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El espurio ataque a la Venezuela Bolivariana

Atilio Borón

Por: Atilio A. Boron

La iniciativa de expulsar, o suspender, a Venezuela del Mercosur viola la normativa de esa institución. No hay nada en el Tratado Constitutivo del Mercosur ni en los Protocolos de Ushuaia y de Montevideo (Ushuaia II) que contienen la así llamada “cláusula democrática” que justifique semejante medida.

Tiene razón la canciller venezolana Delcy Rodríguez cuando denuncia la turbia maniobra de sus socios sureños como un “golpe de estado” contra la República Bolivariana.

El pretexto empleado por los gobiernos de Argentina, Brasil y Paraguay es que Caracas incumplió su compromiso de adecuar su normativa económica a la establecida por el Mercosur.

De hecho Venezuela fue modificando gran parte de sus regulaciones económicas, pero el proceso está aún sin completar. Incidentalmente, lo mismo puede decirse de los demás socios del Mercosur, ninguno de los cuales ha adoptado en su integralidad las normas del Tratado de Asunción. Pero lo que puede ser un pecadillo venial en Argentina, Brasil y Paraguay se convierte en un monstruoso pecado mortal en el caso de la República Bolivariana.

Este doble estándar es una marca registrada del imperialismo y sus lacayos locales, como son los gobiernos de esta infausta Triple Alianza que se arroja con saña en contra de la patria de Bolívar y Chávez.

No es preciso esforzarse en demasía para comprobar la debilidad de este argumento, incompatible inclusive con las normas y las prácticas del derecho internacional que establecen un marco de flexibilidad y diálogo en los casos de retrasos en el cumplimiento de los acuerdos.

En el caso de la Unión Europea los acuerdos de Maastricht establecían que el déficit en el presupuesto de los estados no podría representar una proporción mayor que el 3% del PIB y que la deuda pública no debería bajo ningún concepto superar el 60 % del PIB.

Si Macri, Temer y Cartes fueran gobernantes de algún país europeo estarían viéndose en figurillas para “suspender” a países como Gracia, Italia, Portugal, Bélgica, Francia, España, Reino Unido por incumplir con ambas normas, y a Alemania, Holanda y Austria por sobrepasar el límite impuesto al endeudamiento público [1].

Pero los países de la Unión Europea, clientes también ellos de la Casa Blanca, mantienen un criterio de flexibilidad que los talibanes conosureños no poseen y se desviven por agredir a Venezuela, país cuyas enormes reservas petroleras, las mayores del mundo, excitan el apetito insaciable del imperio.

Siendo insostenible el argumento del incumplimiento de la normativa del Mercosur, los agresores cambiaron de táctica y ahora enarbolan el argumento de la “cláusula democrática”. ¿Qué dice esta cláusula? La misma fue resultante de una Reunión del Consejo del Mercado Común (Julio de 1998) ocasión en que los Presidentes de Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay, amén los de las Repúblicas de Bolivia y Chile suscribieron el «Protocolo de Ushuaia sobre Compromiso Democrático» estableciendo que la vigencia de las instituciones democráticas era condición indispensable para la existencia y desarrollo de los procesos de integración, y que toda alteración del orden democrático constituiría un obstáculo inadmisible para la continuidad de la integración regional.

En la retorcida argumentación de Macri, Temer y Cartes resulta que un gobierno que ha resistido años de guerra económica lanzada sin tapujos por el imperio; que ha desbaratado interminables tentativas sediciosas explícitamente encaminadas, con la inocultable colaboración de Washington, a derrumbar a un gobierno al que no se lo podía derrotar en las urnas; que a comienzos de 2014 ha debido soportar meses de subversión sediciosa con un costo de 43 muertos, casi un millar de heridos, infinidad de edificios públicos y privados, vehículos de transporte público y de uso particular debe ser acusado por violación a los principios democráticos. La víctima se convierte en victimario.

En resumen, un gobierno que se ha defendido de un ataque brutal y lanzado por todos los flancos, que ha mantenido la institucionalidad democrática, que convocó a veinte consultas electorales en 18 años; ese gobierno bolivariano es juzgado por otros dos surgidos de sendos golpes de estado –Brasil y, de modo mediatizado, Paraguay- y por otro que ha sumido a la Argentina en un acelerado proceso de involución democrática como violatorio de la “cláusula democrática” del Mercosur. Presidentes que para deshonor de sus gobiernos y sus países están incursos en graves episodios de corrupción –Panamá Papers, Bahama Papers, “Lavajato”, etcétera- y que atropellan la institucionalidad democrática, censuran a la prensa opositora y encarcelan o asesinan a dirigentes sociales, gobiernos como esos, repito, sienten que cuentan con la autoridad moral para juzgar la democraticidad de la República Bolivariana de Venezuela.

Si no fuera por la injusticia que esto provoca la pretensión sería simplemente cómica, un acto barato de comicidad a manos de malos actores que simplemente obedecen órdenes de la Casa Blanca.

El veredicto de la historia será implacable ante este plan para destruir al Mercosur y, también a la UNASUR y la CELAC, objetivo estratégico y no negociable del imperio que, para recuperar su hegemonía en esta parte del mundo, necesita destruir todos los esquemas de integración creados en las últimas décadas. No lo lograrán, y los tristes y malos gobernantes que colaboren en tan infame designio sufrirán, más pronto de lo que ellos se imaginan, el ejemplar escarmiento de sus pueblos.

Nota:

[1] “Déficit y deuda pública de los países de la Unión Europea en 2015”, en El País, 21 Abril 2016, http://elpais.com/elpais/2016/04/21/media/1461253548_150711.html

Atilio A. Boron, director del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini (PLED), Buenos Aires, Argentina. Premio Libertador al Pensamiento Crítico 2013. www.atilioboron.com.ar

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=220467

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Educar: ¿cuestión de meter o de sacar?

Rosa Maria Torres

Por: Rosa Maria Torres

 «La verdadera educación consiste en sacar a la luz lo mejor de la persona«. Gandhi

Etimológicamente, EDUCACIÓN deriva de dos voces latinas: educare (criar, nutrir, guiar, conducir, formar, instruir, de afuera hacia adentro) y educere (sacar, extraer, de adentro hacia afuera).

Educar como educare

Educare entiende la educación como una intervención de afuera hacia adentro. Esta es la visión dominante de educación que conocemos. Dentro y fuera de sistema escolar. Desde lo gubernamental y lo no-gubernamental: en la familia, en el trabajo, en las instituciones, en la política. Es la «educación bancaria» de la que hablaba Paulo Freire y a cuyo cuestionamiento y desciframiento dedicó buena parte de su obra y de su vida.

En versión extrema es «la letra con sangre entra». También están el «inculcar valores» o el «llevar la luz del conocimiento». En la cultura escolar de todos los días es el «dar clase», «dictar clase» o «impartir clase» que, en el podio académico, se viste de «conferencia magistral». Entrar, dar, dictar, impartir, llevar, inculcar, son algunos verbos reconocibles.

Esta concepción de educar como afuera ➾ adentro está generalmente detrás de la infraestructura, las aulas, los auditorios, los eventos educativos, el currículo, la formacion y la capacitación docentes, la evaluación educativa, la definición del ‘buen docente’ y del ‘buen alumno’, las pruebas, los puntajes, los ránkings.

Educar como educare es, en última instancia, una cuestión de meter: respuestas ‘correctas’, ideas, datos, fechas, libros, autores, teorías, valores. Los educadores son formados como depositadores, metedores, empujadores, transvasadores.Y ellos mismos, claro, capacitados de ese modo. Educar se entiende básicamente como depositar lo que otros depositan en nosotros vía normas, currículo, formación/capacitación, textos, manuales, etc.

Las pruebas miden «cuánto saben» educadores y educandos, qué tan eficaz ha sido la acción de meter, de unos, y de guardar, de otros. Las evaluaciones docentes miden qué tanto los educadores han sido capaces de almacenar informaciones y conocimientos que alguien considera esenciales para educar. Las evaluaciones estudiantiles miden qué tanto los educandos han sido capaces de almacenar lo transmitido por los educadores, y de recordarlo cuando y como se les requiere. Educadores y educandos reciben buenos puntajes y buena valoración social dentro de esos parámetros.

La educación como educare, en definitiva, es un acto y un proceso unilateral de transvasamiento. Y hasta de alquimia. Se mete información y se pretende sacar conocimiento: imposible. Se mete información para sacar calificaciones y puntajes dados por conocimiento. Desconociendo que el conocimiento implica proceso, tiempo para procesarlo, descubrimiento y elaboración propios, interés y esfuerzo de quien aprende. Sus rutas son únicas e impredecibles en cada campo del saber, en cada proceso educativo, en cada persona. Igual que su uso y destino.

El objetivo de la educación no es la prueba ni la calificación sino el aprender a aprender, el aprender a ser, el aprender a hacer y el aprender a convivir con otros; el amor por la lectura y la escritura; el desarrollo de la conciencia y del pensamiento crítico; la empatía, la preocupación por el bienestar de los demás y por la preservación del medio ambiente; el impulso hacia la acción transformadora.

Educar como educere

Educere, a diferencia de educare, entiende educar como un proceso de adentro hacia afuera. La clave y el sentido de la educación no están en el meter, sino en el sacar. Intervenir para sacar lo que es, sabe y es capaz de hacer el educando, a fin de ayudarle a desarrollarlo. Intervenir no solo para asegurar aprendizajes prescritos, sino sobre todo para crear nuevas necesidades de aprendizaje y para estimular el gusto por aprender – solo y con otros – y por descubrir.

Las pedagogías críticas, progresistas, alternativas, se han alineado históricamente con el educere. Más allá de las diferencias entre ellas, éste es un punto en común y una marca de su espíritu alternativo, de ruptura con la educación tradicional, con las pedagogías reproductoras.

Una educación entendida como educere:
– reconoce que los educandos – de toda edad: niños, jóvenes, adultos – no son tabula rasa sino seres inteligentes, pensantes, portadores de experiencias y conocimientos significativos;
– sabe que, para poder educar, es preciso partir siempre del conocimiento, las experiencias y los intereses de los educandos;
– se esmera en «sacar» de los educandos lo que saben, lo que les gusta, lo que les apasiona, lo que les inquieta;
– entiende que no existe una sino múltiples inteligencias, todas ellas importantes y válidas (inteligencia espacial, social, matemática, artística, musical, deportiva, etc.), y que cada persona tiene más desarrolladas algunas y menos desarrolladas otras;
– conoce la importancia de la motivación, del descubrimiento, del propio esfuerzo, en el proceso de aprender;
– adopta una postura positiva respecto del aprendizaje: todos podemos aprender, todos somos constructores activos de conocimiento;
– observa y escucha, y cultiva esas capacidades en los educandos;
– concibe al docente no como reproductor de un currículo prescrito sino como facilitador, forjador, habilitador de situaciones y procesos de aprendizaje;
– entiende la formación y la capacitación docentes también como educere (partir de lo que son, saben y saben hacer los docentes), y les prepara no para meter sino para aprender a sacar y desplegar lo mejor de sus alumnos.

Una educación entendida como educere se planta frente a la evaluación y se pregunta qué tan eficaz fue la intervención educativa en:
– identificar saberes y talentos de los educandos;
– contribuir a fortalecerlos y ampliarlos;
– desarrollar el gusto por aprender, el gusto por la lectura y la escritura, la capacidad para el autoaprendizaje, tanto de educandos como de educadores;
– aumentar la autoestima, la autoconfianza, la autovaloración de educandos y educadores;
– favorecer el aprendizaje profundo (aprender a transferir los conocimientos a diferentes áreas y problemas);
– ayudarles a imaginar y construir futuros posibles, a partir de sus saberes, talentos y sueños.

Meter (afuera hacia adentro) sin sacar (adentro hacia afuera) es antipedagógico e ineficaz. Sacar sin meter no es posible. Educar es, por definición, una intervención, una transacción – necesariamente democrática y respetuosa – entre enseñar y aprender. En la dialéctica del sacar/meter se juega uno de los desafíos más grandes y creativos del arte de educar. «Enseñar menos y aprender más».

La buena educación sabe qué, cuándo y cómo sacar y qué, cuándo y cómo meter. El buen educador sabe que el objetivo es sacar, sacar lo mejor de los educandos y de sí mismo. Y que eso implica meter: compromiso, empatía, esfuerzo, perseverancia, paciencia, entusiasmo, aprendizaje permanente, investigación, lectura, capacidad de observar y de escuchar, altas expectativas respecto de sí mismo y de sus educandos, certeza de que no existen verdades inobjetables o eternas, seguridad de que todos tenemos saberes y talentos a descubrir, confianza en que todos tenemos algo para enseñar y que todos podemos aprender.

Fuente: http://otra-educacion.blogspot.com/2014/07/educar-cuestion-de-meter-o-de-sacar.html

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Ravensbrück, el campo de concentración para mujeres del que nadie quería hablar

Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

El 30 de abril de 1945, alrededor de 3.500 prisioneras del campo de Ravensbrück, malnutridas y muchas de ellas al borde de la muerte, fueron encontradas y liberadas por el Ejército Rojo en su avance sobre Alemania. Puede parecer el final de uno de los episodios más dramáticos de la locura nazi, pero era tanto el epílogo a los horrores del campo de concentración como el prólogo de una larga historia de olvido, humillación y desprecio a las supervivientes del campo alemán, que se acostumbraron a ver cómo se dudaba de su palabra.

Si hoy en día conocemos lo ocurrido ha sido gracias al esfuerzo de algunas de sus supervivientes por contarlo, especialmente a partir de los años 90, cuando algunas académicas feministas alemanas empezaron a indagar en las memorias de mujeres que, hasta la fecha, habían preferido callar. La última de ellas es Sarah Helm, la autora de “Ravensbrück: Life and Death in Hitler’s Concentration Camp for Women” (Bantam Dell), quizá la obra definitiva sobre lo ocurrido entre mayo de 1939, apenas cuatro meses antes de la guerra, y abril de 1945.

“Ravensbrück fue el único campo de concentración nazi construido para mujeres”, explica la autora en un fragmento del libro reproducido en “Long Reads”. “Tomó su nombre del pequeño pueblo que colinda con la ciudad de Fürstenberg y que se encuentra a unas cincuenta millas al norte de Berlín”.

Su localización fue otro motivo más para que no se hablase de lo allí ocurrido: el acceso a los terrenos propiedad de Himmler, intencionadamente lejos de las miradas de los viajeros, quedó en la República Democrática Alemana, por lo que durante décadas fue terreno vedado para los historiadores occidentales que quisieron comprobar con sus propios ojos lo que algunos testimonios contaban.

Los datos son confusos, ya que todos los documentos fueron quemados en una pira o en los hornos crematorios y arrojados a las profundidades del lago que se encontraba al lado del campo (como recuerda Helm, a Himmler le gustaba que los campos de concentración fuesen construidos en bellos parajes). La autora calcula que en Raensbrück murieron entre 30.000 y 90.000 mujeres. En su peor momento, 45.000 vivieron en sus habitáculos, muy probablemente hacinadas, ya que Himmler mandó construir un campo de tamaño pequeño, a pesar de los avisos de compañeros como Rudolf Höss, que le recordaban que, si estallaba la guerra, se iba a quedar corto muy pronto.

Una cosa en común: eran mujeres

Uno de los datos que sorprenden a los que conocen la existencia de Ravensbrück, explica la autora, es que un porcentaje muy pequeño de las víctimas (apenas un 10%) eran judías. La composición de la población del campo era muy diversa, y por lo general, exceptuando a los niños, tan solo tenían una cosa en común: eran mujeres. La mayoría de sus 2.000 habitantes iniciales eran alemanas que se habían opuesto a Hitler. Entre esas primeras pobladoras destacaba un populoso grupo de 500 testigas de Jehová, que consideraban a Hitler “el Anticristo” y que ya habían pasado por Moringen, antes de que este fuese reconvertido en una prisión juvenil. Su fe en Dios, y no en el Führer, fue lo que las condujo a Ravensbrück.

Otro importante contingente era el formado por las mujeres comunistas y antiguos miembros de la Reichstag que habían sido detenidas a lo largo de la década de los 30, además de miembros de la intelectualidad como la pintora Gerda Lissack. Como ocurría a menudo en los campos de concentración nazis, la mayor parte de sus habitantes eran aquellas que las autoridades de la SS consideraban desechos sociales: prostitutas, criminales y gitanas. A lo largo de su historia, unas 130.000 mujeres pasaron por el campo, donde fueron “golpeadas, obligadas a pasar hambre y a trabajar hasta la muerte, envenenadas, ejecutadas y gaseadas”.

A este primer grupo se le añadieron durante la guerra varios miembros de los equipos de operaciones especiales de los Aliados, detenidas tras aterrizar en paracaídas sobre suelo alemán. También miembros de la resistencia francesa. Es el caso de Anise Postel-Vinay, una de las últimas supervivientes de Ravensbrück y que contó su historia en ‘Vivir’ (Errata Naturae). Capturada en Le Havre, pronto comprendió lo que le esperaba: “Al ver a aquellas mujeres desfiguradas, grises, con la mirada ausente, nos asustamos. De repente sentimos que entrábamos en una zona de muerte”. Se calcula que en sus barracones fueron encerradas 8.000 francesas, 1.000 holandesas, 18.000 rusas y 40.000 polacas (y tan solo 20 inglesas, una de las razones por las que, sospecha Helm, no se ha escrito mucho sobre el tema).

Muchas de las supervivientes se negaban a hablar con la autora sobre lo ocurrido, como Yvonne Baseden, miembro de las Fuerzas Especiales, que le preguntó “¿No puedes escribir sobre otra cosa? Es horrible”. Las presas llevaban un triángulo de color que identificaba su categoría y nacionalidad, algunas de ellas tuvieron que afeitar su cabeza (como las checas y las polacas), y la mayoría de ellas eran obligadas a trabajar en la fábrica de Siemens que se encontraba al lado del campo, construyendo componentes del cohete V-2. A partir de agosto de 1941, la cosa empezó a empeorar: cada día morían unas 80 internas por enfermedades relacionadas con el hambre. Las prisioneras judías empezaron a ser deportadas a Auschwitz en el verano de 1942.

Algunas de las presas que se quedaron, especialmente las polacas, se vieron sometidas a experimentos médicos. Uno de ellos consistía en probar sulfonamidas cortando e infectando huesos, músculos y nervios de las mujeres para infectarles con bacterias a través de piezas de madera o cristal. El otro consistía en intentar trasplantar huesos de una mujer a otra, lo que en la mayoría de los casos, las dejó mutiladas. Además, entre 120 y 140 mujeres romaníes fueron esterilizadas en enero de 1945 a través de la (falsa) promesa de que, si lo aceptaban, serían liberadas. En los días finales del campamento, los oficiales de la SS obligaron a 24.500 supervivientes a caminar hacia Mecklenburg huyendo del Ejército Rojo en una de las marchas de la muerte más terribles que se recuerda. Muchas de las que quedaron no tuvieron mejor suerte, ya que fueron violadas por los soldados rusos.

Los testimonios de las supervivientes coinciden en señalar que fue el compañerismo entre las víctimas lo que permitió que saliesen adelante. Muchas diseñaban sus propios efectos personales (brazaletes, colgantes, muñecas) como recordatorios de su sentido de humanidad. La propia Postel-Vinay lo recuerda en su libro: “La solidaridad entre mujeres nos salvaba. Era una necesidad vital. Nos ayudábamos mutuamente. Cuando una amiga caía enferma, hacíamos todo lo posible por ayudarla”.

El silencio cómplice

A pesar de todo, no ha sido hasta hace relativamente poco que se ha empezado a hablar en profundidad de lo ocurrido en Ravensbrück. En 1946, tuvieron lugar los juicios de Hamburgo en los que las guardias, acusadas de crímenes de guerra y contra la humanidad, fueron sentenciadas a la muerte. Pero tuvieron que pasar décadas para que los testimonios completos fuesen escuchados. En parte porque, como hemos explicado, los rusos impidieron a muchas investigadoras, como la oficial Vera Atkins, acceder al campo. Este, por otra parte, fue en muchos casos considerado un campo de trabajo y no de concentración, lo que, a ojos de muchos, suavizaba lo ocurrido.

Durante décadas, la historia de Ravensbrück se partió en dos. Como explica Helm, en la zona soviética el campo se convirtió en un santuario para las heroínas comunistas caídas, y en Occidente, simplemente, desapareció. No solo por la imposibilidad de acceder al territorio y por la desaparición de todos los documentos, sino porque en muchos casos no se quiso escuchar a las supervivientes. No ayudó que los archivos sobre el juicio de Ravensbrück estuviesen clasificados hasta casi los años ochenta.

Una de las historias rememoradas por Postel-Vinay en su libro resume bien el clima de rechazo que existía hacia aquellas que se atrevían a contar lo ocurrido. Cuando explicó en la televisión que el profesor Karl Gebhardt había seleccionado a varias mujeres para realizar “experimentos humanos” con gérmenes del tétanos y la gangrena gaseosa que introducía en el hueso de las conocidas como “kaninchen” (“conejas”), el médico con el que compartía plató la tomó por mentirosa. “No solo no me creyó, sino que encima se puso hecho una furia”. Ese fue su principal pecado, no solo durante el auge del nazismo y durante la Guerra, sino también en las décadas que siguieron: eran mujeres.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2016-11-27/ravensbruck-campo-concentracion-nazi-mujeres_1291431/

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Los retos para el 2017: democratización, equidad y justicia educativa

PRORED

Por: PRORED

En la víspera del año nuevo cabe traer a cuenta algunos de los retos que habrán de enfrentarse en materia educativa. Un aspecto central es el financiamiento a la educación, ya que involucra el cumplimiento del derecho a la educación (gratuidad, obligatoriedad, exigibilidad y justiciabilidad). El presupuesto destinado a educación en 2017 será de 31 mil 600 millones de pesos menos de lo que se contó en este año, lo que deja una cantidad de 265 mil 704 millones de pesos, es decir, 4% menos que en 2016.[i] Sin embargo, la desagregación del presupuesto permite dimensionar las prioridades en el gasto. El rubro “erogaciones para el desarrollo de los jóvenes” es el que concentra la mayor cantidad, con 204 mil 405 millones de pesos. En él se encuentran los programas que integran los niveles del sistema educativo formal, desde el nivel básico hasta el posgrado. En cambio, el rubro para la “atención a grupos vulnerables” concentra la menor cantidad, con mil 392 millones de pesos. Aquí se encuentran Programas Nacionales como el de Becas y de Convivencia Escolar y el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa. Por su parte, el programa de Expansión de la Educación Media Superior y Superior recibirá mil 123 millones de pesos. [ii] Esto nos indica que hay una necesidad de diluir paulatinamente el carácter compensatorio de la educación para la población vulnerable y de incrementar los esfuerzos de integración de la población joven y excluida del sistema educativo.

Relacionado con lo anterior, la política de reubicación de 3.2 millones de niños de escuelas rurales en localidades dispersas y con los resultados más desfavorables[iii] va en sentido contrario de la observación hecha a la distribución del presupuesto. La visión de esta política es crear un ambiente en donde se generen condiciones óptimas para el aprendizaje, con infraestructura y maestros de calidad, a la vez que se ejerza un gasto más eficiente. Sin embargo, esto genera una tendencia a la segregación. Lejos de crear modalidades diferenciadas es necesario promover una nivelación entre los distintos contextos, de lo contrario se acentuará el carácter compensatorio de la escuela rural, como ocurre con el rubro de las poblaciones vulnerables.

Esto nos lleva a plantear los aportes que la ciudadanía puede hacer, no sólo en el ámbito urbano sino también en el rural. La educación en la escuela se complementa con el entorno social, en ese sentido, la apropiación del espacio público con fines recreativos e integradores del tejido social resulta crucial para la formación integral de los niños y jóvenes, en una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida. En lo que respecta al ámbito escolar, se vuelve apremiante construir espacios de participación de los docentes y actores vinculados con la educación en la toma de decisiones. No obstante, la autonomía de gestión se concentra en soluciones procedimentales, que dependen fundamentalmente del gasto que los municipios destinen, por lo que se requiere articular los espacios escolares con los comunitarios.

En la construcción del nuevo modelo educativo, vasto en principios, pero desprovisto de la ruta operativa para cumplirlos, se observa un distanciamiento del México profundo, en tanto que se concibe un sujeto cosmopolita que habla inglés, que usa las TIC, etc.[iv] Sin embargo, el estancamiento de 10 años observado en los resultados del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA por sus siglas en inglés) en su edición 2015, desdibujan el imaginario que se viene construyendo sobre ese sujeto cosmopolita, que en el caso de México se sitúa 70 puntos por debajo de la media de la OCDE, que es de 493.[v] Una conclusión se deriva de este resultado y es que de nada sirve evaluar si los resultados no se usan para generar un cambio. Por otro lado, si bien la evaluación se ha logrado incorporar en las mentalidades de los docentes y en la dinámica de las escuelas, se requieren prácticas de evaluación más colaborativas y contextuales, entre pares y entre una escuela y otra. Esto también nos obliga a mirar más allá de PISA y crear indicadores más pertinentes a nuestra realidad histórica y heterogénea culturalmente.

Aquí cabe preguntarse por el papel que la investigación ha estado haciendo para aportar soluciones. Díaz Barriga[vi] ha señalado que hay una omisión de la investigación educativa en la planificación, lo cual se revela en la elaboración del modelo educativo propuesto por la SEP. Por lo tanto, hacia 2017 se requiere de una participación más activa de la academia. Un ámbito donde se puede contribuir es en la interacción con las escuelas, aportando conocimiento a la sociedad sobre lo que ocurre en ellas, a la vez que les devuelva una mirada sobre sí mismas. En este proceso se crea una interacción que contribuye a la generación de redes en las que se comparten experiencias. Para este propósito la propia academia requiere ampliar sus alcances y su actividad política. Si bien el magisterio organizado ya se ha pronunciado por la necesidad de ser tomados en cuenta en la elaboración de las reformas, la suma de otras voces en dicha demanda contribuye indefectiblemente a la tarea por la democratización de la educación pública.

[i] Aceves, Patricia, “Opacidad y engaños en el presupuesto 2017 para educación, ciencia y tecnología”, La Jornada, 24.09.16.

[ii] Presidencia de la República, Presupuesto de Egresos de la Federación para el Ejercicio Fiscal 2017., pp. 92, 96-97.

[iii] Poy, Laura, “Anuncia la SEP programa de reconcentración de escuelas”, La Jornada, 21 noviembre 2016.

[iv] Boletín IISUE, “Expertos analizan el modelo educativo”, 15.11.16.

[v] Poy, Laura, “México, sin avances en matemáticas, lectura y ciencia en una década”, La Jornada, 06.12.16

[vi] Boletín IISUE, Op. Cit.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-retos-para-el-2017-democratizacion-equidad-y-justicia-educativa/

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La autonomía universitaria

Ignacio Mantilla

Por: Ignacio Mantilla

La Asamblea de este año no pudo tener mejor escenario para hablar del presente de las universidades de América Latina y el Caribe y el papel en el futuro de la autonomía universitaria, pues tuvo lugar en la emblemática Universidad Nacional de Córdoba (Argentina), gestora de una de las reformas universitarias más influyentes y duraderas en nuestra América, conocida como la Reforma de Córdoba de 1918.

Fue gracias a esa reforma que el concepto de autonomía universitaria tomó verdadero significado para las instituciones de educación superior de toda Latinoamérica. El movimiento estudiantil de la Universidad de Córdoba logró levantar la voz en contra de la intervención de poderes económicos, políticos y religiosos que pretendían manipular el quehacer universitario para favorecer siempre y en cada caso sus particulares intereses de grupo.

Fueron los estudiantes quienes lucharon en favor de una universidad abierta a su comunidad y al servicio de toda la sociedad, una universidad que autónomamente fijara sus objetivos y buscara el cumplimiento cabal de su responsabilidad con la sociedad. El famoso manifiesto de Córdoba fue y sigue siendo un llamado a la academia para que no le dé la espalda a su comunidad, para que preserve responsablemente su autonomía, principal instrumento que define a la universidad y a su vínculo con la sociedad.

En esta ocasión, la reunión de Córdoba sirvió para que los rectores reflexionáramos y evaluáramos el grado de autonomía universitaria en el estado actual de nuestras instituciones. La declaración final de la XIX Asamblea de la UDUAL recoge algunas conclusiones del foro central: “La autonomía, considerada como una de las mayores fortalezas y señal de identidad de las instituciones de educación superior latinoamericanas y caribeñas, supone una experiencia histórica que da contenido y proyecto a nuestras universidades. La Reforma de 1918 marcó un punto de partida en la construcción de la universidad autónoma, sostén de la educación como derecho humano, bien social y obligación del Estado. A su vez, dota de garantías y libertades a la universidad como comunidad de pensamiento. El desafío contemporáneo es preservar el concepto de autonomía que se ha constituido como transversal a las funciones sustantivas de libertad de cátedra en la enseñanza, libertad de pensamiento en la investigación, libertad de gestión y administración, así como libertad para establecer vínculos de compromiso social”.

Es en este sentido en el que creo que la autonomía universitaria no es un mero capricho de las instituciones educativas frente al establecimiento estatal; la autonomía define a la universidad, pues sin ella la universidad no puede constituirse en la conciencia, la guía y la consejera sabia de la sociedad, mucho menos podrá formar y educar para la libertad y la paz.

La autonomía universitaria significa hoy más que nunca el fortalecimiento de la independencia y de la actitud crítica de los cuerpos colegiados que gobiernan nuestras instituciones; la financiación adecuada por parte de los gobiernos nacionales, que posibilite el desarrollo de proyectos con profunda responsabilidad social; el fortalecimiento de la libertad de caìtedra, de investigacioìn y de autogobierno institucional, sin ir en contra de las leyes nacionales y los principios y derechos universales. El ejercicio responsable de la autonomía frente a la sociedad exige la rendicioìn periódica de cuentas como expresión del compromiso con la calidad, la transparencia, la ética y el humanismo.

Lamentablemente, los rectores de universidades de América Latina y el Caribe hemos identificado que hoy la autonomía, cada vez más, se ve amenazada por factores externos a la universidad. El señor rector de la Universidad Estadual de Campinas, José Tadeu Jorge, quien ha sido presidente de la Unión durante los últimos 5 años, ha llamado la atención al respecto al afirmar que hoy en día hay más influencia de la economía que de la política pública en nuestras universidades.

Y es que la presión por la autofinanciación en las universidades públicas y, en consecuencia, la búsqueda de nuevos recursos mediante estrategias de negocio, ha provocado en algunos casos que las universidades públicas terminen cediendo su calidad y su crecimiento racional y natural por nuevas fuentes de financiación con compromisos específicos. La universidad pública debe estar completamente financiada por el Estado, pues sin esta condición la autonomía universitaria se ahoga en medio de las dinámicas del mercado.

En Córdoba hemos reafirmado que defender valores y construir un nuevo modelo que privilegie la educación como un bien social, supone no someterse al mercado ni a los requisitos de un modelo dirigido a los intereses privados. La UDUAL alerta sobre el riesgo de permear la autonomía universitaria bajo presión de los gobiernos, ya sea para seguir estrategias de mercado como mecanismo de autofinanciamiento o para atender clasificaciones que privilegian sólo el trabajo en algunas áreas del conocimiento. Las universidades, por su naturaleza humanista, no pueden renunciar a la cultura y al pensamiento en libertad que hoy reclaman apoyo y son parte constitutiva del conocimiento, en un sentido amplio. La filosofía no es prescindible sino fundamental para pensar el mundo, la técnica y la vida.

Bajo el marco de los proyectos desarrollados por la UDUAL, existe el compromiso férreo de las universidades de América Latina y el Caribe en “hacer de la autonomía universitaria una ruta de reflexión y memoria, pero también de proyectos de futuro”. Y desde la Universidad Nacional de Colombia, patrimonio de todos los colombianos, vislumbramos que, de la misma forma en la que se proclamó la autonomía hace ya casi un siglo desde la Reforma de Córdoba, la defensa actual de la autonomía es un elemento esencial para consolidar nuestra calidad y hacer de la excelencia un hábito.

Fuente: http://www.elespectador.com/opinion/autonomia-universitaria

Imagen: http://www.elmostrador.cl/noticias/pais/2016/11/01/autonomia-universitaria-y-universidad-publica/

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Nicaragua, cooperación genuina, día de la maestra / del maestro

Cómplices necesarios: L@s profesor@s

Lidia Falcon

Por: Lidia Falcón

El último informe PISA ha provocado la habitual tormenta de comentarios en todos los medios y estamentos sociales afectados por el tema. Pero lo cierto es que, dejando aparte que unas regiones tienen mejor enseñanza que otras, que l@s profesores son maltratad@s, que se han recortado recursos y aumentado la ratio de alumnos, situaciones que tod@s conocemos y que se denuncian cotidianamente, la esencia del problema es que la enseñanza de lengua, matemáticas y ciencias,  de nuestros niñ@s está igual de mal –sino peor dado que esos 8 puntos que hemos avanzado se deben a que los demás han empeorado- que hace 16 años, y eso porque el primer informe es del año 2000.  Que de los años anteriores no sabemos nada.

Pero no es un secreto para nadie que desde que el fascismo se enseñoreó de España la educación ha sido una de las principales víctimas. La dictadura arrasó de raíz los programas educativos que desde la Institución Libre de Enseñanza se habían iniciado en las escuelas progresistas de nuestro país y que la II República implantó. Se asesinó a un porcentaje importante de maestr@s, se cerraron los centros educativos privados modernos -se incautó el Liceo Garcigoy en Barcelona y se le entregó a los jesuitas- y las autoridades académicas  se ensañaron con los profesor@s que sobrevivieron, en condiciones penosísimas, durante toda la dictadura.

Pero llegó la democracia con la Transición, y a partir de ese esperanzador momento y el avance democrático que supuestamente le siguió,  se mantuvieron las escuelas religiosas, cambiándole el nombre por concertadas –que en la propaganda del engaño que nos ideologiza todo se basa en cambiar el lenguaje-  con dinero público, se publicaron textos escolares machistas, racistas, xenófobos; la Historia de nuestro país ha sido ocultada, tergiversada, falseada, formando a tres generaciones de alumn@s en la ignorancia, el prejuicio, la superstición y el engaño.

Hace dos años, en 2014, el CIS informó que un 25% de español@s creían que el sol daba vueltas alrededor de la Tierra. Y no oí ni un comentario al respecto del cuerpo docente.

En los cursos de Feminismo y Política que estoy impartiendo en varias ciudades de España, a muchos universitari@s, compruebo que no conocen nada no solo de la historia y el desarrollo del Feminismo sino de los más elementales principios de la política, la sociología, la historia de los movimientos revolucionarios.

Y en cada una de esas experiencias salgo preguntándome, ¿y qué escuela tenemos? ¿Y qué hacen los profesor@s para que se mantenga en tal ignorancia y engaño a los alumn@s?

Oigo ya el estruendo de los gritos con que me van a endilgar las críticas los profesores y profesoras, los maestros y maestras, los catedráticos y catedráticas, recordándome que los gobiernos del PP –como si los del PSOE hubieran sido perfectos- han recortado recursos, despedido docentes, aumentado el número de alumn@s en las clases, etc.etc. Y también, como no, rebajado los sueldos y suprimido las pagas extraordinarias.

Y recuerdo a las maestras de la República, a cuya memoria se dedicó una película, que sin recursos –por supuesto ninguno tecnológico- , en condiciones de vida casi miserables, formaron varias promociones de niños y niñas en la más avanzada teoría educativa. Recuerdo las Misiones Pedagógicas, cuando se copiaron cuadros del Museo del Prado para llevarlos a los más alejados pueblos donde toda la población era analfabeta. Recuerdo que en diez meses se construyeron 6. 000 escuelas, 600 cada mes, en lo que participaron maestros, padres, madres, alumnos. Recuerdo los sistemas de enseñanza de los que todavía yo fui beneficiaria en la academia Condal de Barcelona donde se refugiaron los profesores republicanos expedientados y perseguidos, y me duelo de oír a los muchachos y las muchachas de hoy que no saben, ni les importa, como fue aquella luminosa etapa y el inmenso progreso educativo que significó.

Dirán que los planes educativos los aprueba el gobierno y los impone el BOE, que los colegios y los institutos no tienen medios económicos, que los directores son reaccionarios y coartan la libertad de cátedra de los profesores –y no sé cómo se escogen esos directores ni por qué los aguantan. (Nosotras, las feministas, echamos al Ministro de Justicia, Alberto Ruiz Gallardón cuando pretendió colarnos una ley de aborto que no nos gustaba, y era más que un director de instituto).

Y todo eso es cierto, pero también es cierto que el cuerpo docente –con sus evidentes y escasas excepciones- se ha distinguido en 80 años por aceptar mansamente la represión de la dictadura, los infames planes de los gobiernos fascistas, y ahora demócratas, por ser cómplices de la desinformación y falseamiento de la historia de España. L@s alumn@s me cuentan que nunca tienen tiempo de estudiar la República, la Guerra Civil y la dictadura porque se les acaba el curso. Y nadie dice nada.

L@s docent@s volverán a indignarse aduciendo que están sometidos a la autoridad del Ministerio, del director de la escuela y de la inspección de educación. Y también es cierto. Pero a la autoridad de los gobiernos, y de las porras de la policía hemos estado sometid@s tod@s l@s español@s durante 80 años, y algun@s nos hemos rebelado, y algunas rebeliones las hemos ganado.   Hoy, que no torturan tanto como antes a los disidentes, no veo ese espíritu de lucha, de enfrentamiento, de crítica, en el cuerpo profesoral, que debería caracterizarlo. Mucho más que a los panaderos y a las modistas, porque al final l@s enseñ@ntes son los dueñ@s del pensamiento, del conocimiento, del saber y de la crítica y de su labor depende el futuro de las generaciones.

La elección de Trump como Presidente de los Estados Unidos ha ocasionado una angustia creciente entre las familias de emigrantes en varios de los Estados. En California, con el porcentaje más alto de latinos, se ha producido una reacción indignada de los profesores ante la sospecha de que Trump pretenda expulsar a sus alumnos extranjeros del país. El distrito escolar de Los Ángeles tiene más de 640.000 alumnos y el 74% de ellos son latinos. Es imposible saber cuántos son de inmigrantes indocumentados, o indocumentados ellos mismos. Desde la semana de la victoria de Trump el distrito escolar lanzó un mensaje a los alumnos: “No estáis solos”. El distrito informó de la apertura de ocho centros de atención psicosocial para aquellas familias extranjeras que se sientan angustiadas por las amenazas del futuro Presidente. Han llamado a las familias de sus alumnos enviándoles un comunicado asegurando su negativa a colaborar con las autoridades federales en deportaciones de inocentes. En la web del distrito escolar hay guías en español disponibles sobre derechos civiles y organizaciones a las que acudir.

Apenas una semana después de las elecciones, el Consejo Escolar de los Ángeles votó una resolución en la que declaraba los colegios “zonas seguras” donde no dejarían entrar a los agentes de inmigración. “La ofensiva de California para proteger a sus inmigrantes de Trump llega hasta el ámbito de poder más local que existe en EEUU: la autoridad escolar”.

Esa es la conducta que me gustaría que tuvieran los profesores y profesoras españolas.

Fuente: http://blogs.publico.es/lidia-falcon/2016/12/11/complices-necesarios-v-ls-profesors/

Imagen de archivo

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Lecciones aprendidas para compartir (II)

Néstor del Prado

Por: Nestor del Prado

Tal como prometí escribo la segunda parte derivada de mi participación en la Convención Internacional en ciencia, tecnología e innovación, realizada entre el 31 de octubre y el 4 de noviembre de 2016.

Los buenos eventos de este tipo no surgen por obra divina, hay que pensarlos, construirlos y gestionarlos y tienen tres etapas clave: antes de, durante y después de.

Lo que aquí abordaré no cubrirá lo que requiere no menos de 60 horas lectivas en un entrenamiento de postgrado de los que impartimos en GECYT.

Tampoco abordaré lo relativo a la combinación de lo presencial con lo no presencial. Esto sería contenido de otro trabajo.

El antes de requiere la conceptuación y diseño, la planificación y organización, la convocatoria a tiempo y todo el proceso de interface con los candidatos a participar, ya sea como conferencistas especiales invitados, autores de trabajo temáticos a concurso , la logística asociada, el trabajo del Comité Organizador y el Académico, por mencionar lo más significativo y decisivo.

En el diseño es importante tener en cuenta las diferentes modalidades de intercambio, entre ellas el trabajo en comisiones en que se presentan ponencias aprobadas por el Comité Académico. Las comisiones se organizan por las temáticos, aunque no siempre se logra la ubicación correcta. También es recomendable organizar otras modalidades tales como el panel de expertos, la mesa redonda, el coloquio, el curso o taller pre o post evento. Como una práctica en los eventos de GECYT, tenemos la presentación y venta de buenos libros, la mayoría asociados a los ejes temáticos del evento.

Una de las insatisfacciones frecuentes de los participantes, es el poco tiempo para debatir lo presentado por los autores de trabajos. Se debe tener muy en cuenta las opiniones y sugerencias dadas por los participantes en ediciones anteriores.

En esta etapa de gestación se asegura la salud de la criatura por nacer.

El durante se refiere a la etapa en la que nos encontramos o reencontramos presencialmente, se entregan materiales de apoyo, se realizan las exposiciones y los intercambios ulteriores, suceden las actividades espontáneas en los recesos cortos y largos y en el cierre que casi siempre combina alegría y tristeza.

En esta etapa se pueden producir impactos individuales o grupales significativos que propician cambios mentales y conductuales; se genera lo que he llamado carpeta o maletín “cardiocerebral” que luego explicaré y nacen las promesas de futuros encuentros presenciales, algunos de ellos transfronterizos. La etapa del durante es capaz de suplir algunas deficiencias de su antecesora, aunque también puede malograr algunas cosas bien concebidas.

Para que el durante sea lo más provechoso posible, y tenga alto impacto en lo individual y en lo grupal, vamos a sugerir algunas ideas y propuestas.

Combinar el pensar con el aprendizaje

No solo pensar en los intereses personales sino en los del colectivo al que pertenecemos, para que muchas semillas más queden sembradas.

Intentar abarcar los tres plano de la lectura: leer las líneas, leer entre líneas y leer tras las líneas

Entrar con expectativas positivas predeterminadas, con buenas preguntas en mente, con ansias de crecer profesionalmente, con cariño compartido y repartido.

No resulta fácil que en una composición masiva, diversa y simultánea se pueda garantizar la participación pública de todos, es por ello que propongo que haya dos tipos de participación: la pública y la privada.

La participación pública es la más conocida. Lo que uno piensa lo dice y todos nos enteramos.

La participación privada tal vez no sea bien entendida y voy a explicarla. Para ello compartiré con ustedes algo que disfruté con un cubano, maestro de maestro, ya fallecido: Enrique Núñez Rodríguez.

En un Congreso Internacional de Pedagogía de La Habana, el maestro del humorismo, en una conferencia magistral expresó que había estudiado la primaria antes del triunfo de la Revolución cubana, en una escuela privada. Aquello nos sorprendió, pues sabíamos que no tenía dinero para pagarla. Dijo con voz solemne: “estudié en una escuela privada, la más privada de todas las escuelas, privada de pupitres, de pizarrón, de merienda escolar y la mayoría del tiempo privada de maestros”.

En nuestro caso la participación privada no tiene esa connotación de carencias, por el contrario debe ser rica en aprendizaje y pensamiento; es privada porque sólo la conocerá el que la piensa pero no la expresa por falta de tiempo o de otra razón justificada; no tenemos forma de contarlas ni de evaluarlas. De esta manera todos podrán participar.

En el proceso de asimilación del conocimiento y también en el de generación se combinan la razón y la emoción, actúan el cerebro y el corazón; aunque sabemos que las emociones no se generan en el corazón sino en la amígdala cerebral, ya es un símbolo maravilloso seguir creyendo que es en el corazón.

Alguien dijo: “El corazón jamás habla, pero hay que escucharlo para entender.” De ahí viene el concepto de maletín cardiocerebral, donde está presente la inteligencia intelectual y también la inteligencia emocional. Aristóteles defendía que en el pensar había participación de lo racional (conocimiento, sabiduría, inteligencia, moderación, análisis) y lo irracional (emociones, pasiones, afectos, sensaciones) y afirmaba que cuando en estos dos lados del alma hay inclinación a la razón es que existe la Virtud. Acudí al pensamiento aristotélico para que sin perder la ternura prevalezcan el razonamiento, la demostración de todo lo demostrable y el rigor profesional de cada cual.

Para nutrir al maletín “cardiocerebral” con nuevas ideas, nuevas propuestas, descubrimientos de lo que pueden hacer mejor, asociaciones creativas, respuestas que buscaron y encontraron, nuevas buenas preguntas por responder, pares científicos que buscaban y encontraron, posibles proyectos a emprender; propongo que estén alertas, que participen también privadamente en cada una de las actividades en las que estén; y que apliquen la técnica de los tres asteriscos.

Dicha técnica consiste en poner un asterisco para lo inmediato, dos para lo que necesite un periodo de hasta un año, y tres asteriscos para los que rebasará un año. Los que salgan del evento con ese maletín vacío o casi vacío deben preocuparse, pues el Evento no tendrá el impacto que requieren sus respectivas organizaciones y el crecimiento personal de cada cual. Al decir popular pasaron por el evento, pero el evento no pasó por ellos.

En la participación pública hay que decir las cosas con total apego a la verdad, con la virtud de la brevedad y con optimismo fundamentado.

En esta etapa es de gran importancia crear las condiciones organizativas y los espacios para que se produzcan intercambios voluntarios y entre los participantes, así como actividades festivas adecuadas.

Consideramos necesario aplicar una encuesta anónima, para recoger opiniones y sugerencias de los participantes.

También es una buena práctica realizar el primer anuncio del próximo evento.

El después de, la tercera etapa es muchas veces preterida y el hasta pronto presencial entre los que habitamos en sitios distantes, casi siempre marca una ruptura comunicacional a pesar de las promesas y las buenas intenciones.

Para lograr efectividad en esta etapa e muy importante dejar conectados a todos con todos; servir de enlace entre quienes hayan perdido el contacto y lo requieran. Son muchas las maneras que el actual desarrollo de las tecnologías de la información posibilita.

Tengo determinado algunos indicadores para evaluar sin mucha complejidad el impacto de la participación en estos eventos, aunque no resultan fáciles de gestionar.

Entre los indicadores mencionaré los siguientes:

  • Proyectos nacidos y puestos en marcha
  • Coediciones acordadas de libros o similares
  • Realización de pasantías u otras maneras de intervención presencial y directa entre representantes de los países participantes
  • Solución de problemas o respuestas teóricas
  • X

Como de costumbre agradezco la participación crítica de los lectores, que me ayuden a confirmar, modificar o repensar en ese camino interminable de la perfección que jamás se alcanza.

Fuente: http://www.cubadebate.cu/opinion/2016/12/12/lecciones-aprendidas-para-compartir-ii/#.WFCQB7lGT_s

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