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Ser Anticapitalista hoy: Una cuestión de sentido común

Por: Mateo Aguado.

Hace poco más de un año tres reputados científicos de la NASA publicaron un impactante estudio en el que, basándose en complejos modelos matemáticos, pronosticaban el posible colapso de la civilización humana para dentro de pocas décadas. Las causas que se aludían como determinantes para llegar a tales conclusiones eran principalmente dos: la insostenible sobreexplotación humana de los recursos del planeta y la cada vez mayor desigualdad social existentes entre ricos y pobres (1).

Más allá de analizar la gravedad de esta predicción, me gustaría hacer notar que los dos motivos que –según estos investigadores– podrían acabar provocando el derrumbe de nuestra civilización son precisamente dos de las más claras características que posee el sistema capitalista: una insensibilidad total hacia la sostenibilidad ecológica del planeta y una abrumadora despreocupación hacia la (des)igualdad y la (in)justicia social.

En consecuencia –y como se verá en mayor profundidad en las líneas que siguen– no resultaría demasiado descabellado afirmar que el capitalismo es, a día de hoy, una de las mayores amenazas que se ciernen sobre la continuidad de la cultura humana en el planeta Tierra.

Evidencias de un sistema insensato

En las sociedades modernas de hoy en día nos hemos acostumbrado a asociar el poder adquisitivo con la capacidad de alcanzar una vida feliz. Es decir, se asume que –más que menos– nuestro nivel de renta determina la felicidad que podemos llegar a alcanzar en nuestra vida (o, como se suele decir, que el dinero da la felicidad).

Esta engañosa forma de concebir la vida (basada en los aspectos materiales y monetarios como medida a través de la cual lograr una vida buena) representa, probablemente, la mayor herramienta moral que posee el capitalismo en la actualidad. Sin embargo, y como veremos a continuación, esta concepción ofrece al menos dos evidencias que la hacen insostenible.

I) La evidencia social

Desde el punto de vista social el capitalismo es insostenible en tanto en cuanto promociona una sociedad global de poseedores y desposeídos en donde el sobre-consumo innecesario de unos pocos se produce a costa de las carencias vitales de la mayoría. Y es que una de las características que ha demostrado tener el capitalismo moderno es la construcción de sociedades en las que tienden a crecer las desigualdades sociales (lo cual sucede tanto si pensamos a una escala planetaria, a nivel de países, como si lo hacemos dentro de un mismo país bajo el prisma, cada vez más simplificado, de clases).

Paralelamente a esta estratificación económica de la sociedad en dos claros grupos (unas élites muy ricas y unas masas pobres), el capitalismo no ha logrado tan siquiera cumplir su clásica promesa de traer la felicidad a un creciente número de personas. Son cuantiosos los estudios que en este sentido han cuestionado rotundamente el axioma tan fuertemente instaurado en el ADN capitalista (y en el imaginario colectivo) de que el dinero da la felicidad. Estos estudios vendrían a mostrarnos cómo la correlación entre los ingresos y la satisfacción con la vida sólo se mantiene en etapas tempranas, cuando el dinero es usado para cubrir las necesidades más básicas. A partir de este punto entraríamos en una situación de “comodidad” en donde más dinero ya no significa necesariamente más felicidad. Es más, una vez ha sido alcanzada esta situación, seguir buscando obstinadamente el crecimiento económico (en el plano macro) y el aumento de la renta y el consumo (en el plano micro) puede resultar incluso contraproducente, pues tiende a hacernos descuidar otros aspectos de nuestra vida –intangibles pero igualmente esenciales para la felicidad– como las relaciones sociales o el buen uso del tiempo (2).

Así pues, parece claro que el capitalismo es un sistema que chirría tanto con la justicia social como con la felicidad humana. Como pusieron de manifiesto hace unos años Richard Wilkinson y Kate Pickett –en su magnífica obra Desigualdad: Un análisis de la (in)felicidad colectiva– estas dos cuestiones (justicia social y felicidad humana) son dos asuntos íntimamente relacionados. Parece ser que las desigualdades sociales tienden a hacernos más infelices: en aquellas sociedades en donde son mayores los niveles de desigualdad, mayores son también los niveles de infelicidad (3).

De todo esto se puede extraer la acertada conclusión de que una sociedad preocupada por maximizar sus niveles de felicidad debería ser una sociedad centrada en rebajar al mínimo sus niveles de desigualdad (lo cual, dicho sea de paso, parece una tarea incompatible con las actuales políticas de desarrollo occidental). Por ello, como sostiene Jorge Riechmann en su libro ¿Cómo vivir? Acerca de la vida buena, el capitalismo es “un enemigo declarado de la felicidad”. Y por esta misma razón “los partidarios de la felicidad humana no pueden ser sino anticapitalistas”.

II) La evidencia ecológica

Por otro lado, el axioma del crecimiento indefinido que el capitalismo defiende, a la vez que (como hemos visto) un sinsentido social, es una inviable biofísica. La constante demanda de materiales y energía que conlleva una economía como la que tenemos no puede mantenerse de forma indefinida en el tiempo sin acabar chocando con los límites biofísicos de nuestro planeta (un lugar éste, no lo olvidemos, finito y acotado). Este hecho, a pesar de ser firmemente ignorado por los economistas convencionales (y por la inmensa mayoría de los políticos), constituye una realidad absolutamente incontestable, tal y como nos enseña la segunda ley de la termodinámica. Se podría afirmar, por lo tanto, que el capitalismo es, desde el punto de vista ecológico, biofísico y termodinámico (desde el punto de vista científico al fin y al cabo) un sistema imposible abocado al desastre.

Es por razones como ésta que [como ya se apuntó en la primera entrada de este blog] en política y en economía, al igual que sucede con el resto de aspectos de la vida, se hace imprescindible poseer un mínimo de cultura científica para poder ejercer como ciudadanos responsables y comprometidos (o lo que es lo mismo a efectos termodinámicos, para acomodar nuestro comportamiento a los límites biofísicos del planeta).

Me resultan muy interesantes en este sentido las sabias palabras de Wolfgang Sachs, quien sostiene que, en el futuro, el planeta ya no se dividirá en ideologías de izquierdas o de derechas, sino entre aquellos que aceptan los límites ecológicos del planeta y aquellos que no. O dicho de otro modo, entre aquellos que entiendan y acepten las leyes de la termodinámica y aquellos que no. No se trata por lo tanto de arreglar o refundar el capitalismo (como algún político sostuvo hace no mucho) sino de entender que nuestro futuro como especie en este planeta será un futuro no-capitalista o, sencillamente, no será (4).

Hacer comprender al común de los mortales que la esfera económica no puede crecer por encima de la esfera ecológica (al menos no sin comportarse antes como un cáncer) es, por sencillo que pueda parecer de entender, uno de los mayores desafíos a los que se enfrenta la ciencia y la educación del nuevo milenio.Esferas concéntricas

Sin embargo, esta cuestión de las esferas concéntricas –cual muñecas rusas– y de los límites del planeta es (pese a los reiterados mensajes ilusorios en pro del gasterío insensato que el capitalismo se empeña en difundir) un asunto sencillo de concebir para todas las personas. Y aquí reside –precisamente– nuestra esperanza: la esperanza de un cambio social en aras de poder alcanzar otro mundo posible, más justo y sostenible.

Como argumentaba recientemente Juan Carlos Monedero, es mucho más factible hacerse anticapitalista a día de hoy desde posiciones ecologistas que desde posiciones marxistas. La inviabilidad de un sistema que aboga por el crecimiento constante en un mundo que es limitado es algo mucho más fácil de comprender para la gente normal que la tendencia descendente de la tasa de ganancia o el fetichismo de la mercancía de la que nos hablaba Marx.

Por lo tanto, y a modo de corolario, urge entender que ser anticapitalista a día de hoy no es ya una cuestión de ecologistas o de marxistas aislados, sino que es algo de sentido común; algo directamente relacionado con la lógica de supervivencia. Esperemos que este asunto sea entendido –más temprano que tarde– por la inmensa mayoría de individuos que pueblan la Tierra hasta convertirse en una evidencia popular. Nuestra continuidad sobre el planeta y nuestra felicidad de ello dependerán.

Notas

(1) Motesharrei, S., Rivas, J., & Kalnay, E. (2012). A Minimal Model for Human and Nature Interaction.

(2) Para profundizar algo más sobre este tema se recomienda leer este artículo.

(3) La obra de Wilkinson y Pickett (2009) muestra minuciosamente como el incremento en las desigualdades tiene significativas repercusiones negativas sobre otros aspectos de la vida que afectan directamente al bienestar y a la felicidad. Tal sería el caso de la educación, la esperanza de vida, la mortalidad infantil, la incidencia de enfermedades mentales, el consumo de drogas, las tasas de obesidad y sobrepeso o el número de homicidios; variables todas ellas que presentan peores valores en aquellos lugares en donde mayor es la desigualdad.

(4) Defender desde la argumentación socio-ecológica el “suicidio” social que supone seguir enfrascados en la lógica del capitalismo es un imperativo vital a la vez que uno de los grandes objetivos de este blog: crear conciencia anticapitalista a través de las Ciencias de la Sostenibilidad.

(5) EME: Evaluación de los Ecosistemas del Milenio de España (2011). Síntesis de resultados. Fundación Biodiversidad. Ministerio de Medio Ambiente, y Medio Rural y Marino.

Fuente: http://iberoamericasocial.com/ser-anticapitalista-hoy-una-cuestion-de-sentido-comun/

Fotografía: mundolibertario

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Cómo conseguir que los niños dejen la tableta y jueguen como antes

Por: Raquel Quelart

Cada año para estas fechas muchos padres se plantean qué juguetes adquirir para sus hijos. “¿Qué les hará más ilusión: los muñecos o juegos modernos o quizá algo más original?”, se pueden preguntan. Los expertos alertan que saber escoger los juguetes más apropiados es esencial para despertar la motivación, la imaginación y la creatividad en los niños. Sin embargo, la realidad es que los dispositivos electrónicos están desbancando al juego tradicional. De hecho, psicólogos y pedagogos constatan que si antes el juego simbólico se alargaba hasta los 11 o 12 años, hoy en día muere a los siete u ocho. A partir de esta edad tabletas, videoconsolas y smartphones pasan a ser los protagonistas del tiempo lúdico.

Pero, ¿es posible conseguir que los niños recuperen el hábito de entretenerse con juguetes tradicionales? “Creo que sí que es factible”, comenta María Costa. La doctora en pedagogía y directora de investigación infantil y ocio del Instituto Tecnológico de la Producción Infantil y Ocio (AiJU), que ha editado una guía con recomendaciones, considera que la calve es ofrecer a los más pequeños “alguna alternativa interesante que, además, pueda compartir con sus padres y otros niños”. Si esto ocurre, señala la experta en juego, “las pantallas se quedan para los ratos de aburrimiento”.

Hemos pasado a convertir las peticiones infantiles en listas de compras y no nos planteamos nada más
María Costa

Directora de investigación infantil y ocio de AiJU

“Los dispositivos electrónicos no son juguetes”, afirma la psicóloga del Instituto Carl Rogers Cristina Fumàs, que defiende que hasta los siete u ocho años “no debería haber exposición” a este tipo de aparatos. El motivo: si bien las nuevas tecnologías han proporcionado mejoras en la sociedad, también entrañan sus riesgos. Según Fumàs, “se mata mucho la imaginación porque no se da la oportunidad de que sea el niño el que descubra, decida, construya o invente porque ya viene dado de alguna forma”. A esto se añade el problema de que estos dispositivos favorecen el sedentarismo.

Menos casa y más calle

Pero no solo las nuevas tecnologías son responsables del cambio de hábitos en el juego, tal como deja patente un estudio reciente realizado por una conocida marca de detergentes. La encuesta revela que la mitad de los niños españoles de entre cinco y 12 años pasa menos de una hora al día al aire libre, la mitad del tiempo que un preso de una cárcel de máxima seguridad de Estados Unidos. Por eso los expertos en juego infantil opinan que las actividades en el exterior tienen que estar entre las prioridades lúdicas de las familias.

Parque de Josep Tarradellas, en Barcelona
Parque de Josep Tarradellas, en Barcelona (Archivo LV)

La menor concurrencia de los pequeños en las calles tiene otros daños colaterales. “Antes había más juego en los parques, donde se juntaban niños de diversas edades”, aduce María Costa. Y esto terciaba que “los más mayores transmitieran a los más pequeños” juegos tradicionales. Hoy en día, según la pedagoga, los niños tienden a reunirse con otros niños de la misma edad. “Dejan de crearse grupos socialmente estructurados, coherentes, que son capaces de comunicar ideas interesantes de juego, por lo tanto, los padres tenemos una labor en comunicar estas ideas”, apostilla.

Por otro lado, es una evidencia que la industria del juguete se moderniza con muñecos cada vez más interactivos y novedades que incorporan tecnologías, tal como se puede apreciar en la lista de los juguetes estrella de esta Navidad. Para la directora de AiJU esta es una manera de hacer estos productos más atractivos y alargar la edad en que los niños se interesan por los juguetes.

Hasta los siete u ocho años no tendría que haber exposición de los niños a dispositivos electrónicos
Cristina Fumàs

Psicóloga del Instituto Carl Rogers

Al mismo tiempo, desde hace un par de años en la Feria Internacional del Juguete de Núremberg (Alemania) se está constatando “una clara tendencia llamada retromanía”, según Costa, que consiste en recuperar juguetes populares de otras épocas. Juegos de antaño que se actualizan con nuevos diseños y conceptos, como el Monopoly, el Tragabolas o el Quién es quién, y otros clásicos que nunca pasaron de moda, como las cartas y el parchís. Un fenómeno que contribuye a apuntalar el juego tradicional en detrimento del tiempo que los pequeños de la casa dedican a dispositivos electrónicos.

Lo más publicitario no es lo mejor

Uno de los errores más comunes que cometen los padres a la hora de escoger los juguetes de sus hijos, según los expertos, es basarse solo en las preferencias de estos, que muchas veces están influidas por la publicidad y en las licencias de moda, como Paw Patrol o Frozen. “No nos paramos a pensar qué valor de juego le va a dar el niño o la niña y si se va a divertir con él”, comenta Costa, que sentencia: “Hemos pasado a convertir las peticiones infantiles en listas de compras y no nos planteamos nada más”.

Con el fin de evitar las compras compulsivas y la acumulación de juguetes que acaban olvidados en un armario, los expertos consultados hacen las siguientes recomendaciones:

1. No solo tener en cuenta los intereses del niño, sino hay que plantearse cómo un determinado juguete puede fomentarle la curiosidad y qué cosas interesantes puede descubrirle. Además, los padres deberían de plantearse si se divertirán compartiéndolo con ellos y si servirá para que el niño pase un buen rato con sus amigos.

2. Los juguetes no son para que los niños jueguen solos. Los padres tienen que implicarse también para enseñar a sus hijos lo divertido que es jugar. En este sentido María Costa invita a los más mayores a transmitir a los más pequeños sus conocimientos en juegos tradicionales, como la cuerda, la goma o las tabas.

3. Cada edad tiene necesidades lúdicas diferentes. Por ejemplo, los niños de hasta dos años aprenden con juguetes más sensoriales de tactos, formas, tamaños o transparencias, y a medida que van creciendo ya son capaces de hacer construcciones horizontales y verticales. Por lo que hay que adquirir productos adaptados a sus capacidades.

4. Potenciar al máximo los materiales y juguetes no estructurados, es decir, que sean lo más abiertos posibles para invitar al niño o niña a hacer volar la imaginación. “Todo lo que está muy detallado y acabado hace que el niño tenga un papel mucho menos activo en su utilización”, asegura Cristina Fumàs. En el mercado se pueden encontrar infinidad de juguetes basados en pedagogías que fomentan el juego infantil y que respetan el ritmo evolutivo de cada edad. Algunos ejemplos se pueden encontrar en webs como www.grapat.edu, www.jugarijugar.com y www.grimms.eu.

Juego infantil que fomenta la creatividad y la imaginación
Juego infantil que fomenta la creatividad y la imaginación (www.grapat.edu)

5. Buscar juguetes que no sobreestimulen mucho. Si un niño se acostumbra a un ritmo de estímulos muy alto y a respuestas inmediatas –aprieta un botón y ocurre- no trabaja el autocontrol, la paciencia y, además, tenderá a aburrirse más pronto.

6. Limitar el número de juguetes. Poseer demasiados muñecos y juegos provoca en los más pequeños de la casa una pérdida de interés por ellos. “Es mejor cuatro y bien escogidos”, apunta Fumàs, “y sobre todo que puedan proporcionar experiencias reales”.

7. Establecer unas prioridades a la hora de escoger. Para ello, será necesario hacer un recuento de los juguetes que ya posee el niño o la niña, tener en cuenta sus preferencias, buscar su complicidad a la hora de elegir y las capacidades que deseamos potenciar en él, según recoge el decálogo de Abacus para sacar el mejor provecho de los juguetes.

8. Evaluar el valor pedagógico del juguete ya que hay que tener en cuento que los niños aprenden jugando. Por este motivo es importante evitar los juegos que inciten a la violencia o al uso de un lenguaje grosero.

9. Juguetes sin estereotipos de sexo. Evitar seleccionar juguetes dirigidos específicamente a niñas o a niños.

10. Seguridad. Los juguetes tienen que cumplir la normativa e informar de manera adecuada cómo darles un uso correcto. En este sentido hay que tener en cuenta tres aspectos: las propiedades mecánicas y físicas, que no contenga materiales inflamables y que no estén elaborados con tóxicos.

Fuente: http://www.lavanguardia.com/vida/20161208/412461882941/promover-juego-tradicional-ninos.html

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La teoría del desarrollo del lenguaje de Noam Chomsky

Por: Bertrand Regader

Noam Chomsky (Filadelfia, Estados Unidos, 1928) es uno de los pensadores más reconocidos en la actualidad. Su obra es extensa y multifacética: ha desarrollado teorías, estudios y conocimientos profundos tanto en el ámbito de la lingüística, la psicología del desarrollo, la filosofía y el análisis político.

En el artículo de hoy vamos a resumir los aportes de Chomsky en la psicología del lenguaje. El popular intelectual estadounidense ha sembrado los cimientos de las líneas de investigación actuales en materia de ciencia cognitiva.

El desarrollo del lenguaje: ¿programados para el habla?

Según las investigaciones de Noam Chomsky, los niños nacen con una capacidad innata para el habla. Son capaces de aprender y asimilar estructuras comunicativas y lingüísticas. Gracias a la Teoría de la Gramática Universal, Chomsky propuso un nuevo paradigma en el desarrollo del lenguaje. Según sus postulados, todos los idiomas que usamos los seres humanos tienen unas características comunes en su propia estructura.

A partir de esta evidencia, el profesor Chomsky deduce que la adquisición del lenguaje durante la infancia puede ocurrir gracias a la capacidad que tenemos los seres humanos de reconocer y asimilar la estructura básica del lenguaje, estructura que constituye la raíz esencial de cualquier idioma.

La Gramática Universal

La teoría del desarrollo del lenguaje durante la infancia que enunció Noam Chomsky se fundamenta en un polémico precepto: “El lenguaje humano es el producto de descrifrar un programa determinado por nuestros genes”. Esta postura choca diametralmente con las teorías ambientalistas del desarrollo, que enfatizan el papel de la influencia del entorno sobre el individuo y la capacidad de este para ir adaptándose a los diferentes contextos que le tocan vivir.

Además, Chomsky afirma que los niños poseen la habilidad innata para la comprensión de la gramática del lenguaje, habilidad que van desarrollando a través de sus experiencias y aprendizajes. independientemente de su contexto familiar o cultural. Para designar este artefacto innato para comprender la gramática, Chomsky usa el término de “Gramática Universal”, común en todos los sistemas de lenguaje conocidos hasta la fecha.

Plasticidad para adquirir el lenguaje

Es bien sabido que, durante la infancia, existe un período “crítico” durante los cuales nos es más fácil aprender el lenguaje. Este período de mayor plasticidad cerebral durante el cual somos una esponja para los idiomas va desde el nacimiento hasta la pre-adolescencia.

Chomsky, a través de su revisión del trabajo del lingüista y neurólogo alemán Eric Lenneberg, pone el acento en que los niños pasan por una etapa de lo que él denomina “alerta lingüística”. Durante este período clave, la comprensión y capacidad de aprendizaje de nuevos lenguajes es mayor respecto a otras etapas vitales. En palabras del propio Chomsky, “Todos pasamos por un período madurativo específico en que, gracias a los estímulos externos adecuados, nuestra capacidad para hablar un idioma se desarrollará rápidamente”.

Por tanto, los niños a los que se les enseña varios idiomas durante su infancia y pre-adolescencia, seguramente serán capaces de adquirir correctamente las bases de estos lenguajes. Esto no sucede con personas adultas, puesto que su plasticidad, su capacidad de adquisición de lenguajes ya no se encuentra en tan buena forma.

 ¿Cómo se produce la adquisición del lenguaje?

Según la teoría de Noam Chomsky, el proceso de adquisición del lenguaje solo se produce si el niño deduce las normas implícitas del lenguaje, como por ejemplo las nociones de estructura sintáctica o gramática.

Para que seamos capaces de desarrollar y aprender lenguaje durante la niñez, Chomsky argumentó que todos poseemos un “dispositivo de adquisición del lenguaje” en nuestro cerebro. La hipótesis de la existencia de este dispositivo nos habilitaría a aprender las normas y recurrencias que constituyen el lenguaje. A lo largo de los años, Noam Chomsky fue revisando su teoría e incluyó el análisis de varios principios rectores del lenguaje, en relación con la adquisición del mismo durante la infancia.

Estos principios, como la existencia de gramática y varias reglas sintácticas, son comunes a todos los lenguajes. En cambio, existen otros elementos que varían dependiendo del idioma que estudiemos.

El proceso de aprendizaje y la evolución del lenguaje

Tal como explica Chomsky, el lenguaje humano nos permite expresar infinidad de ideas, informaciones y emociones. En consecuencia, el lenguaje es una construcción social que no para de evolucionar. La sociedad va marcando las pautas sobre las normas y usos comunes del lenguaje, tanto en su versión oral como en la escrita.

De hecho, es muy común que los niños empleen el lenguaje de forma muy particular: mezclando conceptos, inventando palabras, deformando otras, construyendo las frases a su manera… Poco a poco, su cerebro va asimilando las reglas y recurrencias del idioma, cometiendo cada vez menos errores y usando con propiedad el amplio abanico de artefactos que les brinda el lenguaje.

Críticas y polémicas en torno a la teoría de Chomsky

La teoría de la Gramática Universal que formuló Noam Chomsky no cuenta con unanimidad dentro de la comunidad científica y académica. De hecho, es una idea que, aunque tuvo un fuerte impacto en el estudio de la adquisición del lenguaje, se considera superada, y el propio Chomsky ha cambiado de postura en este aspecto. Las corrientes críticas arguyen que, con lka idea de la Gramática Universal, Chomsky cometió un error en sus postulados: la sobregeneralización.

Los sectores que más han puesto en duda la teoría de Chomsky rechazan el postulado del dispositivo de adquisición del lenguaje porque, argumentan, no cuenta con ningún tipo de sustento empírico. Otros académicos han criticado la teoría del lingüista estadounidense por su excesivo innatismo, y por tanto por no recoger suficientemente los factores ambientales en la adquisición del lenguaje.

Estas críticas han hecho que, a lo largo de los años, Chomsky revisara y modificara algunos aspectos de sus postulados, a la vez que iba agregando nuevas evidencias y aspectos complementarios a este cuerpo de conocimientos.

Fuente: https://psicologiaymente.net/desarrollo/teoria-desarrollo-lenguaje-noam-chomsky

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Fidel: la educación del pueblo, la estrategia clave en la lucha de las ideas, la economía y la vida

Por: Edmundo Vera Manzo

Fidel, de su inmensa sabiduría e inspiración para obtener victorias en la vida y alcanzar un desarrollo propio, considero su aporte más importante su pensamiento estratégico. Decía que en lo táctico se pudo equivocar algunas veces, en lo estratégico no. Para Fidel, la elevada educación del pueblo a largo plazo provoca la victoria siempre. Expresó: “Capital humano implica no solo conocimientos, sino también y muy esencialmente la conciencia, ética, solidaridad, sentimientos verdaderamente humanos, espíritu de sacrificio, heroísmo, y la capacidad de hacer mucho con poco”.
La educación integral de todo el pueblo, de alta calidad, convertida en capital humano, es la estrategia fundamental ante los problemas de la vida personal, en la lucha de las ideas para desarrollar la conciencia política, para alcanzar la maestría militar, en lo organizacional y en el desarrollo económico y social de las comunidades y países que se propongan ser soberanos y libres.
Un pueblo no educado, sin conciencia política, será siempre engañado por los mentirosos y demagogos que ofrecen cualquier cosa, sin el respaldo de argumentos, pruebas y demostraciones de lo que dicen. Un pueblo ignorante utilizará tan solo su cuerpo y sus manos para sobrevivir, explotado por muchos, en especial por empresas maquiladoras y en zonas francas para no pagar impuestos, con salarios miserables y sin seguridad social. La revolución educacional y cultural es el corazón de un proceso de transformación de cualquier país. Implica un cambio radical en la estructura y contenidos. Esta idea de raíz martiana fue permanente.
Cuando Fidel se retira del partido ortodoxo lo hizo con los jóvenes más brillantes que luego estuvieron juntos en el asalto del cuartel Moncada. Mientras estuvo preso se convirtió en una prisión fecunda, como lo relata Mario Mencía, donde era una escuela de educación política. No se desperdició un segundo: se alfabetizó, estudiaron entre todos y pensaron profundamente sobre el futuro. En medio de la lucha guerrillera en la Sierra Maestra la actividad más importante era alfabetizar, estudiar, elevar el nivel de conciencia de los combatientes. Luego de la conquista del poder, la actividad más importante de los dirigentes y del pueblo cubano fue elevar el nivel educativo para la política y el desarrollo de las fuerzas productivas.
Con el triunfo de la revolución, en menos de dos años, Cuba se declaró territorio libre de analfabetismo. En los primeros años, Cuba apoya la lucha armada en los países colonizados, táctica que dejó de hacer. En cambio, la preparación de profesionales cubanos y extranjeros, y el intercambio de investigaciones y descubrimientos, principalmente en educación y salud, se lo viene haciendo durante cuatro décadas, al igual que la contribución solidaria de sus profesionales en los países del tercer mundo. Y se continuará siempre.
La inversión constante en educación y cultura nunca se ha dejado de hacer, a pesar de los momentos extraordinariamente difíciles que les ha tocado vivir como país, como lo fue en el Período Especial, después del hundimiento de la Unión Soviética y el bloque socialista europeo. Desde hace décadas la educación cubana ocupa los primeros lugares en el mundo.
Afirma Fidel: “En el futuro, no habrá un solo proceso productivo o de servicios en el país que no requiera un nivel considerable de conocimientos”. Por otro lado, “no hay duda de que se reducirá extraordinariamente el problema de la delincuencia, en la medida que la educación se generalice, y con la educación, la cultura; y con la cultura, la conciencia de toda la sociedad; y cuando se adquiera el carácter de trabajo absolutamente presidido por la inteligencia, desaparecerá como tal el trabajo brutal o como trabajo animal”. Pues, como señalaba Marx: “Si el trabajo es embrutecedor, no habrá hombres libremente socializados”.
Fuente noticia: http://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/columnistas/1/fidel-la-educacion-del-pueblo-la-estrategia-clave-en-la-lucha-de-las-ideas-la-economia-y-la-vida
 Fuente imagen: http://www.altonivel.com.mx/wp-content/uploads/2016/11/fidel_castro-1.jp
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Los niños necesitan ser felices, no ser los mejores

Por: Jennifer Delgado Suárez

Vivimos en una sociedad altamente competitiva en la que parece que nada es suficiente y tenemos la sensación de que si no nos ponemos las pilas, nos quedaremos rápidamente atrás, siendo barridos por los nuevos adelantos.
Por eso, no es extraño que en las últimas décadas muchos padres hayan asumido un modelo de educación sustentado en la hiperpaternidad. Se trata de padres que desean que sus hijos estén preparados para la vida, pero no en el sentido más amplio del término sino en el más restringido: quieren que sus hijos tengan los conocimientos y las habilidades necesarias para hacerse de una buena profesión, obtener un buen trabajo y ganar lo suficiente.
Estos padres se han planteado una meta: quieren que sus hijos sean los mejores. Para lograrlo, no dudan en apuntarles en disímiles actividades extraescolares, allanarles el camino hasta límites inverosímiles y, por supuesto, empujarles al éxito a cualquier costo. Y lo peor de todo es que creen que lo hacen «por su bien».
El principal problema de este modelo educativo es que añade una presión innecesaria sobre los pequeños, una presión que termina arrebatándoles su infancia y crea a adultos emocionalmente rotos.

Los peligros de empujar a los niños al éxito

Bajo presión, la mayoría de los niños son obedientes y pueden llegar a alcanzar los resultados que sus padres les piden pero, a la larga, de esta forma solo se consigue limitar su pensamiento autónomo y las habilidades que le pueden conducir al éxito real. Si no le damos espacio y libertad para encontrar su propio camino porque le colmamos de expectativas, el niño no podrá tomar sus propias decisiones, experimentar y desarrollar su identidad.
Por eso, pretender que los niños sean los mejores encierra graves peligros:
– Genera una presión innecesaria que les arrebata su infancia. La infancia es un periodo de aprendizaje, pero también de alegría y diversión. Los niños deben aprender de manera divertida, deben equivocarse, perder el tiempo, dejar volar su imaginación y pasar tiempo con otros niños. Esperar que los niños sean “los mejores” en determinado campo, poniendo sobre ellos expectativas demasiado elevadas, solo hará que sus frágiles rodillas se dobleguen ante el peso de una presión que no necesitan. Esta forma de educar termina arrebatándoles su infancia.
– Provoca una pérdida de la motivación intrínseca y el placer. Cuando los padres se centran más en los resultados que en el esfuerzo, el niño perderá la motivación intrínseca porque comprenderá que cuenta más el resultado que el camino que ha seguido. Por tanto, aumentan las probabilidades de que cometa fraude en el colegio, por ejemplo, ya que no es tan importante lo que aprenda como la nota que consiga. De la misma manera, al centrarse en los resultados, pierde el interés por el camino, y deja de disfrutarlo.
 
– Planta la semilla del miedo al fracaso. El miedo al fracaso es una de las sensaciones más limitantes que podemos experimentar. Y esta sensación está íntimamente vinculada con la concepción que tengamos sobre el éxito. Por tanto, empujar a los niños desde temprano al éxito a menudo solo sirve para plantar en ellos la semilla del miedo al fracaso. Como consecuencia, es probable que estos pequeños no se conviertan en adultos independientes y emprendedores, como quieren sus padres, sino que sean personas que apuesten por lo seguro y acepten la mediocridad solo porque tienen miedo a fracasar.
– Genera una pérdida de autoestima. Muchas de las personas más exitosas, profesionalmente hablando, no son seguras de sí. De hecho, muchas supermodelos, por ejemplo, han confesado que creen que son feas o están gordas, cuando en realidad son iconos de belleza. Esto sucede porque el nivel de perfeccionismo al que siempre han estado sometidas les hace creer que nunca será suficiente y que basta el más mínimo error para que los demás las desprecien. Los niños que crecen con esta idea se convierten en adultos inseguros, con una baja autoestima, que creen que no son lo suficientemente buenos como para ser amados. Como resultado, viven pendientes de las opiniones de los demás.

¿Qué debe saber realmente un niño?

Los niños no necesitan ser los mejores, solo necesitan ser felices. Por eso, solo debes cerciorarte de que tu hijo sepa:
– Que es amado, de forma incondicional y en todo momento, sin importar los errores que cometa.
– Que está a salvo, que le protegerás y apoyarás siempre que puedas.
– Que puede hacer el tonto, perder el tiempo fantaseando y jugar con sus amigos.
– Que puede elegir lo que más le gusta y dedicarse a esa pasión, sin importar de qué se trate. Que puede pasar su tiempo libre haciendo collares de flores o pintando gatos con seis patas si es lo que le apetece, en vez de practicar la fonética o el cálculo.
– Que es una persona especial y maravillosa, al igual que muchas otras personas en el mundo.
– Que merece respeto y que debe respetar los derechos de los demás.

¿Y qué no deben olvidar los padres?

También es fundamental que los padres sepan:

– Que cada niño aprende a su propio ritmo, y que no deben confundir la estimulación que desarrolla con la presión que agobia.
– Que el factor que más influye en el rendimiento académico infantil es que los padres les lean a sus hijos, que les dediquen un rato cada noche para cultivar juntos esa pasión por la lectura, no las escuelas carísimas o los juguetes hípertecnologicos.
– Que el niño que mejores calificaciones saca casi nunca es el pequeño más feliz porque la felicidad no se mide en esos términos.
– Que los niños no necesitan más juguetes sino una vida más sencilla y despreocupada, así como más tiempo con los padres.
– Que los niños merecen la libertad para explorar todo y decidir por ellos mismos que les gusta y les hace felices.
Fuente: http://www.rinconpsicologia.com/2016/04/los-ninos-necesitan-ser-felices-no-ser.html
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Sin deberes, exámenes ni asignaturas: la enseñanza alternativa llega a la pública

Por: María Zuil

Las pedagogías innovadoras han dejado de ser monopolio de las escuelas privadas y cada vez más centros públicos apuestan por estas iniciativas, a pesar de las dificultades.

Son las 9:30 de la mañana y las clases del colegio público Trabenco, en Leganés (Madrid), se van llenando con cuentagotas. Ninguna sirena apresura el paso de los alumnos, que al sentarse lo primero que hacen es abrir un libro de lectura. Después de media hora dedicada a leer no tendrán Lengua, ni Mates, ni Cono. En este centro de primaria e infantil, el tiempo no se organiza en asignaturas: tienen un método propio que no se rige por exámenes, libros de texto ni deberes. Trabenco es uno de los cerca de cien centros públicos distribuidos por toda España que desarrollan pedagogías alternativas, alejadas —y huyendo— del funcionamiento tradicional, dentro del propio sistema.

En España existen cerca de un centenar de centros que apuestan por una enseñanza centrada en el niño, más activa y experimental.

“Creemos en una manera de educar que tenga al niño como centro de la actividad, que no esté impuesto por el adulto, sino que considere sus capacidades, intereses y ritmos”, explica David Fernández, director del centro. Este colegio lleva 40 años aplicando esta filosofía, que tienen en común todas las escuelas innovadoras, inspiradas en pedagogías como las de Montessori, Gardner u otros referentes de una enseñanza solo accesible tradicionalmente a los que pueden permitirse una escuela privada.

“Cada vez hay más interés, tanto de padres como de profesores, por este tipo de iniciativas”, cuenta Almudena García, de Ludus, un directorio de educación alternativa en España. Además cree que la crisis ha tenido mucho que ver en este cambio de orientación: “En los últimos años se han empezado a cuestionar cosas que antes se daban por hecho, como la educación que hemos tenido hasta ahora. Se ha visto que el sistema ‘ir al colegio, pasar a la universidad y conseguir un trabajo’ ya no funciona”.

Alumnos de Trabenco. (Foto: M.Z.)

Alumnos de Trabenco. (Foto: M.Z.)

Proyectos en lugar de asignaturas

La mayoría de los centros innovadores comparten metodología: la enseñanza por proyectos. En lugar de asignaturas distribuidas por el horario, desarrollan proyectos transversales propuestos por los alumnos donde los profesores van incorporando los conceptos de las distintas áreas. “Por ejemplo, si se ha elegido estudiar sobre Brasil, se tratan temas de geografía, música, naturaleza…”, explica Miguel Ángel Galindo, un padre de dos alumnos de Trabenco. “Depende del proyecto que se elija, se podrán meter unas materias u otras. La idea es que salga un tema que les interese, y luego se aplica el método científico: vemos lo que sabemos, lo que queremos descubrir, y las hipótesis de partida para luego investigar”, cuenta David Fernández.

La entrada de dos niños de unos cinco años en el comedor donde transcurre la entrevista interrumpe su explicación. Vienen con una lista de todos los compañeros que se quedarán a comer para entregársela a la cocinera. El reparto de tareas es otro de los principios del centro, puesto que la responsabilidad, según explican, juega un papel muy importante para que se desenvuelvan de manera autónoma y el sistema funcione: “Cada día un niño trae la fruta del recreo para todos sus compañeros. Cuando son muy pequeños salen con un cartel, para que su madre o padre lo sepa, y luego son ellos los encargados de apuntarlo en el calendario o acordarse”, cuenta Sara Sábate, una madre del centro.

Antes de iniciar un proyecto se aplica el método científico. (Foto: M.Z.)

Antes de iniciar un proyecto se aplica el método científico. (Foto: M.Z.)

Ambientes en lugar de clases

Las puertas de las aulas de Trabenco nunca se cierran y es habitual ver niños de distintos cursos mezclados, haciendo talleres de robótica, huerto o cocina, a menudo dirigidos por los propios padres, que también tienen libre acceso. Los talleres ocupan otra parte del horario, que se completa con “las zonas”: espacios en los que desarrollan por grupos propuestas de los profesores. Apuestan por la comprensión del concepto más que su memorización, propio de la enseñanza que rechazan. “Es más experimental, cada día están en una zona, la de números, la de letras… Lo que se pretende es que se adapte a las capacidades de cada niño, para que el que quiera profundizar mucho pueda hacerlo, y el que tenga más dificultades, llegue hasta donde pueda”, señala David Fernández.

El objetivo es abarcar todos los ámbitos: no solo educativos, también de expresión, sociales, desarrollo físico…

En el centro Es Puig, en Palma de Mallorca, también funcionan mediante este sistema, con nueve ambientes en los que dejan de lado los libros de texto y se rigen más por la iniciativa y motivación de los menores. Ellos eligen entre pasar su tiempo en espacios como “Jugar a ser”, “El restaurante”, “Experimentación” o “Mediateca”. Cada una de ellas tiene una estética y materiales diferentes y el niño acude a uno u otro según su interés o dirigido por el profesor, dependiendo de la edad. “El objetivo es abarcar todos los ámbitos: no solo educativos, también de expresión, sociales, desarrollo físico…”, cuenta Antonia Muñoz, directora del centro.

Uno de los ambientes del centro Es Puig donde los menores se acercan según sus intereses. (Foto cedida).
Uno de los ambientes del centro Es Puig donde los menores se acercan según sus intereses. (Foto cedida).

Informes cualitativos en lugar de notas

En estos colegios no se puede sacar un diez. Tampoco suspender. No existen las notas, otro de los puntos en común de las escuelas alternativas. “Somos personas, y no somos cuantificables, tenemos muchos matices y no hay ninguna capacidad que en principio tenga que ser mejor que otra”, cuenta Fernández. Al final del trimestre, los profesores elaboran un informe cualitativo sobre los conocimientos y capacidades que han adquirido. “La diferencia con las notas que nos ponían a nosotros es abismal: en lugar de la cruz en ‘sabe escribir’ o ‘sabe diferenciar izquierda o derecha’, tienes un informe de varias páginas donde te cuentan si tu hijo comprende para qué se usa”, explica Sara Rodríguez, otra de las madres.

Se evalúa mediante la observación. A medida que el profesor va pasando por los ambientes, van viendo si superan los contenidos

En Es Puig tienen un sistema similar: “Se evalúa mediante la observación. A medida que el profesor va pasando por los ambientes, va viendo si superan los contenidos”. Así consiguen un seguimiento personalizado. “Se mira más la evolución personal, el progreso individualizado, no que todos alcancen las mismas metas al mismo tiempo», explica Muñoz. «Que desarrollen su capacidad sin presiones, sin hacer ‘niños buenos’ o ‘niños malos'».

Tampoco creen en los deberes como tarea obligatoria, ni en los libros de texto, que utilizan como una herramienta más de consulta y son comunes a toda la clase, como el resto de materiales. “Aquí nadie tiene su estuche de bolis, todo es de todos porque se paga una cuota”, explica David Fernández, el director de Trabenco, que tiene la peculiaridad de definirse como una escuela “asamblearia y democrática”, donde todas las decisiones se toman entre padres, niños y equipo docente.

De hecho, los más pequeños realizan cada día una asamblea antes de empezar la jornada, donde se debate sobre las tareas diarias, los problemas o las iniciativas. Durante la primaria, esta práctica se mantiene un par de veces por semana. “Creemos que el modelo jerárquico de ‘equipo directivo, claustro y consejo escolar’ no funciona, apostamos por las asambleas y comisiones de trabajo, donde se desarrollan determinadas tareas relacionadas con todos los ámbitos del cole: desde el transporte a nuevas tecnologías”, añade el director, quien reconoce que a pesar de su cargo, no toma decisiones.

Alumnos de Trabenco compartiendo el libro de texto en un taller. (Foto cedida).
Alumnos de Trabenco compartiendo el libro de texto en un taller. (Foto cedida).

Esta manera de trabajar tiene sus propios pros y contras, como reconocen algunos profesores: “A veces los niños tardan más en adquirir conocimientos que en los tradicionales, pero notamos que tienen mejores habilidades sociales y autonomía”, confiesan dos profesoras de Trabenco. Todos los centros reconocen haberse encontrado con familias que no compartían los principios del colegio que, por zona, les correspondía. Algunas deciden marcharse, otras, acaban convencidas. También es habitual, por el contrario, que acudan familias de otros barrios porque buscan este sistema o que llegan a mudarse para tener más puntos y conseguir matricular a su hijos.

Más presente en Cataluña, primaria e infantil

De los 109 centros innovadores que Ludus calcula que hay en España la mayoría, con diferencia, se encuentran en Cataluña. El motivo, según explica Almudena García, es su mayor tradición y “conciencia social” con este tipo de iniciativas, que empezaron a aflorar hace una década dando forma a lo que se conoce dentro del sector como “el modelo catalán”.

En cuanto a centros, el grueso suele concentrarse en infantil y primaria, donde por las peculiaridades de la educación es más fácil de implementar, y a medida que avanza la edad, el número de centros disminuye: “Es como si se les fuera preparando para lo que viene, para el sistema tradicional, pero es la pescadilla que se muerde la cola, porque si se tiene ese miedo no se implementan alternativas”, defiende García.

Apenas hay institutos

La llegada a la secundaria es una de las mayores incertidumbres de los padres que deciden llevar a sus hijos a centros innovadores, puesto que apenas existen opciones para continuar con este tipo de formación. “El instituto necesita más recursos y además para ser profesor de secundaria no hay ninguna formación pedagógica, ni didáctica o sobre cómo trabajar con niños de esa edad”, dice Fernández. De hecho, debido al cambio de modelo, a los alumnos de Trabenco se les suele atragantar el comienzo de la ESO, hasta que se adaptan. “Muchos están un poco perdidos durante el primer trimestre, e incluso puede que suspendan el curso, porque no están acostumbrados a ese tipo de educación, pero al final a todos les va bien”, cuenta Fernández. “Durante la primaria les han dado las herramientas para ser autónomos, para saber organizarse por sí solos, así que no puede irles mal”, explica la madre Sara Sábate.

El instituto Creu de Saba, en Barcelona, es uno de los pocos centros donde sí puede encontrarse metodología alternativa en la secundaria, pero solo durante la franja de optativas de primero a cuarto de la ESO. Durante esas horas aprovechan para desarrollarse con las ocho inteligencias múltiples de Gardner (espacial, musical, corporal, inter e intrapersonal, lingüística, naturalista y lógico-matemática). “Se hace un estudio previo del alumno para ver cuáles son las suyas y en función de eso se aplican los contenidos para que las desarrolle”, explica Alex Salas, el director.

Los problemas: consejerías y profesores asignados

Pero la continuidad en la secundaria es solo uno de los desafíos a los que se enfrenta este tipo de educación. El principal es contar con maestros que comulguen con la forma de trabajo y que estén dispuestos a dedicar su tiempo libre a la formación en estas metodologías. A diferencia de un centro privado, donde se contrata a los profesores que se ajustan al perfil, en los públicos depende de los que “toquen” según un sistema de puntos. “A veces encuentras compañeros muy abiertos, con ganas de cambiar el anclado sistema tradicional y a veces tienes docentes muy conservadores y tradicionales que no hay quien los separe de sus libros”, explica Esther Zarrias, directora del colegio público Rosa dels Vents (Mallorca) y experta en pedagogías alternativas.

La ley permite la libertad de enseñanza, pero la práctica no es tan sencilla

La legislación reconoce la libertad de enseñanza para elegir el método, siempre que recoja los contenidos del currículum que establecen las comunidades, pero las consejerías no siempre lo facilitan. Por ejemplo, aunque vaya contra su filosofía, el centro debe rellenar notas sobre sus alumnos, algo que también ocurre con los horarios. “El problema más grande que teníamos es que a la hora de poner ambientes no puedes rellenar un horario, y la administración te pedía Lengua, Matemáticas… pero este año ya han apostado por esta manera de enseñar y podemos trabajar legalmente”, cuenta Muñoz. Lo solución, coinciden los directores, pasa por concienciar a la administración, que cada vez más “les dejan hacer”.

Más demanda que oferta

Para ello también ayuda que sea una opción cada vez más demandada. “Ahora mismo hay más padres que quieren estos sistemas de lo que pueden absorber los centros; muchos tienen lista de espera”, cuenta Almudena García, de Ludus. En Barcelona, por ejemplo, 300 familias se organizaron este año para protestar por no poder entrar en la escuela innovadora Congrés Indians.

Jesús Martín Cordero, profesor de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UNED, ve como positiva esta nueva tendencia dentro de la educación pública, pero recomienda cautela a la hora de ponerlos en marcha: “Cualquier innovación en materia educativa es positiva, pero ni los proyectos ni los ambientes son una varita mágica por sí solos, el cambio tiene que ser gradual porque el sistema educativo es muy complejo”.

Alumnos de Trabenco durante una asamblea. (Foto cedida)
Alumnos de Trabenco durante una asamblea. (Foto cedida)

También Esther Zarrias coincide con esta idea: “El problema que a menudo encuentro es que algunas escuelas, en lugar de abrazar toda la metodología, cogen solo unas partes, dejando la esencia del método esfumarse entre estanterías de Ikea colmadas de materiales Montessori. De nada sirve eso, porque en unos años habrá fracasado y daremos la razón a aquellos que dudaban y criticaban esta educación”.

En cualquier caso, todos coinciden en la importancia de que esta tendencia se esté llevando a cabo, precisamente, dentro de la educación pública y que se potencie la variedad entre los centros: “Nosotros queremos estar en la pública porque creemos que tiene que haber equidad e igualdad de oportunidades. Si para acceder a este tipo de educación tengo que pagar 500 euros al mes, solamente podrá acceder un determinado estatus social”, defiende Fernández. “No puede ser que las familias dejen sus sueldos en escuelas privadas porque la educación no es capaz de dar respuestas a las demandas de estas familias”, sentencia Zarrias.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2016-12-24/ensenanza-alternativa-colegios-publica_1308699/

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Alfabetización con impronta de mujer

Por Oscar Figueredo Reinaldo

Hace 55 años, el 22 de diciembre 1961, Fidel proclamó en la Plaza de la Revolución que Cuba era el primer territorio libre de analfabetismo en América Latina; un acontecimiento extraordinario para la naciente Revolución que marcaba el punto de partida del desarrollo educacional de la nación cubana y definía los destinos del propio país.

De aquella heroica hazaña conversaron cuatro de sus protagonistas en la Mesa Redonda de este jueves. Cuatro mujeres que siendo muy jóvenes estuvieron en esa cardinal campaña de alfabetización.

El 29 de agosto de 1960 en la graduación del primer contingente de maestros voluntarios en Cuba, Fidel daba a conocer la decisión del gobierno revolucionario de organizar una campaña masiva de alfabetización.

“El año que viene vamos a librar la batalla contra el analfabetismo, el año que viene, tenemos que establecernos una meta: liquidar el analfabetismo en nuestro país. ¿Cómo? Movilizando al pueblo, señalaba el líder de la Revolución Cubana quien el 26 de septiembre de 1960 en su histórica intervención en la Asamblea General de Naciones Unidas refrendaría ante el mundo el propósito de la Revolución Cubana de liquidar el analfabetismo en nuestro país.

Fidel siempre confió en los jóvenes

Al comentar sobre las motivaciones de tantos jóvenes en ese momento trascendental para Cuba, Nereida Cruz Tejas, alfabetizadora Conrado Benítez y hoy profesora del pedagógico Enrique José Varona, señaló que primeramente hay que tener en cuenta la confianza infinita de Fidel en su pueblo  en los jóvenes.

“Esa confianza fue lo que lo hizo realizar ese compromiso de erradicar el analfabetismo en un año en nuestro país y por supuesto el pueblo no se hizo esperar”, expresó.

Nereida rememoró que la campaña de alfabetización estuvo estructurada en diferentes grupos.

“Los alfabetizadores estuvieron integrados en las Brigadas Conrado Benítez la cual contó con un total de 100 mil jóvenes. Además se constituyó el grupo de alfabetizadores populares que aupó a más de 120 mil muchachos así como los 13 mil brigadistas Patria o Muerte”, señaló.

Para esta pedagoga también fue muy importante la actitud asumida por los propios alfabetizados pues gracias a su disposición se pudo lograr tan encomiable labor.

Al recordar todo lo sucedido en esos momentos, Cruz Tejas advirtió que muchas familias se volcaron por completo en esa tarea, mientras que otras, permitieron que jóvenes entre 10 y 16 años salieran de sus casas para alfabetizar.

“La familia cubana rompió esquemas porque permitió a hijos e hijas alejarse hasta los lugares más intrincados de la geografía nacional para cumplir con el llamado del Comandante. Entre tanto muchas familias campesinas abrieron sus hogares para recibir a los brigadistas como un hijo más”, valoró.

Nereida con tan solo 14 años marchó junto a sus otros tres hermanos a los alrededores del poblado de Puerto Padre, actualmente en la provincia de Las Tunas a enseñar.

“Desarrolle esa tarea en un barrio llamado Los Hoyos, en el actual municipio Jesús Menéndez. Me incorporé a un hogar campesino en el cual alfabeticé a siete personas y fue una experiencia muy formativa porque no solo enseñamos sino que también aprendimos”, añadió.

Para esta alfabetizadora la Campaña fue un espacio propicio en el que se forjaron valores como la solidaridad y la vocación de magisterio.

“Por eso de esas filas salimos tantos maestros que aún estamos en las aulas. Pero también esta campaña marcó un hito cultural para el país porque marcó no solo a la educación sino la cultura de todo un pueblo”.

Alfabeticé a 14 analfabetos. Allí fue recibida con mucho cariño y esas personas se convirtieron en una familia para mí.
La alfabetización fue nuestra Sierra Maestra

Mireya Suárez Ortega, alfabetizadora también Conrado Benítez, era una de las tantas jóvenes de la Escuela Normal de Maestros de La Habana que acudió al llamado de la Revolución. Comenta emocionada en la Mesa Redonda que acabar con el analfabetismo era un viejo anhelo de muchos jóvenes en la época ya que era una forma de corresponder al sacrificio de tantos jóvenes que un poco antes habían luchado en la Sierra Maestra.

“Para mí la alfabetización fue una experiencia inolvidable. El lápiz, cartilla y Manual fue mi posición de combate y es por eso que en el horario de la tarde del 16 de abril mientras Fidel declaraba el carácter socialista de la Revolución  nos dispusimos a salir desde Ciudad Libertad hasta Varadero para enfrentar el enemigo si hubiese sido falta”.

Natural de Palma Soriano, esta cubana fue primero hasta Santiago de Cuba y luego hacia Guantánamo para llevar la luz de la enseñanza. Finalmente desarrolló su labor educativa en el extremo de la isla en la punta de Maisí.

“Alfabeticé a 14 analfabetos. Allí fue recibida con mucho cariño y esas personas se convirtieron en una familia para mí. No solo me integré en las tareas hogareñas sino también en la recogida de café que era una tarea fundamental.”

Suárez Ortega relata que lo hacía para poder dar clases en el día a las mujeres entre tanto los hombres lo hacían en la noche.

“Años más tarde he vuelto a Maisí, incluso con mis hijos. Debo decir que no es el mismo Maisí que yo alfabeticé porque ya la Revolución ha transformado todo aquello: hay secundarias, escuelas primarias y hasta círculos infantiles. Si hay un lugar que puedo asegurar que ha sido beneficiado por la Revolución Cubana es Maisí.”, expresó.

En otro momento del programa, Mireya Suárez Ortega se refirió a la creación de los sindicatos de educación.

“Antes lo que existía era un Colegio pero esto no permitía que los trabajadores docentes y no docentes se unieran en un solo haz. Hasta que en noviembre de 1961 se constituye el sindicato nacional de trabajadores de la enseñanza”.

Al hablar de la prueba final de los alfabetizados explica que no todos los 14 analfabetos llegan a este momento a la misma vez.

“Aunque no todos tuvieron el mismo ritmo todos le escribieron a Fidel su carta en donde agradecieron la posibilidad de no tener que poner una cruz para firmar”, comentó.

Leyva Betancourt rememora que tuvo a su cargo dos alumnos uno de los cuales tenía 26 años y fue miembro del Ejército Rebelde.

Con nueve años me fui a alfabetizar

Otra de las alfabetizadoras fue Mireya Leyva Betancourt. Para ella la campaña de alfabetización fue una expresión de aquellas palabras de Fidel que esta Revolución era por los humildes, con los humildes y para los humildes.

“Yo era una de esas humildes, hija de un obrero agrícola que no le cabía en el capitalismo más opción que ser la réplica de sus padres. Pero desde mi inocencia de 9 años yo fui capaza de sumarme a esa movilización popular que fueron las Brigadas Conrado Benítez. Pero al ser tan joven no se me permite ir en el grupo que se preparaba en Varadero y me dedico a ser alfabetizadora popular que también se desarrolla en el los barrios del campo y la ciudad”.

Leyva Betancourt rememora que tuvo a su cargo dos alumnos uno de los cuales tenía 26 años y fue miembro del Ejército Rebelde.

“Como yo no podía ir a su casa por la distancia a la que quedaba, él iba muy puntualmente todas las tardes a la mía con un espíritu de aprender tremendo.”

Mireya explicó además que luego de la Campaña de Alfabetización terminó los estudios primarios, la Secundaria Básica y el pre y tras el cual se incorpora en 1968 al llamado realizado por la UJC para formar profesionales para las FAR.

“Sin pensarlo dos veces y con la impronta de todos aquellos jóvenes que había sido del Ejército Rebelde yo doy el paso al frente. Luego comienzo a estudiar en el ITM la carrera de ingeniería mecánica”, señaló.

 El placer de la Felicidad

El cierre de la Mesa Redonda fue ocupado por una nonagenaria quien tiene en su haber más de 59 años dedicados a la enseñanza. Rina Peñalver González a sus noventas años se mantiene activa dentro del sector y da clases en el preuniversitario Gerardo Abreu Fontán en La Habana.

“La campaña de alfabetización fue una respuesta de nuestro Comandante en Jefe a Martí, a nuestra historia a nuestros mártires y a pesar del asesinato de tantos jóvenes como Domenech y Conrado Benítez miles nos incorporamos para salir del subdesarrollo cultural que nos sumía en la ignorancia”

Rina quien era maestra de Secundaria Básica, en Marianao y preparó a varios maestros para desarrollar la campaña.

“No solo fue alfabetizar sino que convencimos a muchas familias para que le abrieran las puertas a los brigadistas sobre todo en la región de Oriente. Esta campaña de alfabetización nos dio la dignidad plena del hombre, nos dio- como dijera Fidel- el placer de la felicidad”.

 Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/alfabetizacion-con-impronta-de-mujer/

 

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