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Sobre la Enseñanza por Proyectos (5/12)

Julio Mosquera

Por: Julio Mosquera

3. El método de proyecto en la enseñanza de las ciencias

El primer artículo que conocemos sobre el uso del método de proyectos en la enseñanza de las ciencias es el de John F. Woodhull publicado en 1916 en la revista Teachers College Record, publicación oficial del Teachers College (Colegio de Profesores) de la Universidad de Columbia. Ese mismo año, apareció en esa misma revista el artículo The Development of a Project de George von Hofe (1916). En ese artículo, Hofe hace referencia a varios proyectos fuera de la escuela y al trabajo que se realizaba con proyectos en la Escuela Horace Mann.

Woodhull (1916) describe la experiencia de cinco hombres en diferentes situaciones de la vida diaria que le llevan a asumir un proyecto. En la realización de los proyectos estos hombres investigan en libros y revistas, hacen trabajos manuales, programan actividades, etcétera. Según Woodhull en estas situaciones las personas experimentan la física real, la botánica real, en fin la ciencia real. En todas estas situaciones los actores se proponen nuevos proyectos. Otro elemento importante es que estos proyectos les proporcionaron suficiente material de estudio. «Ellos no admitirían que estos estudios carecían de organización (…). Ninguno de ellos estaba preparado para estos estudios especializándose en esos campos mucho más de lo que Pasteur estaba preparado en su educación formal para los seis u ocho proyectos que hicieron de él uno de los más grandes científicos (…)» (Woodhull, 1916, p. 32). Para Woodhull (1916), los proyectos le ofrecen al estudiante medios «naturales» para su iniciación en una carrera científica. Y se pregunta: «¿Por qué requerimos a los jóvenes usar en las escuelas un método de estudio diferente al usado por todos nosotros fuera de la escuela? (…) ¿Por qué la instrucción tiene que ser para la especialización en lugar de la «magnanimidad y la ilustración»? ¿Por qué esta manía de codificar las asignaturas lo cual ha causado daños a la educación en las últimas dos décadas?» (Woodhull, 1916, p. 2). Woodhull cierra la primera parte de su artículo criticando la enseñanza de las ciencias y defiende la idea de enseñar ciencias siguiendo los métodos que usa un científico en la búsqueda de una solución a problemas reales. La segunda parte de ese artículo está dedicado a una presentación más detallada de tres proyectos fuera de la escuela: árboles que mueren ahogados, dinámica de un pequeño lago y el corte de ramas de un árbol. Woodhull busca mostrar como en todos estos proyectos los actores aprenden mucho más que en la escuela al realizar una actividad significativa para ellos y como se motivan para seguir estudiando más allá del problema propuesto inicialmente.

En 1915, von Hofe publicó un artículo titulado General Science is Project Science [La Ciencia General es Ciencia de Proyecto] en la revista School Science and Mathematics (von Hofe, 1966). Un año más tarde publica otro artículo sobre proyectos, bajo el título The Development of a Project [El Desarrollo de un Proyecto], en la revista Teachers College Record. Von Hofe (1916) inicia este artículo reconociendo que «No hay nada nuevo o inusual en el desarrollo de un proyecto» (p. 1). Él argumenta que los profesores planean y trabajan en proyectos diariamente, pero no le permiten a los estudiantes tener acceso a esa experiencia. El proyecto estaría sustituyendo a la planificación de la lección. Von Hofe hace una analogía entre la manera como se enseñaba la lectura partiendo del alfabeto y el abandono posterior de dicho método en atención a los avances en la psicología. De la misma manera, los profesores de ciencias deberían comenzar a sustituir los viejos alfabetos de la ciencia por los problemas de ciencias (Von Hofe, 1916). En estas declaraciones se revela la influencia de la enseñanza mediante resolución de problemas propuesta por John Dewey.

Veamos a continuación una descripción del trabajo que se realizaba en la Escuela Horace Mann en las palabras de von Hofe:

«Los alumnos del sexto grado en la Escuela Horace Mann están estudiando ciencias prescindiendo de toda división artificial. La clase escoge un proyecto, algo que les ha atraído la atención y en lo cual están vitalmente interesados. El profesor entonces les presenta la información para seguir no el así llamado desarrollo «lógico» que se encuentra en los libros de texto, sino la dirección del pensamiento de los estudiantes. Esta presentación es suplementada con lecturas de revistas populares por parte de los estudiantes.» (von Hofe, 1916, p. 2, Mi traducción)

En 1916, David Snedden comenzó a publicar una revista titulada General Science Quarterlydedicada a promover el método de proyecto en la enseñanza de las ciencias. En el primer número de esta revista apareció un artículo de John Dewey a favor de una enseñanza de la ciencias alrededor de la experiencia de los estudiantes. Al año siguiente apareció en esa revista un artículo de William H. Kilpatrick sobre la enseñanza por proyecto (Holt, 1994).

El uso del método de proyecto no se restringió a la enseñanza de las ciencias. En 1918, Wilbur Hatfield y James Hosic iniciaron la publicación de la revista English Journal. En ésta aparecieron descripciones con lujo de detalles el método de proyecto según Kilpatrick. Esta revista jugó un papel muy importante en la popularización del este método entre los profesores de inglés y literatura en los Estados Unidos. Tres años más tarde, en 1921, Hosic fundó otra revista a la cual tituló The Journal of Educational Method, dedicada al estudio y promoción del método de proyecto. En esta revista aparecieron numerosos artículos defendiendo, definiendo y dando ejemplos de la enseñanza por proyectos (Levine, 2001).

Tomado de: http://www.aporrea.org/educacion/a236556.html

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PISA 2015 y el “nuevo aliento” del oxidado discurso

Mauro Jarquin 1 comentario

Por: Mauro Jarquin

A partir de la presentación y discusión de los resultados de México en el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) 2015, ejecutada por la OCDE, la problemática educativa en nuestro país ha sido nuevamente objeto de interés, principalmente por aquellos fervientes militantes de la —llamada—Reforma Educativa en curso. Distintas voces oficiales y oficialistas han salido a la palestra para, aprovechando los pésimos resultados nacionales, argüir la urgencia de implementar con “eficacia” y “contundencia” cada uno de los puntos de la Reforma, desde la profesionalización del magisterio (dígase evaluación punitiva) hasta la aplicación del Modelo Educativo 2016, el cual, dicho sea de paso, ha sido ampliamente criticado por su falta de coherencia, su nula articulación con la política implementada por el Gobierno Federal y por supuesto, el autoritarismo con el que se ha impuesto a la comunidad escolar.

Posiblemente el más extasiado con PISA 2015 sea Claudio Xavier González, el líder moral y presidente de la asociación civil-patronal Mexicanos Primero, quien, para no perder la gran oportunidad, ha hecho gala de sus profundos conocimientos teóricos sobre educación, así como de la realidad que nuestros estudiantes y profesores viven cotidianamente al llevar a cabo sus prácticas pedagógicas y labores docentes. El ya mencionado empresario, expresidente de Fundación Televisa y promotor de los planteamientos educativos de la OCDE, publicó unas reflexiones generales a propósito de los resultados internacionales que México obtuvo, las cuales pueden encontrarse en la web con el título “ PISA: ¡Adelante la Reforma!”[1]. Después de leer la masa compacta de enunciados ideológicos que expone González, he considerado pertinente realizar algunos comentarios.

En primer lugar, creo que el título por el que ha optado el líder de Mexicanos Primero no es fortuito, en absoluto. Los resultados internacionales en pruebas estandarizadas se han convertido en algo más que un referente del estado de la educación en nuestro país, pasando a ser un auténtico fetiche en la discusión pública sobre la educación; para el bloque de la reforma, los números de PISA tienen la capacidad intrínseca de explicarnos el qué y el por qué de los problemas en nuestro sistema educativo. Tal vez por ello la burocracia educativa construya sus políticas más enfocadas a las necesidades y propuestas de la OCDE que a las de nuestro propio pueblo.

Los números y el ranking publicado por la OCDE se han convertido en el leitmotiv del discurso empresarial y del oficialismo. En este sentido, aumentar el puntaje mexicano en PISA se torna el objetivo fundamental de la transformación educativa, y no así la atención integral de la amplia gama de problemas que tiene nuestro sistema educativo nacional. En pocas palabras, parece que para los empresarios y el Gobierno Federal, el problema educativo mexicano se resume a elevar el puntaje en un ranking internacional.

Anteponer los resultados de PISA a una lectura sensata de las necesidades concretas de la educación mexicana ha sido una jugada constante de los líderes de Mexicanos Primero. Ellos  saben que su discurso globalizante no tiene los pies en la tierra, y por ende, tampoco en los espacios escolares. Más aún, comprenden que la Reforma Educativa, que en gran medida ellos impulsaron, está herida de muerte, al construirse sobre el aire, y de arriba para abajo. Es menester para ellos, pues, recurrir a lo que se ha convertido su principal ariete para intervenir en el futuro de nuestra educación pública.

Llama la atención que, aquellos que toman los resultados de PISA como un fundamento que la política educativa debería tener, intenten culpar de todos los males al sistema educativo nacional, a las escuelas y principalmente a los docentes. La misma prueba indica que: “ Si un país puntúa más que otro no se puede inferir que sus escuelas sean más efectivas, pues el aprendizaje comienza antes de la escuela y tiene lugar en una diversidad de contextos institucionales…” Es decir, las “aptitudes” que mide PISA, no se enmarcan en una dinámica escolar, sino también se refieren a las posibilidades de desarrollo cultural, cognoscitivo y académico que un contexto social determinado permite.

En un país con índices tan altos de marginación y pobreza, y por ende con una disponibilidad tan precaria de capital cultural entre la población —la cual encuentra entre sus más importantes “educadores” a un duopolio televiso de contenidos francamente aberrantes— es, cuando menos, un descaro culpar a las escuelas y a los docentes del “desastre educativo” nacional.

No obstante lo anterior, los promotores de la Reforma siguen pretendiendo tratar al tema educativo como si fuera una variable independiente de la vida social, buscando encontrar en la educación el motor del desarrollo económico y la prosperidad. De esta forma, González afirma que, con respecto a los países y provincias de oriente lejano, “su eficacia educativa les asegura seguir gozando de niveles superiores de vida y de actividad económica.” En el mismo sentido, afirma que “La falta de preparación de la juventud latinoamericana […] explica en parte su altísimo nivel de desigualdad y su falta de movilidad social. La carencia de educación de calidad es el Talon de Aquiles de nuestra región”.

A la luz de lo anterior me pregunto… ¿es realmente la calidad educativa ese “Talón de Aquiles” la condicionante que no permite el desarrollo regional? ¿O acaso la educación es el chivo expiatorio con el cual, aquellos beneficiados por el capitalismo dependiente latinoamericano, buscan evitar discutir en serio las limitantes estructurales de nuestra sociedad? Personalmente opto por lo segundo. Si a estas personas (y a los grupos de élite de la burguesía nacional que representan) les interesara en verdad el desarrollo social en nuestro país, podrían comenzar por remunerar la fuerza de trabajo local de una manera digna, para así poder tener acceso a servicios y contenidos culturales que ahora le son prácticamente imposibles a un gran porcentaje de la población nacional. Digo, posiblemente también podrían dejar de presionar al Estado para que éste disminuya cada vez más su gasto público en salud, educación, etc., destinando esos montos, por ejemplo, al pago de la deuda externa.

Quizás, si les interesara realmente la falta de desarrollo en nuestra sociedad, podrían desistir de achacar cierto subdesarrollo cognitivo a nuestros jóvenes, y entender por qué las “competencias propias del siglo XXI” no han sido aprehendidas en nuestra sociedad. Creo que de hacer un examen más consciente de ello, podrían encontrar la respuesta ya no en la culpade los docentes mexicanos —de los cuales más del 80% ha sido catalogado como “apto”—,  sino en el contexto social, político y económico tan violento y permeado de miseria que nuestras escuelas enfrentan día con día. No obstante, sé que no lo harán, porque lo que buscan no es conocer, es imponer; en sus formas no se encuentra el escuchar, ellos señalan y persiguen, para después condenar a quienes representan una resistencia a su proyecto político.

Al final de su texto, “el mentor” Claudio X. dice que: “la batalla para transformar nuestro sistema educativo apenas comienza”, lo cual es del todo una mentira[2]. Esta lucha no es nueva, porque la lucha por la educación en México siempre ha estado vinculada a una correlación de fuerzas específica en un momento específico, y es de recordar que en este momento, aún con la violencia estatal y la campaña negra de los medios de comunicación en contra del magisterio, la comunidad escolar está avanzando y los maestros organizándose.

Sigue tú, Claudio, con tus rankings internacionales y tus dogmas neoclásicos sobre “economía de la educación”. Continúa venerando al fetiche de los números en cuantos espacios pueda tu organización gestionar… total, al final de cuentas, tanta demagogia tiene su propio “Talón de Aquiles”, y para encontrarlo, basta con mirar a la ventana.

[1] PISA: ¡Adelante la Reforma!, disponible en: http://www.educacionfutura.org/pisa-adelante-la-reforma/

[2] Véase: La lucha por la hegemonía educativa en México. Una lectura, en: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/153295

 

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/pisa-2015-y-el-nuevo-aliento-del-oxidado-discurso/

 

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Ser optimista es bueno para la salud, demuestra estudio

Telesur TV
Por: Telesur/15.12.2016
El optimismo incide positivamente en la salud de las personas y disminuye el riesgo de fallecer de muchas enfermedades.
 De acuerdo con un estudio publicado en American Journal of Epidemiology, las mujeres optimistas registran un riesgo significativamente menor de fallecer de enfermedades, como cáncer, enfermedad cardiaca, apoplejía, patologías respiratorias e infección, en comparación con las mujeres que eran menos optimistas.

La investigación estudió datos entre 2004 y 2012 de 70 mil mujeres inscritas en el Nurses Health Study. Aquellas mujeres más optimistas tuvieron un riesgo casi un 30 por ciento menor de morir por cualquiera de las enfermedades analizadas frente a las mujeres menos optimistas.

Asimismo, las más optimistas registraban un 16 por ciento menos de riesgo de morir de cáncer; 38 por ciento menos de riesgo de morir por enfermedad cardiaca; 39 por ciento menos de riesgo de morir por accidente cerebrovascular y 38 por ciento menos de riesgo de morir por infección.

“Aunque la mayoría de los esfuerzos médicos y de salud pública se centran hoy en reducir los factores de riesgo para las enfermedades, la evidencia ha ido construyendo la idea de que mejorar la resistencia psicológica también puede marcar una diferencia”, explicó el líder del estudio, Eric Kim, investigador del Departamento de Ciencias Sociales y del Comportamiento en Harvard, citado por Europa Press.

El investigador agregó que los resultados de la investigación sugieren que “debemos hacer esfuerzos para impulsar el optimismo, que se ha demostrado que está asociado con comportamientos más saludables y maneras más saludables de afrontar los desafíos de la vida”.

Fuente: http://www.telesurtv.net/multimedia/Ser-optimista-es-bueno-para-la-salud-demuestra-estudio-20161215-0023.html

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Lo que cambia para no cambiar: La contradicción de la Reforma Educativa y el derecho a la educación

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por:  Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente. 

Si queremos que todo siga como está, es necesario que todo cambie…y, después, todo será igual pese a que todo habrá cambiado…una de esas batallas que se libran para que todo siga como está.

Guisseppe di Lampedusa, El Gatopardo. 

Ahora que finalmente nuestro país cuenta con una serie de documentos que pretenden establecer el rumbo de la educación para los próximos años (Los Fines de la Educación en el Siglo XXI, El Modelo Educativo 2016 y la Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria) saltan a la vista múltiples interrogantes que van más allá de estar de acuerdo o en desacuerdo con las propuestas, enfoques y énfasis de lo que el propio gobierno, a través del Secretario de Educación Pública, ha definido como “el planteamiento pedagógico de la Reforma Educativa”.

¿A qué nos referimos? Pareciera existir una brecha abismal entre lo que se pretende lograr y la realidad de la que se parte, pues el trasfondo del problema sigue siendo el mismo: la terrible inequidad que produce y reproduce la pobreza en la que viven más de 55.3 millones de mexicanos (CONEVAL, 2014; OCDE, 2015). Según la OCDE, “En los últimos 20 años los niveles de pobreza en México no han cambiado debido a la reducida tasa de crecimiento de la economía y la desigual distribución de los ingresos”, así como la tendencia regresiva en materia de reducción de pobreza, constituyéndose México en la segunda nación más desigual de las 34 que pertenecen a la OCDE

Ante este escenario, cabe preguntarse cómo se podrá alcanzar la pretensión establecida en el Artículo 3° de la Constitución que establece que el sistema educativo deberá desarrollar armónicamente, todas las facultades del ser humano dado que “todo individuo tiene derecho a recibir educación”. Y más lejos todavía, la reforma educativa reciente, ha determinado que esta educación obligatoria que se supone habrá de impartir el Estado, deberá ser de calidad, entendiendo por ello “…que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos” (CPEUM). Así pues, cuándo se dice “todos los individuos” ¿verdaderamente se está pensando en incluir a todos o es simple retórica? ¿el derecho a la educación de calidad es una realidad?

Durante el 2015 se aplicó la recién instaurada prueba PLANEA (Plan Nacional para la Evaluación del Aprendizaje) con el propósito de “conocer la medida en que los estudiantes logran el dominio de un conjunto de aprendizajes esenciales en diferentes momentos de la educación obligatoria ofreciendo información sobre el grado de cumplimiento del derecho a una educación de calidad, el cual debe ser garantizado por el Estado”. Dicha prueba, en la modalidad llamada Evaluación del Logro referida al Sistema Educativo Nacional (ELSEN) arrojó los siguientes resultados:

  • Al término de sus estudios, 5 de cada 10 estudiantes de primaria y 3 de cada 10 estudiantes de secundaria no han logrado adquirir los aprendizajes clave de Lenguaje y Comunicación, lo que refleja carencias fundamentales para seguir aprendiendo (puesto que se ubican en el nivel I: logro insuficiente).
  • En contraparte, sólo 17 de cada 100 estudiantes (en primaria) y 24 de cada 100 (en secundaria), alcanzan los aprendizajes clave de manera satisfactoria o sobresaliente (niveles III y IV).

En lo que corresponde al área de Matemáticas, el panorama es aún más desalentador:

  • Al término de sus estudios, 6 de cada 10 estudiantes de primaria y 2 de cada 3 estudiantes de secundaria no han logrado adquirir los aprendizajes clave.
  • En contraparte, sólo 6.8% de los estudiantes de 6° de primaria y el 3.1% de los de 3° de secundaria se ubicaron en el nivel IV (sobresaliente).

Estos datos también coinciden con los resultados de la Prueba PISA (Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes) en su aplicación del 2015, puesto que sólo el 55% de los alumnos mexicanos no alcanza el nivel de competencia básico en matemáticas, lo mismo ocurre con el 41% en lectura y el 47% en ciencias. Por lo que México sigue ocupando de manera consecutiva el último lugar entre los países miembros de la OCDE.

A esto se añade que la desigualdad y la injusticia social de la proporción de estudiantes que se ubican en los niveles de logro más bajos es mucho mayor en las escuelas indígenas, comunitarias y las generales públicas con respecto a las privadas. Para Lenguaje y Comunicación, la cantidad de alumnos que obtuvieron un nivel de logro insuficiente (nivel I) es 6 veces mayor en las escuelas indígenas que en las privadas. De las escuelas indígenas el 80% de estudiantes se ubica en el nivel insuficiente, mientras que sólo el 13.3% de los estudiantes de escuelas privadas se ubica en ese rango. Para Matemáticas la cantidad de alumnos que obtuvieron un nivel de logro insuficiente (nivel I) es 3 veces mayor en las escuelas indígenas que en las privadas. En este caso, de las escuelas indígenas el 83.3% de estudiantes se ubica en el nivel insuficiente, mientras el 25.9% de los estudiantes de escuelas privadas se encuentra en ese nivel.

Esto en parte se entiende porque son precisamente las escuelas indígenas las que cuentan con carencias e insuficiencia de infraestructura, mobiliario, materiales de apoyo educativo y otras condiciones esenciales, según reportó la reciente Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA). Ante tales resultados la conclusión del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación es clara: “cuanto más alto es el nivel de marginación y menor el tamaño de la localidad en donde se ubica la escuela, los resultados educativos son menos favorables, lo que corrobora que las condiciones sociales y económicas de los estudiantes inciden fuertemente en el logro de sus aprendizajes” (INEE, 2014).

De acuerdo con Pablo Latapí (2009), la educación potencia el desarrollo de la persona y por ello es condición esencial para el disfrute de todos los demás derechos; siendo por ello, un derecho clave (key right) o derecho bisagra. Lo reitera también el propio INEE en su informe sobre el Derecho a una Educación de Calidad: “de su cumplimiento depende que se puedan ejercer mejor todos los otros derechos. Por ejemplo, una persona con alta escolaridad podrá cuidar mejor de su salud y de la de sus hijos; disfrutar en mayor medida de la libertad de pensamiento y de expresión; y ejercer su derecho al voto libre de forma más informada y responsable. De este modo, se afirma que el derecho a la educación —que no es sino el derecho a aprender— está en el centro de la vida de la persona y de la sociedad.”

Sin embargo, como hemos visto, lo anterior está lejos de ser una realidad. Ahora, con la presentación del Modelo Educativo 2016 se habla de formar ciudadanos libres, participativos, responsables e informados que se adapten a estas sociedades y se desempeñen en ellas exitosamente. Así pues, se señala que todo egresado de la Educación Básica y Media Superior debe ser una persona que “se expresa y comunica correctamente, oralmente y por escrito, con confianza y eficacia, tanto en español como en otra lengua materna; es capaz de comunicarse en inglés y emplea el pensamiento hipotético, lógico y matemático.” Del mismo modo, se espera que el egresado “sea competente y responsable en el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC), utilizándolas para “obtener, procesar, interpretar información y comunicarse con eficacia.”

Ante esto, surge el interrogante de cómo y cuándo estos objetivos se transformarán en una realidad, ya los datos arrojados continún siendo alarmantes. La Encuesta Nacional sobre la Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (ENDUTIH) reportó que 55.2% de los hogares no cuentan con conexión a la red, seguido de un 15% que detalló la inexistencia de proveedores o infraestructura en su localidad. Se advierte claramente también un problema de equidad. Chiapas, Oaxaca y Guerrero reportaron cifras de dos de cada 10 hogares con acceso a este tipo de tecnología. En suma, no se cuenta con la infraestructura ni los recursos suficientes para generar las plataformas que permitan equidad en el uso y acceso a los medios de comunicación e información y al desarrollo de los conocimientos especializados que se requieren para participar efectivamente en este tipo de sociedades.

Ante lo anterior queda claro que, si realmente existe la preocupación y la intención por cumplir el derecho a una educación de calidad, primero debe trabajarse en superar la inequidad y la exclusión del sistema educativo mexicano. Es más que evidente que la asistencia y permanencia en la escuela está intrínsecamente asociada a la condición socioeconómica de los estudiantes. Todo ello nos grita que seguimos muy, pero muy lejos de lograr este derecho indispensable y vital pues sólo quien tiene a su alcance las condiciones para aprender, potenciar su talento y desarrollo, podrá vivir una vida más plena.

En este sentido, poco ayudan los documentos que presentan una serie de buenos deseos, si de antemano se sabe que son letra muerta, dado que el propio Estado no es capaz de garantizar que los derechos plasmados en los documentos puedan cumplirse y ser una realidad. Lo que deja entrever claramente la poca capacidad de respuesta del Estado frente a la pobreza y la inequidad que lejos de subsanarse, aumenta, impidiendo sentar las bases mínimas para garantizar que la educación obligatoria y de calidad sea un derecho para todos.

A esto se suma la gestión inadecuada de un sistema educativo complejo y de gran magnitud en el que la burocracia, las prácticas opacas, la carencia de líneas de comunicación fluidas y más horizontales y los modos de administrar lo educativo, dificultan enormemente una operación eficiente, así como el uso inapropiado de los recursos, de por sí insuficientes. Otros problemas radican en la anteposición que se hace, en materia de política educativa, de los intereses particulares y partidistas usando a la educación como moneda de cambio para negocios corruptos, así también el conflicto sin resolver entre la balanza de mayor participación social vs. privatización. “El debate acerca de si la participación social ha significado una privatización o una democratización se extiende a todos los niveles, desde la pequeña escuela rural que depende de los recursos que aportan los padres de familia, hasta la interferencia de grupos poderosos de la sociedad civil en las grandes decisiones de política educativa” (Ibarrola, 2012). Ello deja espacios poco claros y responsabilidades confusas para que otros grupos (padres de familia, asociaciones civiles o la sociedad en general) puedan intervenir en la mejora educativa.

En suma, para que el cambio educativo verdaderamente sea posible y el derecho a la educación de calidad comience a cumplirse como se expresa en la ley, hace falta mucho más. En palabras de Muñoz Izquierdo (1996), la igualad en la distribución de las oportunidades educativas no sólo implica garantizar a todos el acceso a la educación. Además de ello, debe lograrse la igualdad en las condiciones o medios de aprendizaje de manera que todas las personas tengan los mismos recursos para acceder y participar de la educación . Pero también, debe cumplirse la igualdad en la realización social de estos logros, esto es que todas las personas, independientemente de su origen socioeconómico puedan obtener los mismos resultados luego de su paso por la escuela y que el impacto social de la educación sea el mismo para todos, sin diferenciar los escenarios sociales en que se desenvuelvan.

No obstante lo anterior, el actual Modelo Educativo 2016 pareciera estar totalmente descontextualizado pues habla de una educación para una realidad muy diferente, por lo que sólo servirá para ampliar más la brecha, si no se acompaña de otras acciones que busquen dar solución a las problemáticas planteadas. Mientras las políticas públicas en materia educativa no se acompañen de una estrategia para el combate a la desigualdad social y siga prevaleciendo una disociación del binomio “educación de calidad” y “equidad”, se seguirá negando el derecho a la educación de calidad a un gran porcentaje de la población.

De esta manera, volvemos a vivir el cambio para que no haya ningún cambio, como dijo en su momento, Guisseppe di Lampedusa en su novela Gatopardo.

Referencias

CONEVAL (2014) “Informe sobre los resultados de la medición de la Pobreza”. COMUNICADO DE PRENSA No. 005 México, D.F. http://www.coneval.org.mx

CPEUM. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 2014. Disponible en: http://www.diputados.gob.mx/ LeyesBiblio/pdf/1.pdf

De Ibarrola Nicolín, María (2012). “Los grandes problemas del Sistema Educativo Mexicano”, en Perfiles Educativos, vol. XXXIV, número especial. México: IISUE-UNAM

INEE (2016) “La educación obligatoria en México: Informe 2016”. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación: http://www.inee.edu.mx/images/stories/2016/publicaciones/agosto/Informe2016-290816.pdf

INEE (2014) “El derecho a una educación de calidad: Informe 2014”, México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación: http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/D/239/P1D239.pdf

INEE (2016) Comunicado de Prensa No. 70. Disponible en: http://www.inee.edu.mx/images/stories/2016/boletines/Comunicado_70.pdf

INEGI (2015) Encuesta Nacional sobre disponibilidad y uso de tecnologías de la información en los hogares (2015), boletín de prensa núm. 131/16 14 del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI). Disponible en: http://www.inegi.org.mx/saladeprensa/boletines/2016/especiales/especiales2016_03_01.pdf

Latapí Sarre, Pablo (2009). “El derecho a la educación: su alcance, exigibilidad y relevancia para la política educativa” en Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 14, núm. 40, enero-marzo,, pp. 255-287. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.

Muñoz Izquierdo, Carlos (1996) Origen y Consecuencias de las desigualdades educativas. México: Fondo de Cultura Económica.

OCDE (2015) “Diagnóstico de desarrollo territorial de México”, Estudios Económicos de la OCDE-México. Disponible en: http://www.oecd.org/economy/surveys/Mexico-Overview-2015%20Spanish.pdf

Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) (2015). Fascículos 1, 7 y 8. Publicación digital del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Disponibles en: http://www.planea.sep.gob.mx/

Secretaría de Educación Pública (2016) Los Fines de la Educación en el Siglo XXI, El Modelo Educativo 2016 y Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/lo-que-cambia-para-no-cambiar-la-contradiccion-de-la-reforma-educativa-y-el-derecho-a-la-educacion/

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Reforma fracasada

Hugo Aboites

Por: Hugo Aboites

Pésimo fin de año para la reforma educativa. Uno más sin que haya al menos una perspectiva clara para ésta, pues incluso su existencia misma es incierta, ahora que comienza de lleno la carrera por la Presidencia. Por otra parte, los maestros en Michoacán, Chiapas y Oaxaca anuncian más protestas para el próximo año y el nuevo gobernador de esta última entidad capta bien que no tiene otra alternativa que sentarse a negociar. Además, la Secretaría de Educación Pública (SEP) se encuentra hoy en el dilema de volver a aplicar o no las evaluaciones obligatorias, y cualquier decisión que tome le será muy problemática.

Asimismo, no se pudo dar un solo paso en la discusión de la reforma a nivel de educación superior y, algo inusitado, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) piden a la SEP que piense bien su propuesta de transportar a millones de niños fuera de sus comunidades. Y la estocada final con que cierra este año son los resultados de la prueba del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de la OCDE.

México, como se informa ( La Jornada, 6/12/16, página 40), no sólo continúa teniendo el más bajo puntaje a escala mundial en las, por otro lado, discutibles pruebas PISA, sino además es uno de los más decepcionantes casos de América Latina, considerando la importancia económica y educativa de México. Tal vez algunas reformas no producen efectos fulminantes y generalizados, pero cuatro largos años algo deberían haber generado. Y se explica la ausencia, porque ni siquiera se ha concluido lo que se pensaba sería una breve etapa preliminar: la de imponer un nuevo modelo de relación laboral.

De hecho, ahora se prevé que será en 2018 cuando se aplique finalmente algo propiamente educativo. El nuevo modelo educativo, sin embargo, es una propuesta que amenaza con no ser ni nueva ni con aliento transformador, porque en un envase llamativo recicla mucho del modelo educativo actual. Lo más importante, además, es que no es una reforma que tenga en cuenta un contexto sumamente adverso.

¿Es posible pensar que un México con casi 30 mil desaparecidos, más de 100 mil muertos y cientos de miles de víctimas de una guerra puede generar una dinámica de aséptica reforma educativa? El hecho de que cientos de escuelas deban cerrar porque los maestros son víctimas de secuestros y extorsiones, ¿no tiene un impacto negativo en un sistema complejo que requiere, además de normas y autoridad, inspiración y propósitos capaces de entusiasmar a niños, niñas y jóvenes, a maestros, padres de familia, comunidades? ¿Acaso los niños que en las escuelas deben aprender a tirarse al suelo y a protegerse con mochilas blindadas son inmunes a las tensiones y preocupaciones fundamentales de una guerra? ¿Pueden apreciar en esa hostil intemperie lo que ha sido la historia de su país, de la ciencia, la poesía, el placer de leer y escribir y el conocimiento de por qué, cómo y cuándo surgieron los números y los cálculos fundamentales? ¿Pueden conocer lo que es su pueblo y región y el significado que tiene en la vida de la nación, más allá de los estereotipos y las distorsiones de la televisión comercial y enajenante? ¿Es posible pensar que podrán tener una infancia y adolescencia normales y disfrutar el conocimiento? Una reforma abstraída del contexto, de la circunstancia real de los estudiantes, ¿puede responder a los miedos e inquietudes de los niños y jóvenes? Peor aún, cuando esta idea de combate, de persecución se lleva al terreno educativo.

La mejora de la educación necesita de una reforma que no declare, junto a la guerra contra los narcos, la guerra a los maestros; una guerra ya prolongada que hace que haya caído precipitadamente el interés de muchas y muchos jóvenes por dedicar su vida al magisterio. Para quienes tenemos más de cuatro décadas en esta siempre apasionante carrera llena de desafíos y satisfacciones, esa es una muy triste noticia y síntoma de una enfermedad deliberadamente inducida en lo fundamental del sistema educativo.

La experiencia de este fracaso monumental de la educación mexicana aparece afortunadamente entremezclada con la sólida y creciente determinación de muchos maestros por rescatar su profesión y escuela, a pesar del contexto tan adverso, y luchar no sólo por sus derechos laborales, sino por una reforma sobre necesidades y bases reales, propuestas educativas distintas. Estas deberían ser capaces de combinar lo local, pero también el problemático contexto nacional e internacional, cada vez más determinante de lo que ocurre en cada región; combinar el conocimiento y sabidurías locales y ancestrales con otros conocimientos, culturas y con la dinámica científica. Responder a los desafíos de la inmediatez violenta, pero armar también una mirada más amplia, a mediano y largo plazos, hacia la formación de ciudadanos comprometidos con sus comunidades y sus derechos y legítimos intereses. Instaurar una pedagogía para la libertad y la creatividad, que interactúe con la necesidad de una formación fincada sólidamente en las ciencias y humanidades. Un proceso educativo basado en la libertad creativa del pensamiento para darles dinamismo –ahí mismo en el salón de clase– a las verdades sociales, políticas y científicas y evitar verlas como absolutas. Todo esto para que sea realmente distinta a lo que ahora tenemos.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/reforma-fracasada/

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La otra cara de la moneda: La psicología positiva & TEA

Elaime Maciques

Por:Elaime Maciques

“La misión de la Psicología Positiva no es decir a las personas que deben ser optimistas, o espirituales, o amables, o estar de buen humor; sino describir las consecuencias de tales rasgos. Lo que cada uno haga con esa información dependerá de sus propios valores y objetivos.” (M. Seligman).

Este artículo, surge de una conferencia dada en la Universidad Católica de Honduras, “Nuestra Señora de la Paz”, Campus San Pedro y San Pablo, el pasado mes de julio en el marco de su convocatoria anual al Congreso de Psicología.

El ser humano, es por naturaleza, un ser social, que se desarrolla a través de la interrelación con el entorno y sus pares, lo que le da un sentido de socialización al proceso de maduración y aprendizaje, así como a la interiorización de vivencias socio-emocionales. Vigostky, en su Teoría Socio Histórico Cultural, plantea que los fenómenos psíquicos son sociales desde su mismo origen, y no son dados de una vez y para siempre al momento del nacimiento, sino que ellos se desarrollarán en dependencia de las condiciones de vida y educación a la que el sujeto se exponga.

Desde que el niño nace, lo hace en un contexto social y se establece una relación tríadica padre-madre-niño, que marca una pauta significativa en el desarrollo emocional. La mirada mutua, la progresiva capacidad de prestar atención conjunta a eventos del mundo externo y el juego de expresiones afectivas transmitidas a través del rostro, son modos de relacionarse y actúan como precursores de dos aspectos fundamentales del desarrollo infantil: la capacidad para la formación de símbolos (uso del lenguaje) y la capacidad de empatía (capacidad para comprender los estados emocionales del otro). En ese intercambio son importantes: el contacto visual, el diálogo sonoro (el adulto escucha al niño y le contesta), el diálogo tónico (donde se alterna la tensión-relajación durante el juego y la alimentación), el sostén físico y el contacto (caricias, manipulación).[1]

Premack y Woodruff acuñaron el término “teoría de la mente” la cual nos permite utilizar estrategias sociales, ya que posibilita, como señalan Rivière y Núñez[2] “ponerse en la piel” del otro, “calzarse sus zapatos”, dando lugar a la interpretación de las interacciones humanas no en términos netamente conductuales, sino en base a estados mentales. Es esa “mirada mental”, la que permite encontrarnos con la mente de los otros, interpretar su conducta y realizar predicciones, comprender que tienen deseos, creencias e intenciones, un mundo de emociones y experiencias diversas, ser empáticos e intersubjetivos.

niños felicesLa Psicología Positiva como ciencia joven, se enfoca al estudio de las emociones positivas, el desarrollo de las virtudes, donde el ser humano va potenciando sus propias fortalezas y la búsqueda de la felicidad o estado de bienestar, para conseguir una mejor calidad de vida y bienestar. El bienestar positivo hace referencia a lo que pensamos y sentimos en relación a nuestras vidas y las conclusiones cognoscitivas y afectivas que alcanzamos cuando evaluamos nuestra existencia. Tiene un componente subjetivo e intersubjetivo. Traduce, o interpreta, la “felicidad” como ese bienestar subjetivo experimentado cuando sentimos más emociones agradables y pocas desagradables, cuando estamos comprometidos en actividades interesantes y cuando estamos satisfechos con nuestras vidas y lo que hemos logrado.

Esta joven rama de la psicología tiene varios enfoques, como el clínico que va hacia la prevención y tratamiento de enfermedades mentales como el estrés, ansiedad y otras, un enfoque pedagógico que busca en primer lugar la motivación intrínseca del niño hacia el aprendizaje, en crear ambientes de aprendizaje motivadores y adecuados a las necesidades de cada estudiante y hacia la orientación familiar, en relación al desarrollo de hábitos, que promuevan conductas adaptativas adecuadas.  Bajo la vertiente de la Psicología Educativa, se toman en cuenta la atención que debe darse a las fortalezas individuales y colectivas de cada niño, enfatizar los logros que éste tiene sobre el desarrollo de habilidades, así como identificar y fortalecer las cualidades predominantes de cada estudiante.  Al respecto Terjesen, Jacofsky, Froh & DiGiuseppe (2004) expresan: “Promover las fortalezas de los niños y jóvenes puede incrementar cambios que favorecen el manejo exitoso de las dificultades actuales y las que deberán afrontar en el futuro” ¿Es una paradoja?, ¿será una utopía?

Martin Seligman habla sobre la psicología positiva

¿Qué pasa con la otra cara de la moneda?

Las personas con dificultades para la construcción de los procesos intersubjetivos, que tienen una forma diferente de entender las emociones, que son inflexibles, que se les dificulta la comunicación social, ser empáticos y que en muchas ocasiones son ajenos a ese constructo “positivo y feliz”. No quiero que me mal interpreten, no es que no sean felices, claro que lo son, expresan emociones y en los casos de alto funcionamiento van más allá.

Ramón es un joven de 18 años con Síndrome de Asperger que asiste a la Universidad, ha estado en tratamiento psicológico en dos ocasiones porque se deprime frecuentemente, debido a que no puede hacer amigos, porque en su concepto de amistad, tienen que haber valores, deportes, y las matemáticas, porque no se da cuenta que escribir veinte mensajes en una hora a una chica no es adecuado y tampoco entiende que la chica no quiera ser su novia cuando el sí. El amor en todas sus manifestaciones, la amistad, se complejizan en sus pensamientos negativos y entonces llora y expresa “no soy feliz”.

Marcos, es feliz hasta que llega a la escuela, donde no se potencian sus habilidades, donde no se adecuan los espacios del aula y los contenidos educativos a su funcionamiento y desajuste sensorial, cuando no es motivado a que ese entorno le sea agradable y confortable.

A veces lo que es diferente nos asusta, o lo rechazamos, cuando todos estamos inmersos en una diferencia permanente, en las formas de construir la felicidad, en las formas de caminar, de sonreír, de amar. Es tarea de las nuevas generaciones empezar a promover un cambio positivo, dejar atrás los estereotipos, las etiquetas, los no se puede y los “déjalo ahí que no hay nada que hacer”, es hora de vender asombros, de provocar felicidad, de motivar para que así sea.

cisneEs importante desde esta postura psicológica, estar mentalizados y tener la capacidad de ver “la otra cara de la moneda”, como diría Szatmari, (2004) Todo depende del modo en el que mires las cosas. Una vez entiendas cómo piensan y como ven el mundo, aquello que un día parece una discapacidad, otro día puede ser un talento o un don”. [3]

Agradezco que me hayan leído hasta aquí, los dejo con un pasaje de un cuento maravilloso: El patito feo

Se dirigió entonces hacia ellos, con la cabeza baja, para hacerles ver que estaba dispuesto a morir. Y entonces vio su reflejo en el agua: el patito feo se había transformado en un soberbio cisne blanco.” (H. C. Andersen).

Referencias:

[1] Maciques, E: Desarrollo infantil y particularidades en los TEA. Parte III. Desarrollo social

[2] Reyna, Cecilia (2011): Desarrollo emocional y trastornos del espectro autista

[3] Citado por Girón, A en El lado bueno de las cosas. Síndrome de Asperger

Fuente: https://autismodiario.org/2016/08/26/la-otra-cara-la-moneda-la-psicologia-positiva-tea/

 

 

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Uno de cada diez niños sufre acoso escolar por internet

Eduardo Azumendi

Por: Eduardo Azumendi

Aunque la percepción social es el uso de las redes sociales y el móvil para acosar a compañeros, en la mayoría de los casos el acoso es «cara a cara».

¿Cuándo se inician los niños en internet? Pues a los siete años. Un estudio constata que los niños y niñas de nueve y diez años se inician en internet a los siete años y que un 31% de los menores entre nueve y 16 años dice haber sufrido alguna forma de acoso online o físico, según el informe ‘Net Children Go Mobile. Riesgos y oportunidades en internet y uso de dispositivos móviles entre menores españoles (2010-2015)’. El trabajo se basa en una encuesta a 500 menores españoles usuarios y usuarias de internet de entre nueve y 16 años y a sus progenitores.

El informe, realizado por los profesores de la UPV/EHU Maialen Garmendia, Miguel Ángel Casado y Estefanía Jiménez Iglesias y la profesora de la Universidad Sacro Cuore de Milán Giovanna Mascheroni, ha contado con el apoyo de Red.es. La novedad de este trabajo es que analiza si el uso de los dispositivos móviles para conectarse a internet supone más o menos riesgos para los menores usuarios de internet.

 El riesgo al que más frecuentemente se exponen los menores en el uso de internet consiste en ver imágenes sexuales. Más de la mitad de los menores (52%) afirma haber visto este tipo de imágenes. La recepción de mensajes sexuales es junto con el visionado de contenidos potencialmente negativos generados por los usuarios (relacionados con el odio, pro-anorexia, auto-lesión, consumo de drogas o suicidio) los principales riesgos. Uno de cada tres menores (32%) ha accedido a tales contenidos. Por otro lado, el 12% de los menores ha sufrido acoso en internet o a través de teléfonos móviles.

El bullying continúa siendo el riesgo que más daño causa a quienes lo sufren (24%). No obstante, los expertos señalan que, pese a un cierto discurso social y mediático y a las posibilidades que las redes sociales ofrecen para amplificar las situaciones de abuso, «aún son muchos más numerosos los casos de bullying cara a cara que los que, en palabras de los afectados, se producen online».

Por otra parte, en la comparecencia, han subrayado que los smartphones en particular se están convirtiendo en «parte integral de la nueva ecología mediática que habitan los menores». Llama la atención que, aunque los smartphones sean los dispositivos más susceptibles de ser utilizados en trayectos, donde más se utilizan es en casa (70%). El acceso doméstico diario a internet aumenta con la edad del 50% entre los niños y niñas de 9-10 años al 90% entre los de 15-16 años.

Los expertos señalan que, pesar de que los menores son más conscientes de los peligros asociados al acoso u otras situaciones potencialmente conflictivas, sigue siendo necesario «promover usos de la comunicación móvil más seguros y responsables».

Fuente: http://www.eldiario.es/norte/euskadi/ninos-sufre-acoso-internet_0_586192391.html

 

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