco Santander, Repsol, RTV, Agencia EFE, CNN en español, etc. Los efectos de esta ofensiva de dominio sobre la lengua son vastísimos y de compleja delimitación. Nos interesa destacar aquí, preliminarmente, el modo en que se han ido obstaculizando las vías de comunicación, encuentro e intercambio latinoamericano. Las corporaciones de medios y los monopolios editoriales en combinación con las instituciones y organismos de control de la lengua produjeron un creciente aislamiento cultural entre nuestros países, sólo revisado en el plano político, social y económico por los proyectos de integración regional (Unasur, Mercosur, ALBA), pero no suficientemente interrogado en el plano cultural. Hasta la década del ’70, en el período inmediatamente anterior a la generalización de modelos dictatoriales de gobierno en la región, la literatura latinoamericana produjo, al margen del llamado “boom”, acontecimientos relevantes de cruce e interrelación. Acontecimientos cuya medida no atañe meramente a los mecanismos editoriales de distribución o comercialización del libro, sino al campo de la lengua misma, a sus procedimientos y construcciones poéticas. Los lectores argentinos, no requeridos de esa abstracción de mercado que se presenta bajo la fórmula “español neutro”, incorporaron sin dificultad el conjunto de variedades de la lengua e inversamente el idioma de los argentinos fue asimismo recibido y conjugado por lectores mexicanos, cubanos, peruanos, chilenos o colombianos.

Aunque se trata de una especulación no del todo comprobable, si es cierto que la neutralidad que ahora persiguen las grandes corporaciones editoriales reporta mayores ganancias, es a la vez indudable que pone en funcionamiento un mecanismo de abierto empobrecimiento de la lengua. El programa de uniformización que está en curso es el correlato concluyente de la naturaleza general normativa y de las corrientes totalizadoras de esta etapa del capitalismo. Aun a pesar de sus pronunciamientos y sermones democratistas, el espíritu neoliberal procede de una difusa raíz totalitaria. Si conocimos sobradamente la bestialización económica del programa, sus efectos destructivos de vaciamiento político institucional y los daños generales causados sobre el tejido social, no menos preocupante, aunque de verificación más opaca, resulta el impacto que esa lógica impuso e impone sobre la lengua. Como en la parábola de la “carta robada”: sus alcances están a la vista y a la vez ocultos.

Lo que es cierto respecto del control corporativo de los medios de comunicación lo es también en el campo de la producción cultural, en el sector editorial, en el audiovisual, en la historia literaria reciente, en la traducción, en la enseñanza del español como lengua extranjera o en el amplísimo terreno de la educación pública. Por una parte enfrentamos la tarea de nombrar los efectos de estas políticas de la lengua, pero también, y sobre todo en condiciones de amenaza latente de restauración neoliberal, la necesidad perentoria de establecer una corriente de acción latinoamericana que recoja la pregunta por la soberanía lingüística como pregunta crucial de la época.

VI

Es tiempo, creemos, de sostener el camino de una lengua cosmopolita, a la vez, nacional y regional. Nuestro español, pleno de variedades, modificado en tierras americanas por el contacto con las lenguas indígenas, africanas y de las migraciones europeas, nunca fue un localismo provinciano. Fue lenguaraz y no custodio, es experiencia del contacto y no afirmación purista. Al menos, el que sostenemos como propio. En América latina se han macerado grandes escrituras al amparo de esa búsqueda: desde el ensayismo del peruano José Carlos Mariátegui, que pensaba que una cultura nacional surgía de la doble apelación al cosmopolitismo y al indigenismo, hasta la antropología del brasileño Gilberto Freyre, que vio en el portugués del Brasil una creación de los esclavos africanos. Pero también desde la lengua mixta y tensa de José María Arguedas, lengua que problematiza la herencia colonial, o el barroco americano de Lezama, definido como lengua de contraconquista, hasta la precisa intervención borgeana. Porque Borges, cuyo peso y búsquedas en estas discusiones son innegables, fue quien marcó el camino de una inscripción profundamente argentina de la lengua literaria y a la vez la desplegó como español universal.

Borges es el Cervantes del siglo XX: ésto es, el renovador mayor de la lengua, no sólo para su país natal sino para el conjunto de los hispanohablantes. Si en los años veinte buscó en la sonoridad de la criolledá la expresión idiomática propia, una década después descubría que no se trata de color local: que la lengua estaba en un tono, una respiración, una andadura. Lo hizo de modos polémicos y no poco cuestionables, como su carácter antiplebeyo y sus derivas conservadoras. Pero es el momento de recuperar, con su nombre, una apuesta que toma la suya como inspiración y al mismo tiempo debe modificarla.

Una apuesta, dijimos, a generar un estado de sensibilidad respecto de la lengua, que no se restrinja a una reflexión académica sino que enfatice sobre su dimensión política y cultural, y que se proyecte sobre las grandes batallas contemporáneas alrededor de las hegemonías comunicacionales y la democratización de la palabra. Una apuesta que por ahora imaginamos doble: la constitución de un foro de debates en el Museo del Libro y de la Lengua de la Biblioteca Nacional y el impulso a la creación de un Instituto Borges: un ámbito desde el cual producir una composición latinoamericana de estas cuestiones. Una institución que lleve este nombre, como episodio argentino de una política encaminada a la creación de una Asociación Latinoamericana de la lengua, forzosamente deberá considerar su acto de fundación también como un acontecimiento de la lengua, portador de su memoria viva, de su pasado escurridizo y de las adquisiciones que obtiene y puede perder en su camino. Un Instituto Borges puede ser una institución con sus actos de reunión y reconocimiento, pero también una inflexión para mantener la vida propia del horizonte lenguaraz en el que vivimos.

* Irene Agoff / Susana Aguad / Jorge Alemán / Fernando Alfón / Germán Alvarez / María Teresa Andruetto / Julián Axat / Martín Baigorria / Cristina Banegas / Silvia Battle / Diana Bellessi / Gabriel Bellomo / Carlos Bernatek / Emilio Bernini / Esteban Bértola / María del Carmen Bianchi / Alejandra Birgin / Esteban Bitesnik / Jorge Boccanera / Martín Bonavetti / Karina Bonifatti / José Luis Brés Palacio / Cecilia Calandria / Marcelo Campagno / Arturo Carrera / Albertina Carri / José Castorina / Gisela Catanzaro / Diego Caramés / Carlos Catuogno / Sara Cohen / Vanina Colagiovanni / Hugo Correa Luna / Américo Cristófalo / Sergio Chejfec / Gloria Chicote / Luis Chitarroni / Guillermo David / Oscar del Barco / Silvia Delfino / José del Valle / Marta Dillon / Ariel Dilon / Gabriel D’Iorio / Angela Di Tullio / Nora Domínguez / Víctor Ducrot / Juan Bautista Duizeide / María Encabo / Andrés Erenhaus / Vanina Escales / Ximena Espeche / Liria Evangelista / José Pablo Feinmann / Javier Fernández Míguez / Alejandro Fernández Moujan / Christian Ferrer / Gustavo Ferreyra / Ricardo Forster / Daniel Freidemberg / Silvina Friera / Mariana Gainza / Leila Gándara / Germán García / Gabriela García Cedro / Marieta Gargatagli / Laura Gavilán / Juan Gelman / Juan Giani / Horacio González / Mara Glozman / Ezequiel Grimson / Luis Gusmán / Liliana Heer / Sebastián Hernáiz / Liliana Herrero / Flora Hillert / Walter Ianelli / Cecilia Incarnato / Pablo Ingberg / Ezequiel Ipar / María Iribarren / Estela Jajam / Noé Jitrik / Mario Juliano / Lisandro Kahan / Tamara Kamenszain / Pedro Karczmarcyck / Mauricio Kartun / Alejandro Kaufman / Guillermo Korn / Laura Kornfeld / Daniel Krupa / Inés Kuguel / Gabriela Krickeberg / Juan Manuel Lacalle / Alicia Lamas / Ernesto Lamas / Daniela Lauría / Juan Laxagueborde / Daniel Link / Miguel Loeb / María Pía López / Javier Lorca / Federico Lorenz / Silvia Llomovate / Jorge Lovizolo / Silvia Maldonado / Ricardo Maliandi / Anahí Mallol / Margarita Martínez / Silvio Mattoni / Nora Maziotti / Ana Mazzoni / Juan Molina y Vedia / Graciela Morgade / Mariana Moyano / Vicente Muleiro / Daniel Mundo / Carolina Muzi / Gustavo Nahmías / Viviana Norman / Celia Nusimovich / Dante Palma / Cecilia Palmeiro / Fernando Peirone / Quique Pesoa / Ricardo Piglia / Pablo Pineau / Agustín Prestifilippo / Nicolás Prividera / Mercedes Pujalte / Alejandro Raiter / Carolina Ramallo / Gabriel Reches / Roberto Retamoso / Eduardo Rinesi / Matías Rodeiro / Martín Rodríguez / Emilio Rollié / Laura Rosato / Eduardo Rubinschik / Alejandro Rubio / Andrés Saab / Guillermo Saavedra / Florencia Saintout / Juan Sasturain / Silvia Scharzböck / Silvia Senz Bueno / Perla Sneh / Ricardo Soca / Isabel Steimberg / Eduardo Stupía / Daniel Suárez / Ximena Talento / Diego Tatián / Marcelo Topuzian / Javier Trímboli / Hugo Trinchero / Washington Uranga / Lía Varela / María Celia Vázquez / Miguel Vedda / Aníbal Viguera / Miguel Vitagliano / Adriana Yoel / Patricio Zunini.

Fuente

http://www.rebelion.org/noticia.php?id=174170

Fuente Imagen

https://lh3.googleusercontent.com/lPPULRqBPVpsGgiPUHzVhc-IpvNxiR5qNeRZavr-DGzF2ebi3WnYFhDA4Q-l1gdOwNyAbw=s85

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Prólogo a “El último combate de Lenin”, de Moshé Lewin

Viento Sur

 

Traducción de Lluis Rabell

Cuando – hará de eso más de diez años – Moshe Lewin pronunció en París sus conferencias acerca de los últimos escritos de Lenin, sus oyentes le instaron a que escribiese un libro, una novela, una obra de teatro… De modo mucho más sencillo, Lewin optó por ceder la palabra al propio Lenin, en su último combate. Las breves líneas del célebre testamento eran ya conocidas; el diario de sus secretarias lo era mucho menos; sus otros artículos permanecían mal contextualizados. Para todo aquel que emergiese de la historiografía estalinista en la que el PCF, más que cualquier otro, seguía varado, este librito produjo el efecto de una revelación. El último combate de Lenin fue publicado por vez primera en 1967. Era el año en que la burocracia china, desbordada por la comuna obrera de Shangai, arriaba la bandera de la revolución cultural y emprendía el retorno al orden bajo la égida de la triple alianza. Era el año del asesinato del Che Guevara en Bolivia. El año de los bombardeos americanos sobre Hanoi. La huelga general de mayo del 68 y la primavera de Praga aún estaban gestándose. Los rumores acerca del Gulag tan sólo llegaban hasta los oídos atentos e informados. Acogido discretamente por la prensa del movimiento obrero, en una época en que el PCF renqueaba a paso de tortuga en su proceso de desestalinización y en que el maoísmo erigía nuevos mausoleos en honor de Stalin, este libro riguroso y lúcido se situaba al margen de las modas. En las antípodas de las nuevas filosofías de los años siguientes, se inscribía en la única vía de una lucha radical contra el estalinismo, sus raíces y sus prolongaciones: la vía de una crítica histórica, en la línea de Deutscher o Liebman. (1) A partir de un trabajo metódico sobre los documentos rusos, Moshe Lewin se hace invisible. La escena la ocupan exclusivamente Lenin, sus últimos meses patéticos, su energía desesperada, su voluntarismo – eso que Moshe Lewin llama su “elitismo”. Como si el fundador del bolchevismo viviese en el espacio de algunos días, sin tener tiempo para asimilarlo y domeñarlo, ese terrible futuro de una revolución que se le escapaba entre los dedos. Como si todo ello le matase de impotencia y de agotamiento. Fuerzas colosales se habían puesto en movimiento: las del asedio imperialista, las de una burguesía agraria que resurgía una y otra vez, las de una burocracia capilar que iba insinuándose en todos engranajes del aparato administrativo. No obstante, Lenin, hasta su último aliento, sigue apostando a favor de la consciencia de la vanguardia, a favor del partido de nuevo tipo estrictamente delimitado y seleccionado, distinto de la gran socialdemocracia alemana de antes de 1914. Ese partido bolchevique que, abriendo así una nueva era, supo tender un puente entre las tareas de la revolución antifeudal, “democrático-burguesa”, y las tareas de la revolución proletaria. Cuando el propio partido se revela contaminado por el virus burocrático, Lenin no renuncia a su propósito. Se dirige a la vanguardia de la vanguardia, a lo que de sano pueda aún subsistir en la dirección del partido. De ahí un subjetivismo paradójico tratándose de un marxista: Lenin consume sus últimos instantes de lucidez tratando de influir individualmente sobre las personas y corrigiendo sus anotaciones sobre los principales dirigentes. Sin embargo, no hay nada sorprendente en semejante proceder. El año 1923 certifica el fin de la crisis revolucionaria que, a lo largo de cinco años, ha sacudido toda Europa. Hasta entonces, la joven revolución rusa ha resistido, aferrada a la esperanza de una revolución victoriosa en Alemania, sin la cual su propio futuro resultaba teóricamente impensable. El fracaso del Octubre alemán despeja el camino para el futuro ascenso del nazismo y constituye el preludio de la derrota de la Oposición de izquierdas en Rusia. La burocracia teoriza ese aislamiento duradero y se dispone a encerrar la revolución en las fronteras del “socialismo en un solo país”. Esa trayectoria contradice, sin lugar a dudas, toda la historia y la educación del partido. Pero, tras la guerra civil, ¿qué es lo que permanece todavía en pié del partido y de sus relaciones con las masas? La mitad del proletariado industrial se ha esfumado. Así, por ejemplo, las fábricas Putilov apenas cuentan en 1922 con 6.000 obreros frente a los 30 o 40.000 que había en 1917. El Partido se ha integrado a las funciones del Estado. La supresión del derecho de tendencia y de fracción, adoptada en el X Congreso de marzo de 1921, no ha hecho más que acelerar esa asimilación funcional. La tradición del bolchevismo refluye pues hacia la cima del Partido. El enfrentamiento entre los hombres que encarnan esa tradición reviste entonces un alcance histórico. Simbólicamente, Lenin ha callado en la víspera de esa derrota, reducido para siempre al silencio, quebrado por la enfermedad, pero también por el bofetón que Ordjonikidze propina a un comunista georgiano para zanjar un debate o por el comportamiento brutal de Stalin hacia Krupskaia. Enfrentado a las fuerzas desbocadas de la historia, desde su lecho, Lenin propone a Trotsky un pacto para jugar una última baza contra la burocracia. Una siniestra ironía hace que Trotsky yaga convaleciente en otro lado del Kremlin. Lewin subraya la fuerza que todavía hubiese podido representar, en 1923, la alianza de las dos figuras más prestigiosas de Octubre. Correlativamente, estima que la agonía de Lenin contenía la semilla de la derrota de Trotsky. Quizás éste tuviese ya en aquel momento una sorda conciencia de ello… Pero lo que importa ante todo, a pesar y frente a las falsificaciones estalinistas, es la fidelidad fundamental de Trotsky respecto al último combate de Lenin. Fuese cual fuese su desenlace inmediato, ese combate era en efecto necesario. De él dependía que la esperanza suscitada por la primera revolución comunista no acabase confundiéndose con su caricatura reaccionaria. Ese combate permitía que la alternativa histórica permaneciese abierta de cara al futuro, que la historia que estaba escribiéndose bajo la fuerza de la evidencia burocrática pudiese ser desmentida en nombre de otra hipótesis estratégica. Una vez más “a contracorriente”: ¿acaso aquel puñado de internacionalistas agrupados en Zimmerwald no tuvo razón, en 1915, frente a la oleada de social-chovinismo que sumergió al movimiento obrero? ¿No prepararon ellos el renacimiento del internacionalismo? Para que la historia no perdiese todo su sentido ante los ojos de las futuras generaciones, para que pudiesen retomar el hilo de la continuidad, era necesario que una voz distinta a la oficial se hiciese oír. Que la primera en escucharse, ahogada, fuese la voz de Lenin no hace sino reforzar aquellas que, tras su muerte, se elevaron contra la teoría del socialismo en un solo país, contra la política suicida de la Internacional comunista en China (2), contra las locuras del “tercer período” que desarmaron al proletariado alemán frente al ascenso del nazismo, contra los procesos de Moscú y las purgas. Los mismos términos de su lucha – la cuestión del monopolio del comercio exterior, la problemática de las nacionalidades, la de la organización y del Estado – desembocan en los problemas fundamentales de nuestro tiempo tales como la caracterización de la URSS y de la burocracia en el poder o las relaciones (de oposición y no de filiación) entre leninismo y estalinismo.

En 1923, la práctica de la revolución iba por delante de su teoría. La complejidad de la economía de transición hace que el análisis se torne incómodo. Ese contexto de dificultades económicas y sociales, dos años después de Cronstadt y el cerco imperialista, constituye el terreno de la última batalla emprendida por Lenin. El libro de Moshe Lewin establece, sin ninguna ambigüedad, que toma resueltamente partido contra la burocracia, situándose en los orígenes de la Oposición de izquierdas. Pero ese compromiso no puede esquivar ciertas confusiones, que tendrán más adelante importantes consecuencias. En primer lugar, por cuanto se refiere a las relaciones entre el Partido y el Estado. Lúcidamente, Lenin constata que los soviets, “que eran por naturaleza los órganos del gobierno ejercido por los propios trabajadores, se han convertido en órganos de gobierno para los trabajadores en manos de la capa más avanzada del proletariado, pero ya no de la misma masa laboriosa”. A partir de ahí, en su último texto público, saca la conclusión lógica de una fusión pura y simple entre el Partido y las funciones estatales: “Tales son las grandes tareas con que sueño para nuestra Inspección obrera y campesina. He aquí porque proyecto para ella la fusión del organismo supremo del Partido con un simple comisariado del pueblo”. Siempre atrevido en la innovación, Lenin no distingue aquí demasiado entre la excepción y la regla. Tiende a disolver lo principal en lo circunstancial. Ese desliz resulta tanto más grave cuanto que los dos primeros congresos de la Internacional comunista, oponiendo radicalmente la dictadura del proletariado a la democracia parlamentaria, no habían reconocido claramente la soberanía de los órganos soviéticos en el ejercicio del poder. A partir del momento en que el Partido y el Estado pueden fusionar, la petición de principios a favor del pluripartidismo o de la libre confrontación de programas en el marco unitario de los consejos, los comités o los soviets, se convierte en gran medida en una demanda formal. Topamos de nuevo con la misma confusión entre la excepción y la regla cuando Lenin hace adoptar por el X Congreso la prohibición del derecho de tendencia y de fracción. Trotsky insistirá más tarde, en particular a través de La revolución traicionada, acerca del carácter excepcional de tales medidas. El argumento resultaría más convincente si las declaraciones de Lenin hubiesen sido explícitas al respecto. Pues, si bien define efectivamente como “excepcional” la posibilidad de que el comité central excluya a uno de sus miembros por una mayoría de dos tercios, se muestra mucho menos preciso en cuanto al derecho de tendencia y de fracción. El remedio imaginado durante el X Congreso atajaba mucho más los efectos que el mal. Basta con tener presente el uso que hicieron y siguen haciendo los estalinistas del referente de ese Congreso contra cualquier vida democrática organizada en sus partidos para medir el alcance del perjuicio. Hay que recordar sin embargo a descargo de Lenin que la suspensión de las fracciones no significaba para él ahogar los debates: el boletín de discusión permanecía abierto y la Oposición obrera, objeto de las medidas del X Congreso, pudo, cuatro meses más tarde, presentar y defender sus posiciones ante el III Congreso de la Internacional comunista. No deja de ser significativo, sin embargo, que en 1921 el ataque de Lenin se dirigiese simultáneamente contra el régimen de tendencias en el partido y contra la reivindicación, denostada como corporativista, de un “congreso de los productores”: la restricción de la democracia en el partido va de par con la restricción de la democracia obrera fuera del partido, bajo todas sus formas. Esas dos confusiones, cargadas de consecuencias, tienen que ver finalmente con el debate indirecto que había opuesto Lenin a Rosa Luxemburg en 1918 acerca de las condiciones de disolución de la Constituyente y la limitación de los derechos democráticos (libertad de reunión, de asociación, de prensa). Rosa no contestaba el recurso a determinadas medidas excepcionales, pero se esforzaba por circunscribir más escrupulosamente los límites de las mismas y alertaba sobre sus peligros: las restricciones a la democracia “obstruyen el manantial de donde hubiesen podido brotar los correctivos a las imperfecciones congénitas de las instituciones sociales”. En Lenin, la excepción mal definida resbala hacia la arbitrariedad. Lewin cita una carta a Kursky, fechada en mayo de 1922, en la que defiende la interpretación más amplia posible de la noción de “actuaciones contrarrevolucionarias”, asociando su definición a la amenaza de la “burguesía internacional”. Hoy sabemos todo aquello que Lenin no podía prever: hasta qué punto la arbitrariedad burocrática se apoderó de los procedimientos excepcionales. Arrastrados por la vorágine de una lucha sin cuartel, Lenin y Trotsky tendieron a veces a transformar la necesidad en virtud. Pero la sensibilidad escrupulosa que demuestra Lenin sobre la cuestión de las nacionalidades revela los límites que él mismo no hubiese tardado en asignar a las transgresiones de la norma. No se trata de dar aquí, a posteriori, lecciones de principios, sin tener en cuenta la situación concreta de aquellos años terribles, sino de comprender en qué medida ciertos errores de Lenin y de Trotsky pudieron contribuir a deseducar a los cuadros del Partido y a desarmarlos parcialmente frente al ascenso de la contrarrevolución burocrática.

“Si Lenin se encuentra en minoría en un debate que juzga primordial, busca la ayuda de Trotsky contra Stalin y otros dirigentes; a él se dirige cuando de algún modo se siente a la deriva…” Moshe Lewin no duda en defender esta tesis, difícilmente admitida apenas hace diez años por el marxismo universitario. Desarrollada a partir de una documentación rigurosa, ese análisis concuerda plenamente con el sentido de la historia. El principal obstáculo a la alianza antiburocrática que se esboza y se impone reside en las vacilaciones del propio Lenin: percibe y denuncia el “burocratismo” sin comprender aún plenamente la verdadera dimensión y la verdadera naturaleza de la burocracia. Razona en términos de deformaciones en el ejercicio del poder, pero no capta en toda su amplitud y su alcance la tendencia hacia la autonomía de ese cuerpo parásito. Esa vacilación guarda también relación con la sorpresa e incredulidad de Lenin ante la traición de la socialdemocracia alemana el 4 de agosto de 1914. Sobre la cuestión de la burocracia, Rosa Luxemburg se había mostrado más clarividente que Lenin, incluso si no había deducido todas las implicaciones organizativas que se reinaban de su propio análisis. El esbozo teórico acerca de la burocracia que figura en La quiebra de la II Internacional parece rudimentario en comparación con el célebre folleto que Rosa publicó bajo el seudónimo de “Junius”, La crisis de la socialdemocracia. Sin embargo, la actitud de Lenin frente a la burocracia plantea frontalmente el problema, hoy apasionadamente discutido, de su posición teórica respecto al Estado. En 1922-23, se encuentra al frente de un aparato de Estado que se sostiene sobre la punta de un alfiler. No se trata ya de la clase obrera masivamente movilizada, sino de su vanguardia. Un poder en equilibrio inestable, situado en el frágil punto de encuentro entre los intereses anticapitalistas de la clase obrera y los intereses antifeudales del campesinado. En las antípodas del economismo de que le acusan a la ligera algunos críticos tardíos del estalinismo (3), Lenin sabía, escribe Moshe Lewin, que, “en la situación en la que se encontraba su régimen, la política primaba sobre la economía, pero la idea de que esa preponderancia pudiese prolongarse duraderamente le intranquilizaba. No se resignaba a utilizar exclusivamente la palanca política que mucha gente considera hoy en día como el resorte más poderoso y decisivo”. Ahí llegamos a un nudo de contradicciones. Se ha convertido en una moda intelectual reprochar a Lenin su subestimación del problema del Estado. Muy al contrario, Lenin parte de la especificidad estructural de la revolución proletaria: una revolución en la cual la conquista del poder político no representa, como en el caso de la revolución burguesa, el coronamiento, sino la clave de la emancipación social y cultural de los explotados. No es casual que, como nos lo recuerda Lewin, Lenin feche la fase específicamente proletaria de la revolución rusa alternativamente el 5 de enero de 1918 (disolución de la Constituyente) o entorno a la movilización autónoma de los campesinos pobres (junio de 1918): en cualquier caso, tomando como referencia un acto político de toma de poder mucho más que tal o cual decreto sobre la colectivización de las tierras o de la industria. De ello resulta que la cuestión del Estado se plantea principalmente a sus ojos, desde el punto de vista del proletariado, a través de la cuestión del Partido que prepara conscientemente la conquista del poder, que establece un nexo entre las luchas parciales y ese objetivo final. Pero Lenin no extrae todas las conclusiones que se desprenderían de su enfoque. Tan solo una costosísima experiencia histórica nos permite hoy en día entreverlas. Si la revolución proletaria comienza con la conquista del poder político por una clase radicalmente desposeída, explotada y alienada, eso quiere decir que, durante todo un período, la partida decisiva se juega al nivel del ejercicio del poder y de sus mecanismos. Lenin sitúa de entrada la diferencia entre el capitalismo de Estado propiamente dicho y las nuevas relaciones sociales instauradas en Rusia al nivel de la naturaleza del poder político: “Nuestro capitalismo de Estado se distingue del otro capitalismo en el sentido literal del término en que nosotros tenemos entre las manos del Estado proletario, no sólo la tierra, sino las partes más importantes de la industria”. Esa definición no supone ninguna modificación cualitativa del proceso de trabajo. Lo que ha cambiado es la existencia de un Estado proletario. Pero, ¿quién responde precisamente del carácter de clase de ese Estado? No podemos contentarnos con invocar al respecto la estatización de los medios de producción. Eso sería entrar en un círculo vicioso. El Estado no es proletario porque nacionaliza, sino porque ha surgido de una revolución por medio de la cual la clase trabajadora ha roto la vieja maquinaria estatal burguesa y se ha amparado del poder político. De ahí la novedad y la importancia de la cuestión que entonces se plantea: si el proletariado se ha visto desposeído del poder político, ¿quién lo ejerce pues en su nombre? La estatización de la mayor parte del aparato productivo se produjo entre 1918 y 1921, mucho más deprisa de lo previsto, bajo la presión de la guerra civil. Con eso, resulta suficiente para modificar radicalmente las relaciones existentes entre el Estado y la sociedad civil. Incluso burocrática, la planificación que se deriva de semejante transformación colma la fractura que les separa, quebrando los mecanismos presuntamente naturales de la competencia. El Plan expresa el significado social y político de las opciones económicas. Si hay paro, ya no puede explicarse como una fatalidad irracional que resulta de las leyes ciegas del mercado. La prioridad otorgada a la industria pesada o a la producción de forraje, las atribuciones presupuestarias hallan directamente su traducción en términos de prioridades políticas y de alianzas sociales. El trabajador ya no se encuentra ante el Capital y la mercancía, erigiéndose ante él como fuerzas extrañas, sino, directamente, frente al Estado. Una sociedad en la que se ha restablecido la unidad orgánica de la sociedad civil y del Estado sólo puede funcionar según dos lógicas contradictorias. O bien la sociedad se hace Estado, y la simple cocinera, tal como imaginaba Lenin, puede empezar a dirigir. En ese caso, el Estado ya no es un Estado propiamente dicho: se socializa, empieza a debilitarse y a desvanecerse. Ese es el proyecto de El Estado y la revolución. O bien, por el contrario, es el Estado quien se ampara de la sociedad y la invade, la sociedad se estatiza, y el Estado, de acuerdo con la tesis estalinista, se fortalece en lugar de debilitarse. La extracción del excedente del trabajo no se opera a través de la punción de plusvalía que caracteriza la relación entre el asalariado y el capital, sino mediante el ejercicio de un constreñimiento directamente político. El terror se convierte en tal caso en un engranaje esencial del mecanismo social. Las diferentes instituciones, desde la justicia a la prensa, pasando por la familia o la escuela, ya no pretenden, como era el caso bajo la democracia burguesa, alimentar la ilusión de una autonomía y neutralidad de la esfera privada. Muy al contrario, aparecen entonces como entidades directamente funcionales y explícitamente regidas por criterios políticos. Para convencerse de ello, basta con leer los requisitorios de Vychinsky, los tratados de pedagogía oficial, o simplemente los motivos de internamiento psiquiátrico. Lenin no ignoró ni subestimó el problema del Estado. Pero lo planteó según los términos mistificadores de la herencia hegeliana: los de un Estado exterior a la sociedad civil que rige; cuando, en realidad, el Estado burgués, apoyándose en la división del trabajo, se hace omnipresente en el tejido social. No basta con romper la máquina de dominación para extirpar sus raíces. Precisamente en esa transición toma cuerpo el poder específico de la burocracia, capa parásita enquistada en el ejercicio del poder del que se nutre y a través del cual se perpetúa.

Lenin y Trotsky se oponen con firmeza a la naciente teoría del socialismo en un solo país, al mismo tiempo que son los principales defensores del monopolio del comercio exterior. Trotsky mostrará más adelante cómo ese monopolio permite a la economía soviética desconectarse de los flujos de acumulación internacional del capital, pero en absoluto edificar a puerta cerrada una economía “socialista”. Para Lenin, se trata ante todo de ganar tiempo, ofreciendo concesiones al campesinado a través de la NEP, pero impidiendo al mismo tiempo que ese campesinado se inserte en las leyes del mercado mundial. El significado del monopolio es pues plenamente político (de autodefensa) y no de racionalidad económica abstracta. La burocracia en formación se muestra dispuesta, por el contrario, a toda forma de compromiso que le permita salvaguardar su poder: a la abolición del monopolio del comercio exterior n 1922, al llamamiento a favor de masivas inversiones extranjeras en 1928 (4), y luego a la colectivización forzosa. Pero, más allá de todos esos zigzag, la burocracia no consiguió desembarazarse de las conquistas sociales de Octubre. Para lograrlo sería necesaria una auténtica contrarrevolución social en detrimento de una clase obrera que se ha reforzado considerablemente a lo largo de medio siglo. Lo que, en última instancia, distingue a la formación social soviética, sin atenuar por ello la crueldad del terror burocrático, es el hecho de que la fuerza de trabajo y los bienes de producción no tienen el estatuto de mercancías; la utilización de los recursos humanos y materiales se rige en función de un Plan y no a través del mercado; y, en tales condiciones, la intensidad del trabajo, impuesta por la coerción jerárquica y no por la ley de la competencia, es más débil que en los países capitalistas. Aunque la transición pueda resultar larga, el régimen burocrático sólo puede desembocar en esta alternativa: restauración capitalista o revolución política. Hasta ahora, las tendencias a la restauración han topado regularmente con la resistencia de la clase obrera ante el cuestionamiento de sus conquistas, así como con las divisiones sociopolíticas de la propia burocracia. La revolución política, de la que Trotsky trazó el programa en los años treinta, ha ido revelando sus formas embrionarias a través de los levantamientos de Berlín Este en 1953, de Polonia y Hungría en 1956, de Checoslovaquia en 1968, otra vez de Polonia en 1969 y 1975. Cada vez que la clase obrera se ha movilizado contra un aumento de precios o contra la arbitrariedad burocrática, ha puesto a la orden del día las mismas exigencias: supresión de la policía política, libertad de reunión y de asociación, separación de los sindicatos y del Estado, libertad sindical y pluripartidismo, restablecimiento de los consejos. Por el contrario, nunca la restauración de la propiedad privada de los medios de producción ha aparecido como una reivindicación de masas. Hablar de revolución política no implica en modo alguno referirse a una “revolución suave”, una especie de democratización pacífica de las “superestructuras”. La propia revolución burguesa es una revolución política, en la medida en que se apoya sobre relaciones sociales previamente establecidas. No por ello dejó de ser radical y violenta, sobre todo en Francia. La lucha por el derrocamiento de la burocracia también lo será.

Manuel Azcarate, miembro del buró político y responsable de cuestiones internacionales del partido comunista español, declaraba recientemente en una entrevista: “Lo que hace falta es que los trabajadores lleguen a ser dueños de su propio futuro. ¿Cómo lo lograrán? ¿Con ese Partido que constituye un elemento del Estado? ¿Con ese Estado autoritario? No veo otra solución más que una revolución política a través de la cual los trabajadores empezarán a dirigir realmente los destinos de su país”. (5) El concepto de revolución política ha sido pues admitido. Pero la cuestión de su contenido permanece enteramente planteada. En efecto, puede tratarse de una fórmula vacía si no se traduce en actos y en un compromiso claro y preciso: Azcarate y los dirigentes de los partidos comunistas, ¿están dispuestos a apoyar las luchas contra la burocracia en la URSS y en los países del Este? No sólo las reivindicaciones democráticas de los intelectuales disidentes, sino las reivindicaciones sociales de los trabajadores, como las que plantearon los obreros polacos en 1975 o los mineros rumanos en 1977, y las demandas de los opositores comunistas como Rudolf Bahro, actualmente encarcelado en la RDA. ¿Están dispuestos a respetar desde ahora mismo en sus propios países, en España, en Francia y en cualquier lugar, los principios de la democracia socialista a través de la lucha por la soberanía de los órganos unitarios de lucha de que se dotan los trabajadores (asambleas, comités de huelga elegidos y revocables)? ¿A través del respeto hacia la democracia sindical sobre una base federativa? ¿Mediante el reconocimiento del pluralismo en el seno del movimiento obrero, lo que implica acabar con todas las exclusiones que pesan sobre organizaciones que se reclaman de la clase trabajadora? ¿O restableciendo el derecho de tendencia y de fracción en sus propios partidos? A partir de 1968, los partidos comunistas occidentales, sin romper por ello con la URSS, se han visto abocados a redefinir sus relaciones con los dirigentes del Kremlin: la subordinación directa en vigor durante la época del pacto entre Stalin y Laval, en tiempos del pacto germano-soviético o a lo largo de la guerra fría se ha transformado en una alianza conflictiva y negociada (6).Esas modificaciones abren un interrogante acerca de la propia naturaleza de la URSS y sobre la historia de sus relaciones con los partidos comunistas. La publicación en Francia de un libro colectivo de intelectuales del PCF, titulado La URSS y nosotros, se inscribe en ese movimiento de revisión. La obra se fija explícitamente el objetivo de elaborar una “concepción coherente de la URSS”. Sin embargo, la concepción anterior, la que prevaleció a lo largo de los años de apogeo del estalinismo, era una concepción perfectamente coherente. Ponerla ahora en tela de juicio no es algo que pueda hacerse a medias, mediante una política que sospese a cada paso el por y el contra, las ventajas y los inconvenientes, los progresos económicos realizados por un lado y los “perjuicios causados a las libertades” por otro. La puesta a prueba de una coherencia teórica reside en su implicación práctica. Y, tratándose de la URSS, esa implicación práctica consiste en definir la actitud fundamental frente a las reivindicaciones de los contestatarios y a las aspiraciones de la clase trabajadora. ¿Se trata de reconducir el Partido de Stalin y democratizar el Estado? ¿O bien se trata de la defensa de los derechos democráticos y las reivindicaciones proletarias, mediante el restablecimiento de la democracia de los consejos y los derechos de las nacionalidades, el reconocimiento de la libertad sindical y el derrocamiento de la opresión burocrática? Aquí llegamos a la frontera que separa el liberalismo pequeño-burgués de la continuidad del “último combate de Lenin”. Algunos toman sus distancias respecto al terror burocrático para rendir mejor homenaje a la “democracia burguesa”, cerrando obstinadamente los ojos sobre su decadencia y su reverso autoritario. Para otros, sin embargo, la democracia socialista es indivisible y significa más – y no menos – democracia que en los países capitalistas. Para éstos, la lucha por los derechos humanos, tanto si se encarna en la defensa de Grigorenko o de Soljenitsin, de Orlov o de Bahro, de Rostropovitch o de Biermann, no admite ningún regateo. Jean Ellenstein ha calificado los juicios contra Guinzburg, Orlov o Chtcharansky como los “casos Dreyfus” de nuestro tiempo. De acuerdo. A condición de recordar que, en su día, Zola y Jaurès necesitaron mucho tiempo y determinación para arrancar la rehabilitación de Dreyfus. Y a condición también de no abandonar a su suerte a los Dreyfus de ayer, los de los procesos de Moscú, los de los campos de Vorkuta y de Kolima. La lucha contra la burocracia pasa por el restablecimiento de la memoria y la continuidad histórica. El último combate de Lenin constituye, en ese sentido, un retorno a los orígenes.

6/9/1978

(1) Isaac Deutscher, Staline (Livre de poche), Trotsky (Julliard). Marcel Libman, Le léninisme sans Lénine (Seuil).

(2) Acerca de la revolución china de 1926-1927, ver Harold Isaacs, La tragédie de la révolution chinoise (Gallimard).

(3) Louis Althusser en Réponse à John Lewis (Maspero) ; Nicos Poulantzas en Fascisme et dictatures (Maspero) ; Charles Bettelheim en Les luttes de classe en U.R.S.S. (Seuil).

(4) Ver David Rousset, La société éclatée (Grasset).

(5) Entrevista publicada en la revista Viejo Topo (edición extraordinaria nº 2).

(6) Ernest Mandel, Critique de l’eurocommunisme (Maspero) y “L’Eurocommunisme”, número especial de la revista Recherches internationales, 88-89.

Fuente:
http://www.rebelion.org/noticia.php?id=114136
Fuente Imagen
https://lh3.googleusercontent.com/WisT2W5Iu5ezGZHGAkpxMEV3e2aiDbWRQNHETVIzL_B42WPJU-pRp1X5O_tLBZ68G5UDEko=s88
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Magnífico artículo, declaraciones o denuncias del periodista y escritor Ignacio Ramonet

América del Norte/México/Pedro Echeverría V/Rebelión

 

1. Magnífico artículo, declaraciones o denuncias de Ignacio Ramonet que la Jornada Nacional publicó el día de hoy viernes 9. Pensé que esto “la uniformidad mediática aplasta toda diversidad, censura cualquier expresión divergente y sanciona a los autores disidentes”, era sólo “natural” en los países atrasados como México y que en Europa estos había sido superado. La realidad es que sigo siendo un triste iluso al pensar que el capitalismo “avanzado” era otra cosa. Las denuncias de Ramonet –periodista y escritor que admiro y he seguido desde hace unos 15 años- me ayudan (aunque en pequeño) a comprender lo que me ha sucedido en por lo menos otros 15 medios con los que he colaborado durante años con mis artículos y de una u otra manera, me han corrido.

2. Escribe Ramonet: “La muerte de Fidel Castro ha dado lugar –en algunos grandes medios occidentales– a la difusión de cantidad de infamias contra el comandante cubano. Eso me ha dolido. Sabido es que lo conocí bien. Y he decidido, por tanto, aportar mi testimonio personal. Un intelectual coherente debe denunciar las injusticias. Empezando por las de su propio país. Cuando la uniformidad mediática aplasta toda diversidad, censura cualquier expresión divergente y sanciona a los autores disidentes, es natural, efectivamente, que hablemos de ‘‘represión’. ¿Cómo calificar de otro modo un sistema que amordaza la libertad de expresión y reprime las voces diferentes? Un sistema que no acepta la contradicción, por muy argumentada que sea”.

3. Cuando Ramonet publicó un libro reconociendo que Fidel Castro era un gran gobernante en favor de su pueblo, El diario El País de España, La Voz de Galicia y un programa de radio, en los que llevaba muchos años escribiendo artículos y saliendo su voz al aire, sin argumentos válidos, lo despidieron diciéndole que era imposible que “un amigo de un tirano” siguiera expresándose. En la Universidad de París VII le dijeron que “un amigo de un dictador no podrá más dictar sus clases”. En Le Monde Diplomatique, del grupo Le Monde, así como en el diario Liberación, lo obligaron a retirarse. Así que de los muy “democráticos países europeos”, España y Francia, lo despidieron por pensar diferente y, obviamente por realizar acciones que no agradaban al capitalismo. A mí en México me ha pasado lo mismo -guardando las proporciones- por lo menos en 15 medios.

4. Después de 40 años de bregar en los medios, he decidido escribir sólo tres breves párrafos para facilitar su lectura, que no me sigan corriendo y obtener libertad total. He preferido estar en las redes de Internet y en tribunas muy diversas como Rebelión, Aporrea, Kaosenlared, Latinpress, Mexileaks, Argenpress, Zenzontle, Libertad de Expresión, etcétera.

Fuente

http://www.rebelion.org/noticia.php?id=220317

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/YFIl43-svEmmslwSsrq95FmL70LbFV_GoCXQyaxqV-fu5CHjRahX0v6saqI_1wKLK0YJKsc=s85

 

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Unicef: es inaceptable que 4 de cada 10 niños sean pobres en América Latina

Por: UNICEF

El Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) calificó hoy de inaceptable que 70 millones de niños -4 de cada 10- vivan en situación de pobreza en América Latina y el Caribe, y de ellos 28,3 millones estén bajo pobreza extrema.

Con motivo de su aniversario número 70, que se conmemora este domingo, Unicef recordó que estos niños se encuentran principalmente en poblaciones indígenas y afrodescendientes, zonas rurales y entornos periurbanos, y consideró que “ahora más que nunca” su labor es vital para romper este ciclo de pobreza.

“Estas cifras no solo son inaceptables éticamente, sino que dan cuenta de una contundente violación de los derechos humanos de miles y miles de niños y niñas, derechos que están plasmados en la Convención de los Derechos de los Niños, la cual han ratificado todos los Estados de la región”, afirmó la directora de Unicef para América Latina y el Caribe, María Cristina Perceval.

La pobreza en la infancia deja huellas profundas que comprometen severamente el futuro de las personas a lo largo del ciclo de vida y en el desarrollo de su comunidad, advirtió el organismo.

Unicef reconoció que en las últimas dos décadas América Latina y el Caribe han logrado avances significativos en términos de crecimiento económico e inclusión social, y ello ha impactado directa y beneficiosamente sobre el bienestar de los niños.

En ese tiempo la región ha logrado disminuir en un 67 por ciento la mortalidad de niños y niñas menores de 5 años, y a día de hoy 8 de cada 10 niños tienen acceso a educación preescolar, apuntó.

Además, en todos los países se ha incrementado de manera sustancial la matrícula de acceso a la escuela primaria.

“No obstante”, indicó Perceval en una declaración pública, “si bien existen diferencias dentro y entre los países, la pobreza infantil en la región constituye un escándalo de discriminación, humillación y exclusión para mucho más de la mitad de los niños que la habitan”.

En la conmemoración de su 70° aniversario, Unicef hizo un llamado a todos los gobiernos, al sector privado y a las comunidades “a unirse en un movimiento transformador a favor de la infancia en América Latina y el Caribe, capaz de erradicar la pobreza infantil e impedir que los progresos alcanzados en las últimas décadas se conviertan en frustraciones e injusticias en el futuro por venir”.

El organismo abogó por una inversión en la infancia a través de políticas “realmente universales, integrales, consistentes y efectivas y programas incluyentes de protección social”.

En este sentido, llamó a los gobiernos de la región a aumentar el presupuesto destinado a los niños y adolescentes, y a la sociedad a cuidar de que esto suceda.

“Podemos y debemos transformar este insostenible modelo de desarrollo y sus inéditos procesos de concentración de la riqueza, para avanzar responsable y solidariamente hacia un desarrollo sostenible, (…) en el que el interés superior de los niños sea brújula y horizonte de sociedades más justas, libres e igualitarias”, añadió Unicef, que tiene su sede regional en Panamá.

Por su aniversario, el organismo lanzó un vídeo en su cuenta de Youtube con un llamamiento a la acción para dar pasos concretos hacia el logro del Objetivo 1 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y de la Agenda 2030: erradicar la pobreza.

Fuente: http://www.abc.com.py/internacionales/unicef-es-inaceptable-que-4-de-cada-10-ninos-sean-pobres-en-america-latina-1545996.html

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¿Qué está aprendiendo América Latina de la educación en Finlandia?

Por: BBC Mundo

Cientos de maestros y profesores de la región han participado de cursos con educadores de Finlandia.

«Después de la formación con tutores de Finlandia, nunca vuelves a ser la misma».

La profesora colombiana Luz Romero asistió a cursos para docentes de educación vocacional dictados por la Universidad de Ciencias AplicadasHaaga Helia, una institución finlandesa.

Romero es uno de los cientos de profesionales de América Latina que participan o participaron en visitas y cursos dictados por educadores de Finlandia, ya sea en territorio finlandés o en los países de la región.

¿Cómo ha logrado este pequeño país europeo con menos de un siglo de vida crear un modelo de educación que despierta admiración en el mundo?

Profesores brasileños del programa Profesores para el Futuro con una educadora finlandesa

Más de 300 profesores de Brasil han participado en Finlandia de los programas Profesores Para el Futuro y Giramundo, junto a la Universidad Häme de Ciencias Aplicadas.

Finlandia ya no es el país número uno en las pruebas PISA, pero se mantiene entre los cinco primeros. Y lo hace con un sistema que no privilegia tests de rendimiento sino educación «para la vida», basada en aprender a través deproyectos o problemas en que los alumnos aplican distintas disciplinas.

«Tener éxito en pruebas de desempeño no es el objetivo principal de nuestra educación«, dijo a BBC Mundo Seija Mahlamäki-Kultanen, directora de la escuela de formación de docentes de la Universidad Häme de Ciencias Aplicadas.

«La meta es preparar a nuestros niños y adultos para un mundo moderno y complejo».

¿Cuáles son los secretos del sistema finlandés y qué están aprendiendo de él los maestros de América Latina?

Profesores del programa Giramundo

Maestros del programa Giramundo. «Ellos van a seminarios, visitan escuelas en Finlandia, practican en clases, hacen investigación».

Profesores brasileños «para el futuro»

Mahlamäki-Kultanen trabaja con el gobierno de Brasil en el programa Profesores para el Futuro, y con el estado de Paraíba en la iniciativa Giramundo. Su universidad ha entrenado con otra institución finlandesa a cerca de 300 maestros brasileños.

Damione Damito en Finlandia

El profesor brasileño Damione Damito creó un podcast, papodeprofessor.com, para compartir lo que aprendió en Finlandia.

Seija Mahlamäki-Kultanen

Seija Mahlamäki-Kultanen: «Tener éxito en pruebas de desempeño no es el objetivo principal de nuestra educación».

«Ellos van a seminarios, visitan escuelas en Finlandia, practican en clases, hacen investigación», señaló.

El profesor Damione Damito quedó tan impresionado con su experiencia en Finlandia que creó un podcast para compartirla, papodeprofessor.com o «Conversación de profesores», que ha tenido miles de descargas incluso en África y Portugal.

«La enseñanza en Finlandia está conectada con la realidad, es relevante», señaló Damito a la BBC.

«Yo acompañé a un grupo de alumnos que fueron a ver un ballet. Aprendieron conceptos de inercia y movimiento en base a los giros de la bailarina, y con el profesor de artes exploraron el contexto del espectáculo, la historia detrás».

Saber evaluarse a uno mismo

A la maestra brasileñaVilma Raquel le impactó la autonomía de los alumnos. «Desde muy temprano se les ayuda a identificar en forma realista sus capacidades y necesidades de desarrollo, a gerenciar su aprendizaje».

Alumnas de 12 años tejiendo en Norssi, la escuela normal de la Universidad de Jyvaskyla

Aprender a tejer y a usar máquinas de coser ayuda a crear cosas por uno mismo y genera confianza. Y en las clases de textiles se aplican habilidades de diseño y cálculo.

La capacidad de autoevaluarse es un elemento esencial en el aprendizaje para toda la vida, dijo a BBC Mundo Emilia Ahvenjärvi, experta de EduCluster Finland, una iniciativa de distintas instituciones que nació en respuesta al interés mundial en la educación finlandesa.

Ahvenjärvi vivió en América Latina y está a cargo de proyectos con la región. Desde una iniciativa con la Universidad de Guadalajara sobre cambios pedagógicos a nivel universitario, hasta un programa con la Universidad de Chile para crear exámenes de admisión «que evalúen competencias, en lugar de memorización».

Emilia Ahvenjärvi

Emilia Ahvenjärvi, de EduCluster Finland, se encarga de proyectos con América Latina. «No exportamos la educación finlandesa, trabajamos con un enfoque muy práctico con instituciones locales en la búsqueda de soluciones particulares al lugar».

A través de EduCluster Finland ya visitaron escuelas finlandesas más de 100 profesionales de la educación de Chile.

Igualdad

«En nuestro país, uno de los principios de la enseñanza básica desde hace ya más de 40 años es la igualdad de oportunidades«, afirmó Ahvenjärvi.

Niña en clase de cocina con un morrón en la mano en Norssi, la escuela normal de la Universidad de Jyvaskyla

Educación que acerca a la realidad. La meta es desarrollar habilidades en un aprendizaje «para la vida».

«Los alumnos tienen diferentes procedencias sociales y económicas, pero la escuela y el Estado a través de ella tienen que asegurar que, dentro de la escuela, las oportunidades sean igualadas en la mayor medida posible».

La profesora de historia chilena María Teresa Bravo Orellana, quien reside en Turku, Finlandia, participó de los programas de EduCluster.

«Creo que lo fundamental es que en América Latina entendamos la educación como un derecho básico para todos, que así como se ve en las escuelas finlandesas, el origen no determina el futuro de los niños y niñas«, señaló a BBC Mundo.

«Por el contrario, existe una preocupación única por reconocer y fortalecer el potencial de los estudiantes, que son múltiples y diversos».

«Todos necesitamos una educación especial«

Ahvenjärvi explicó que dar oportunidades a todos significa que, en la práctica, cerca del 75% de los alumnos recibe algún tipo de apoyo en algún momento de su trayectoria escolar, algo que sorprendió a Bravo Orellana.

Maria Teresa Bravo Orellana

«La educación especial, como la entendemos nosotros, no existe, ya que en Finlandia creen que todos necesitamos una educación especial, y eso es un tremendo cambio de perspectiva», dijo la profesora chilena Maria Teresa Bravo Orellana.

«Algo que me llamó poderosamente la atención fue que la educación especial, así como la entendemos nosotros, no existe, ya que ellos creen que todos necesitamos una educación especial, y eso es un tremendo cambio de perspectiva», aseguró la profesora chilena.

El monitoreo empieza en la edad preescolar y los posibles problemas son detectados temprano.

Para Ahvenjärvi, «la clave es la prevención, en vez de la reacción a los problemas».

«En Finlandia ya no existe la repetición de curso y el abandono escolar por parte de adolescentes es de menos de 1%«.

Desde la provincia de Santa Fe

Detectar problemas temprano requiere profesores altamente calificados.

Profesores de la provicina de Santa que participaron de un entrenamiento dictado por la Universidad finlandesa de Tampere

La provincia argentina de Santa Fe quiere organizar una formación de posgrado para directores de escuela, priorizando escuelas en contextos de vulnerabilidad social.

Profesores de la provincia de Santa Fe que participaron de un entrenamiento dictado por la Universidad finlandesa de Tampere

Sesenta directores de escuela de la provincia de Santa Fe, Argentina, participaron de un entrenamiento dictado por la Universidad finlandesa de Tampere.

«Los profesores reciben una formación de alta calidad en las universidades, igual que los médicos, arquitectos o abogados, y son cuidadosamente seleccionados para su profesión», señaló Ahvenjärvi.

El nivel de los docentes es lo que atrajo a las autoridades de la provincia de Santa Fe en Argentina. Sesenta directores de escuela de la provincia participaron de un entrenamiento dictado por la Universidad de Tampere en Finlandia.

«Al conocer el prestigio que Finlandia le otorga al profesor y la calidad académica de su formación docente que es de posgrado, la ministra de educación de Santa Fe, Claudia Balague, tuvo la iniciativa de tomar contacto con la Universidad de Tampere», dijo a BBC Mundo Silvia Morelli, directora provincial de desarrollo curricular.

«El objetivo del programa es organizar una formación de posgrado para directores mejorando la gobernabilidad en las escuelas con mayores dificultades».

Colombia y la educación vocacional

La Universidad de Ciencias Aplicadas Haaga Heliaha venido trabajando con el SENA, Servicio Nacional de Aprendizaje de Colombia, en un proyecto que busca mejorar la calidad de la educación vocacional.

En Haaga Helia, la educación vocacional es a nivel universitario, y está basada en resolver problemas reales en colaboración con empresas.

Luz Romero

«Después de la formación con tutores de Finlandia, nunca vuelves a ser la misma», señaló la profesora colombiana Luz Romero, quien participó de un curso para docentes de educación vocacional.

Profesores del SENA, Servicio Nacional de Aprendizaje de Colombia, que trabajaron con la Universidad de Ciencias Aplicadas Haaga Helia

Profesores del SENA, Servicio Nacional de Aprendizaje de Colombia, han venido trabajando con la Universidad de Ciencias Aplicadas Haaga Helia en un proyecto que busca mejorar la calidad de la educación vocacional.

La profesora colombiana Luz Romero participó en el programa.

«Algo que me impactó en el modelo finlandés es que los profesionales más preparados son los llamados a formar a los más jóvenes y a descubrir en ellos sus talentos para la profesión».

«Las mayores diferencias con América Latina están en la formación de los docentes para la educación vocacional y la importancia que el modelo les atribuye, especialmente en el rol del docente en la relación entre la escuela y el mundo laboral».

A Romero le impacto cómo los profesores trabajan en equipo y forman redes de trabajo. Tras la experiencia con Finlandia, la docente colombiana ya obtuvo una beca a Alemania y formó una red con profesores de más de 15 países.

Aprender jugando

A nivel de preescolares, la compañía finlandesa Fun Academy, parte de la empresa finlandesa de juegos de computadora Rovio, está entrenando maestros en Brasil. El próximo año se inaugurarán dos jardines de preescolares con el sistema finlandés, en las ciudades de Ribeirao Preto y Salvador.

Niños en un jardín de infantes de Fun Academy

El próximo año se inaugurarán dos jardines para preescolares con el sistema finlandés en las ciudades brasileñas de Ribeirao Preto y Salvador.

Clase con montañas de madera bajo las cuales hay espaciones para que los niños descansen o lean

Hay espacios para que los niños descansen o lean solos. «Enseñamos a los maestros a entender que deben construir un ambiente físico».

«Queremos ayudar a crear una pasión de por vida por aprender, que no hay problema si cometes errores. Esto es importante para desarrollar individuos con creatividad. Aprender es divertido cuando el ambiente te inspira, te sientes seguro y eres apreciado por ti mismo», dijo a BBC Mundo Sanna Lukander, presidenta de Fun Academy.

Una de las estrategias es que el propio salón de clase sea tan inspirador, que funcione como un profesor asistente.

Salón de clase de Fun Academy

«Cuando entras al salón de clase entras a un mundo de historias», dijo Sanna Lukander. Hay diferentes estaciones para que los niños no realicen todos la misma actividad.

«Enseñamos a los maestros a entender que deben construir un ambiente físico, y que pueden enseñar y cumplir sus metas a través de juegos guiados», explicó Lukander.

«Cuando entras al salón de clase entras a un mundo de historias, hay un gran árbol bajo el cual se reúnen los niños, hay montañas bajo las cuales puede descansar o leer solos».

Hay varias «estaciones» o espacios, de forma que varios distintos deniñospuedan realizar actividades diferentes.

Y los niños desarrollan «habilidades para la vida» a través de juegos que los llevan, por ejemplo, a negociar o cooperar.

En formación docente, educación vocacional y jardines para preescolares, el sistema finlandés está plantando semillas en América Latina, siempre con un fundamento esencial.

«Yo pienso que una de las cosas más valiosas que es parte de la idiosincrasia educacional finlandesa es el considerar que todos los alumnos tienen talento«, dijo Emilia Ahvenjärvi.

«Todos son buenos alumnos, buenos estudiantes».

«La cuestión es poder ofrecer las posibilidades de aprendizaje adecuadas para cada individuo».

 

Fuente: http://www.wradio.com.co/noticias/sociedad/que-esta-aprendiendo-america-latina-de-la-educacion-en-finlandia/20161210/nota/3327542.aspx

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La brecha educativa divide a la comunidad española entre el Norte y el Sur

Por: Hugo Barze

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE),  a propuesta de los gobiernos de varios países, efectúa exámenes  para analizar el rendimiento en Matemáticas, Lectura y Ciencias a estudiantes de 15 años, estas pruebas se realizan cada tres años, al término de los cuales se emite el denominado INFORME PISA (Programme for International Students Assessment) en inglés.

Este año han participado 72 países de América, Africa, Europa, Asía y Oceanía, en el caso de España el Informe PISA, advierte sobre la gran brecha educativa que, una vez más, divide al país  entre  Norte y Sur.

Cuando aún sigue abierta la discrepancia sobre la Ley de Educación (LOMCE), cuando los partidos de la oposición quieren reformarla o directamente proponen  reemplazarla, el resultado de las pruebas sirve para provocar preocupación no solo en los políticos, sino en los padres de alumnos, profesores y asociaciones vinculadas a la educación.

El Gobierno, también ha demostrado su inquietud por las conclusiones de dicho informe que habla de “diferencias significativas”, por ejemplo, cita que las regiones que obtienen mejores resultados, son la Comunidad de Castilla y León y la Comunidad de Madrid, que tendrían un curso y medio de ventaja en relación a estudiantes de Andalucía y Extremadura, que son las peores regiones junto con Canarias y Murcia.

De acuerdo con los datos recibidos, Castilla y León se ubica a la altura de Finlandia en Lectura mientras que la Comunidad de Madrid aparece junto a Corea del Sur en Ciencias, mientras que Navarra es la mejor de todas las comunidades en Matemáticas obteniendo una puntuación similar a la de estudiantes canadienses.

Cataluña está por debajo de Aragón en Ciencias y a la altura de Castilla La Mancha, Canarias es la región que obtiene peores resultados en Matemáticas quedando a la altura de Grecia y Rumania en esta materia.

A la pregunta sobre las causas sobre estos resultados, distintos expertos en educación lo atribuyen al sistema descentralizado mediante el cual se transfieren las competencias a las diecisiete comunidades autónomas. Por otra parte, coinciden en señalar que otro aspecto esencial en educación es el nivel, la motivación y el compromiso de los profesores para el desempeño de su tarea en las aulas.

Una consulta efectuada en la Comunidad de Castilla y León, señala que su éxito radica en  que “toda la comunidad educativa trabaja en la misma dirección, tanto padres, como asociaciones  y profesores, que admiten verse sometidos a  un mayor grado de exigencia que en otras comunidades”.

José García Montalvo, catedrático de Economía en la Universidad Pompeu Fabra, de Barcelona, luego de analizar los datos de PISA desde sus inicios, comenta que “entre los años 2000 y 2015, nos hemos caído y nos hemos recuperado, pero de todos modos, estamos igual que al principio. España lleva más de 15 años igual.”

En el informe actual, obtiene 496 puntos en Lectura, tres más que en el 2000 y ocho más que en 2012, superando así por primera vez la media de la OCDE, colocándose a la altura de Reino Unido, Francia o Dinamarca y por encima de Italia, Austria e Islandia.

En  Matemáticas, se está algo más flojo, los 486 puntos registrados suponen un incremento de solo dos puntos con relación a la edición anterior, pero se encuentran cuatro puntos por debajo de la media y muy lejos de los mejores registros.

En Ciencias, materia que ha sido la protagonista de esta edición, los alumnos españoles han sacado peores notas, aunque los 493 puntos obtenidos, sitúan a España “por primera vez” en la misma media de los otros 72 países analizados-

De este modo, consigue situarse en una cómoda media, en un tranquilo y apacible nivel 3 sobre un total de 6 niveles, en el 5 y 6 se encuentran los países superdotados, pero no hay ninguno, el que más lejos llega es Singapur con el  nivel 4.

En  todo caso, el  debate está abierto, tanto sobre la eficacia de los números que arrojan las estadísticas, cubiertas por una parte del alumnado, las diferencias educacionales entre diferentes tradiciones y/o culturas, la opción de considerar  una parte del sistema educativo (alumnos de 15 años) por el todo, los distintos climas a lo largo y a lo ancho de todo el mundo,etc.

La conclusión mayoritaria coincide es que la solución a los problemas de la escuela, está en la propia escuela, en la comunidad educativa, profesores, alumnos y asociaciones de padres que viven a diario las alternativas generando muchas veces soluciones que van más allá de las respectivas leyes de Educación del país del cual forman parte.

Especial para “el Retrato…” por HUGO BARZE desde España

Fuente: http://www.elretratodehoy.com.ar/2016/12/10/la-brecha-educativa-divide-a-la-comunidad-espanola-entre-el-norte-y-el-sur/

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La reforma educativa liberal en Veracruz

Por: Carlos Jorge Aguilar

A mediados del siglo XIX, el país, después de resistir las sucesivas invasiones extranjeras que pusieron en peligro la independencia y soberanía nacional, se debatía en una guerra intestina cruenta para derrocar el sistema político colonial aún dominante y sustituirlo por un nuevo régimen de gobierno liberal.

En el campo educativo la lucha ideológica se dio entre conservadores y liberales. Los primeros, apoyados por ricos hacendados y el alto clero, pretendían mantener una educación heredada de la colonia, elitista, tradicional, dogmática y católica. Proponían una educación en manos del clero, que no llegara a la mayoría de los niños, ideada para la sumisión del pueblo mexicano.

Los segundos, libres pensadores y pedagogos progresistas, pugnaban por una escuela nueva, popular, racional y científica. Luchaban por una educación que formara hombres libres, por una escuela sustentada en las leyes de reforma; que sirviera para educar a las masas y enseñarles a proteger y ejercer sus libertades inalienables. La laicidad, la obligatoriedad y la gratuidad eran conquistas plasmadas en la constitución.

México urgía un nuevo proyecto de nación. Requería organizar una escuela con pedagogías nuevas y modernas. La revolución liberal había señalado un rumbo filosófico moderno a la educación. La formación de una conciencia nueva y la demolición de viejos y obsoletos sistemas educativos era tarea inaplazable. En ese movimiento se hicieron realidad los ideales de la generación de grandes liberales encabezados por Benito Juárez García, Valentín Gómez Farías y Melchor Ocampo.

En ese contexto, en el año 1881 se inició en nuestro Estado la corriente educativa más importante en la historia de la educación en México, la reforma educativa liberal.

Aquí en Veracruz se gestó esa reforma que por su alcance y magnitud se convirtió en la fuerza motora para la transformación de la escuela mexicana. Tres pedagogos ilustres con extraordinarias ideas hicieron realidad esa prodigiosa hazaña:

1.- La Escuela Modelo de Orizaba y la Academia Normal del alemán Enrique Laubscher, convertida en la primera escuela en donde muchos maestros veracruzanos y del país aprendieron la pedagogía moderna. Fue tanto el éxito e interés de los maestros en aprender los métodos nuevos que se nombraron representantes de cada cantón del Estado para ir a la Academia Normal. Al concluir su preparación regresaban a sus lugares de origen a dirigir las innovadoras “escuelas cantonales” que habrían de fundarse.

2.- El mensaje vivo de la Escuela Normal Veracruzana, obra del suizo Enrique C. Rébsamen. Este educador contribuyó a divulgar el pensamiento educativo moderno, a promover la reforma educativa veracruzana para que en la escuela, los niños desarrollaran todas las facultades intelectuales. Fue vicepresidente de la Comisión de Escuelas Primarias y Normales de los Congresos de Instrucción Pública, director de la Academia Normal de Orizaba, fundador de la Escuela Normal y de la Escuela Experimental Anexa de Xalapa, director general de la Enseñanza Normal de la ciudad de México, organizador y legislador de la Instrucción Pública y particularmente de las Escuelas Normales y las Escuelas Primarias Anexas de los Estados de Oaxaca, Jalisco y Guanajuato.

3.- La obra educativa del cordobés Carlos Arturo Carrillo Gastaldi, quien instauró en la ciudad de Coatepec el Instituto Froebel, donde puso en marcha un método moderno y diferente para aprender a leer y escribir. Fue el precursor del método global para la enseñanza de la lectura-escritura, mismo que difundió en su periódico “El Instructor” y en su revista “La Reforma de la Escuela Elemental”. Formó parte de la plantilla de catedráticos destacados de la Escuela Normal de Xalapa, impartiendo las clases de español y caligrafía.

Estos tres intelectuales hicieron grandes reformas y avances en beneficio de la educación, que sirvieron de base para la formación de nuevos mexicanos. La reforma educativa liberal luchó con la razón, el derecho y la justicia social por la igualdad para todos los mexicanos. La Academia Normal de Orizaba y la Escuela Normal de Xalapa siguieron llevando desde Veracruz, la luz del saber a la niñez de México.

Fuente: https://www.diariodexalapa.com.mx/columna/la-reforma-educativa-liberal-en-veracruz

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