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Reformas que van y vienen. Primera parte: los setenta

Roberto Rodriguez

Roberto Rodríguez

Si la calidad de la educación pública en México dependiera del ánimo reformista del gobierno hoy tendríamos resultados sobresalientes. Y no los tenemos.

Repasando la historia reciente de la educación pública del país y de las reformas que la han orientado, es fácil advertir que prácticamente cada administración federal se ha propuesto impulsar cambios, de mayor o menor calado, para hacer frente a los problemas de la cobertura, el rezago, y por supuesto la calidad de los servicios educativos. Se han ideado y experimentado soluciones de corte normativo, organizacional, administrativo, pedagógico y también político. No es la actual reforma educativa ni la más ambiciosa ni la mejor procesada.

Vale la pena repasar brevemente cuáles han sido los proyectos, las fórmulas de implementación y los resultados de las reformas del sector en las últimas décadas para ponderar hasta qué punto los cambios que ahora se proponen son novedosos y en qué medida pueden ser eficaces.

Comencemos con la reforma educativa de Echeverría (1970-1976). En esta se expresaron soluciones orientadas no tanto a una transformación a fondo del sistema educativo vigente, como a la modificación de las estructuras tradicionales. La política respectiva definió medidas tales como la actualización de los métodos de enseñanza; la inclusión de distintas modalidades encaminadas a la creación de ciclos terminales y salidas laterales, principalmente de orden técnico; la racionalización y descentralización de los recursos institucionales; la orientación del currículo a partir de áreas básicas del conocimiento, y, finalmente, la reorientación valorativa de los contenidos educativos. La reforma implicó, asimismo, un amplio conjunto de cambios normativos, entre los que destaca la Ley Federal de Educación, aprobada en noviembre de 1973. La línea que conecta estos planteamientos con el proyecto político del Estado puede buscarse en la intención del régimen de lograr una amplia base de apoyo ideológico a partir de la atención de ciertas demandas estratégicas; en este caso, la demanda educativa.

Para generar proyectos específicos en el contexto de la reforma educativa, la SEP integró al inicio del sexenio la denominada Comisión Coordinadora de la Reforma Educativa. Este órgano trabajó durante los primeros meses del nuevo gobierno y sus casi cuatrocientos integrantes establecieron recomendaciones y orientaciones para todos los niveles, tipos y modalidades del sistema educativo. El SNTE participaba en la Comisión a través de la representación formal del sindicato y también a través de la Academia Mexicana de Educación. El organismo gremial fue copartícipe y corresponsable de las medidas impulsadas en los niveles de educación básica.

Por otra parte, las recomendaciones emanadas de la Subcomisión de Educación Superior se habrían de entrelazar con los acuerdos generados en el seno de la ANUIES durante el periodo 1970-1973 para orientar los cambios que, en los ámbitos académico y organizativo, se dieron en las universidades en los siguientes años.
En efecto, las instituciones de educación superior reunidas en la ANUIES recogieron los propósitos de la reforma e iniciaron un proceso de búsqueda conjunta de soluciones tendientes a crear un sistema de educación superior renovado y mejor articulado. Al coincidir con la estrategia del Estado a favor de una amplia reforma educativa en todos los niveles del sistema, las instituciones adscritas a la asociación establecieron, a partir de 1970, una serie de acuerdos que marcaron la pauta en la transformación cualitativa de la enseñanza superior del país. Al respecto resulta emblemática la creación de instituciones innovadoras: el Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM, el Colegio de Bachilleres y la Universidad Autónoma Metropolitana.

La segunda mitad de la década corresponde al sexenio del presidente José López Portillo (1976-1982). A diferencia de su antecesor, el titular del ejecutivo otorgó prioridad al diseño y la instrumentación de políticas públicas basadas en planes y programas formales. Desde el inicio del sexenio se ordenó a todas las áreas de la administración pública federal que establecieran planes sectoriales con acciones, objetivos y metas de mediano y largo plazo. El ejercicio derivó, en primer lugar, en la formulación del Plan Global de Desarrollo 1980-1982, aprobado por decreto presidencial el 15 de abril de 1980, pero también sirvió de sustento para gestar el nuevo marco normativo de planeación del sector público: la Ley General de Planeación, aprobada en enero de 1983.
Durante el sexenio del presidente López Portillo la acción gubernamental se concentró en expandir la oferta de educación primaria en todo el país para garantizar una oferta suficiente en el nivel. La prioridad sobre la educación básica hizo que solo se creara una nueva institución universitaria: la Universidad Pedagógica Nacional, establecida en 1978 como “la respuesta del Gobierno Federal al legítimo anhelo del magisterio nacional para consolidar las vías de su superación, acorde con las necesidades actuales del sistema educativo” (Decreto de Creación de la UPN).

Durante el periodo de Echeverría el término “reforma educativa” impregnaba, en su totalidad, el discurso de la política sectorial. En cuanto López Portillo tomó posesión del cargo se dejó de hablar de ello. El lema era ahora: educación para todos.

Fuente del articulo:http://www.educacionfutura.org/reformas-que-van-y-vienen-primera-parte-los-setenta/

Fuente de la imagen:http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/09/2012-02-23_IMG_2012-02-23_17-20-55_epfotos_20120223_151523.jpg

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Migrantes infantiles son una arteria abierta en América Central

Thelma Mejias López

Por: Thelma Mejía

La crisis migratoria desatada por los miles de niñas y niños de América Central detenidos en  Estados Unidos, representa una pérdida masiva de generaciones que huyen de la pobreza, la violencia y la inseguridad en Honduras, Guatemala y El Salvador, los tres países más violentos del llamado Triángulo Norte del istmo.

Unos 200 especialistas y funcionarios de países y organismos involucrados se congregaron en Tegucigalpa para promover soluciones a la emergencia humanitaria, el miércoles 16 y este jueves 17, en una Conferencia Internacional sobre Migración, Niñez y Familia, convocada por el gobierno hondureño y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef).

La conferencia concluyó con un llamado a establecer vías para que los países involucrados implementen un programa con recursos suficientes para el control efectivo de fronteras y la eliminación de “puntos ciegos”, usados en la ruta del migrante.

También exhortaron a concretar rápidamente una iniciativa regional que permita abordar esta crisis humanitaria en forma conjunta y definitiva, en reconocimiento de una responsabilidad compartida para alcanzar la paz, la seguridad, el bienestar y la justicia de las poblaciones centroamericanas.

Pero la declaración Hoja de Ruta: Una Invitación a la Acción no pasó de generalidades y careció de compromisos específicos para afrontar una crisis de dimensiones inéditas.

El gobierno de Estados Unidos afirma que las patrullas fronterizas capturaron este año a  unos 47.000 menores de edad, que permanecen retenidos en saturados albergues mientras se cumplen los trámites para su deportación.

José Miguel Insulza, secretario general de la Organización de Estados Americanos (OEA), dijo durante la conferencia que en el año 2011 los menores migrantes no acompañados de América Central que buscaban ingresar a Estados Unidos fueron 4.059 menores.

Pero esa cifra trepó a 21.537 en el 2013 y a 47.017 en lo que va del 2014.

“Esa gran cantidad de niños son de México, Guatemala, Honduras y El Salvador. Se ha identificado que 29 por ciento de esa cifra es de niños de Honduras, 23 por ciento de México, y 24 por ciento de Guatemala y El Salvador”, resumió Insulza, antes de hacer un llamado a no criminalizar la ola migratoria.

Las imágenes de cientos de menores, subiendo solos o acompañados con familiares o extraños en los vagones del tren mexicano conocido como “La Bestia”, con destino a la frontera con Estados Unidos, despertó finalmente la preocupación de los gobiernos del área por la situación.

En ello influyó el anuncio de la administración de Estados Unidos de que comenzaría a realizar deportaciones masivas de las niñas y niños interceptados en los últimos meses, lo que comenzó a hacerse realidad con los menores hondureños el lunes 14.

La reunión de Tegucigalpa congregó a funcionarios y expertos de países receptores y expulsores de los migrantes. Durante sus debates, los participantes analizaron que en el caso de Guatemala, la migración está dominada por la situación de pobreza, mientras que en El Salvador y Honduras, la gente huye más aún de la inseguridad ciudadana y la violencia criminal.

El presidente hondureño, Juan Orlando Hernández, los llamó incluso “desplazados de guerra” y consideró que se está ante una emergencia “que hoy ha explotado entre nosotros”.

De nueve menores migrantes no acompañados que cruzan la frontera de Estados Unidos, siete son hondureños que proceden de localidades denominadas como “territorios calientes” de la inseguridad y violencia, dijo el mandatario.

Ricardo Puerta, un experto en temas migratorios, dijo a IPS que la región centroamericana está perdiendo a sus generaciones, “esto está golpeando duro, en especial en países como Honduras donde la gente huye de la violencia y la edad de quienes emigran oscila entre los 12 y 30 años”.

“Estamos perdiendo muchos nuevos y buenos brazos y cerebros que por regla general no regresan, si lo hacen es como turistas nacionales, pero no en forma permanente”, acotó.

Laura García realiza servicios de limpieza. Cobra un promedio de 12 dólares por casa u oficina que limpia, pero apenas sobrevivel. Ella quiere emigrar, sin importar los riesgos ni lo que oye sobre el endurecimiento de las políticas migratorias de Estados Unidos, cuyos funcionarios repiten sin cesar que los migrantes centroamericanos no son “bienvenidos”.

“Escucho todo eso, pero aquí no hay trabajo. Hay días en que limpio dos casas, otro solo una y a veces ninguna. Y como soy una mujer mayor, que pasa los 35 (años), nadie quiere darme empleo. Lucho y lucho, pero quiero probar allá en el Norte, dicen que pagan mejor por cuidar gente”, explicó a IPS con voz entrecortada.

Además, vive en la conflictiva y pobre colonia (barrio) San Cristóbal, en el norte de Tegucigalpa, que las pandillas controlan y donde a partir de las 6:00 de la tarde imponen su propia ley: nadie sale y nadie entra sin autorizarlo los delincuentes.

“Dicen que en el camino (ruta migratoria) pasan muchas cosas, que asaltan, que secuestran, que violan, dicen muchas cosas, pero tal como está aquí la situación, da igual morir en el camino que aquí, acechada por las maras (pandillas), a la espera que un día te peguen un tiro”, acotó.

En una intervención ante la Conferencia Episcopal de Estados Unidos, el 7 de julio, el cardenal hondureño, Óscar Andrés Rodríguez Maradiaga, advirtió en Washington sobre la desesperanza que se vive en Honduras y el resto de América Central.

“Es como si alguien ha desgarrado una arteria en Honduras y otros países centroamericanos. El miedo, la pobreza agobiante y sin futuro, significa que estamos perdiendo nuestra alma, nuestros jóvenes. Si esto continúa sucediendo, los corazones de nuestra región dejarán de latir”, aseguró el cardenal, en una intervención que aún no fue difundida en Honduras.

El prelado católico fustigó las deportaciones masivas de menores hondureños que comenzaron a llegar procedentes de México y Estados Unidos. “¿Se imagina si usted comienza su vida adulta siendo tratado como un criminal? ¿A dónde ir desde allí?”, inquirió.

La Iglesia Católica hondureña ha insistido en que el miedo y la pobreza agobiante, junto al desempleo y la violencia, inducen a los padres a la desesperada medida de encaminar a sus hijos al peligroso camino de la migración para salvarles la vida, al tiempo que demanda políticas públicas incluyentes que eviten esta fuga generacional.

Guatemala, Honduras y El Salvador son considerados países en donde la violencia creció, impulsada por el desplazamiento de los carteles de México y Colombia del tráfico de drogas, debido a la guerra antidrogas que libran los gobiernos de esos países.

En 2013, en El Salvador la tasa de homicidios fue de 69,2 cada 100.000 habitantes, en Guatemala de 30 y en Honduras de 79,7, según datos oficiales.

Actualmente, se estima que más de un millón de hondureños residen en Estados Unidos, de una población total de 8,4 millones de personas. En el 2013, esos migrantes aportaron remesas al país por 3.100 millones de dólares, según datos de la Asociación Hondureña de Instituciones Bancarias.

 Fuente: http://www.ipsnoticias.net/2014/07/migrantes-infantiles-son-una-arteria-abierta-en-america-central/

 

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Libro: La investigación latinoamericana en Ciencias Sociales

Reseñas

América del Sur/Argentina/Septiembre 2016/ Reseña/http://www.clacso.org.ar/

La investigación latinoamericana en Ciencias Sociales

El sociólogo de nuestros días se encuentra en una encrucijada. La trama política nacional e internacional se impone a la función del investigador en Ciencias Sociales y lo ubica en una condición servil hacia el sistema y el gobierno establecidos. La investigación en Ciencias Sociales ha quedado sometida y condicionada a las tácticas políticas y el sociólogo viene a ser un elemento más del aparato burocrático. La situación afecta sensiblemente el desarrollo futuro de esta rama del conocimiento. Se ha desvanecido el concepto de un modelo de sociedad ideal que sirva de directriz para los estudios que se emprendan; cualquier modelo se diluye irremisiblemente en un caos de intereses creados. En esta obra, Marcos Kaplan (Doctor en Derecho y Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires), sin pretender cubrir una formulación teórica y una investigación exhaustiva del problema, define algunas cuestiones centrales, plantea hipótesis y contribuye a la discusión y a la posibilidad de que surjan debates a nivel internacional.

CLACSO Coediciones. Colección Histórica.
ISBN –
CLACSO. El Colegio de México.
D. F..
1973

Fuente:

http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=&id_libro=428&pageNum_rs_libros=110&totalRows_rs_libros=1112

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/i-iRWSLEr4a5o_vByIvMTXxoNX3r5qEhs5wNAQICLDQNXyigYlNkxJInNFJPlFp7rpjO=s85

 

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Crisis de DD.HH. en México

Inés M. Pousadela

Por: Inés M.Pousadela

México está experimentando una monumental crisis de derechos humanos. Hay abundante evidencia de las extendidas violaciones de derechos humanos, que incluyen torturas, ejecuciones extrajudiciales, desapariciones forzadas y violencia contra periodistas y defensores y defensoras de derechos humanos.
Si los datos duros son preocupantes, lo es aún más la negativa persistente del gobierno mexicano a reconocer la situación. En las palabras de Yésica Sánchez Maya de Consorcio Oaxaca, una organización de la sociedad civil local, el Estado “está invirtiendo más esfuerzo y recursos en negar un problema que de todos modos es evidente, que en resolverlo”.
Pese a las garantías constitucionales, en México el imperio de la ley es incompleto y muy desparejo. En estados como Oaxaca, donde las protestas de maestros fueron reprimidas con violencia, o Guerrero, donde 43 estudiantes de magisterio rural fueron desaparecidos y dados por muertos desde 2014, organizaciones y activistas de la sociedad civil enfrentan fuertes restricciones. Ellas se derivan de la violencia ligada al narcotráfico, la infiltración de gobiernos locales por parte de operaciones de crimen organizado crecientemente diversificadas, la penetración de la corrupción, la represión policial, y las severas violaciones de derechos humanos cometidas por las fuerzas de seguridad.
En junio, los maestros de Oaxaca se manifestaban en las calles en contra de la reforma educativa. En el fin de semana del 19 y 20 las fuerzas de seguridad mataron a por lo menos nueve personas e hirieron a varias decenas al atacar a maestros y pobladores movilizados.
Una declaración de numerosos grupos de la sociedad civil subrayó entonces que la gente de Oaxaca vive “en un contexto de violencia generalizada” en el cual los movimientos sociales – en particular los que involucran a los maestros – llevan largo tiempo criminalizados por el sistema judicial, las fuerzas de seguridad y los medios de comunicación.
El hostigamiento judicial contra los líderes sindicales de los maestros es en efecto frecuente, e incluye arrestos y detenciones. Precisamente uno de esos arrestos tuvo lugar el pasado 11 de junio, al tiempo que el clima de protesta se recalentaba.
Los maestros denunciaron el arresto como un acto de acoso judicial motivado políticamente, desestimaron los cargos de malversación y lavado como meras excusas destinadas a desactivar la protesta y bloquearon rutas.

En los días y horas que precediero al desate de violencia las autoridades convirtieron el área en zona de guerra: a medida que la tensión se incrementaba, una flotilla aérea sobrevolaba y eran desplegados numerosos efectivos de seguridad. Nada más que tragedia podía resultar del encuentro cara a cara de esos efectivos fuertemente armados con las multitudes de manifestantes

 

Fuente noticia:http://www.elcomercio.com/opinion/crisis-ddhh-mexico-opinion.html
Fuente imagen: http://radio.uchile.cl/wp-content/uploads/2016/07/DDHH-México-620×413.jp
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Regresito de la escuela

Raymundo Zenteno Mijangos

Raymundo Zenteno

Poco se escribe y poco se dice que en Chiapas por fin los niños volverán a clases. Siempre el acento, grave, cae en la palabra Adulto. Es en la esfera de los bigotes y las zapatillas donde se toman las decisiones.  La nota es si se vendieron o no se vendieron los maestros, si los líderes fueron comprados con millones de pesos.

Lo cierto es que niños y niñas se sentirán felices de cargar de nuevo sus mochilas y pegar el grito de alegría a la hora que suene la campana del recreo. Pero no sólo ellos, también los profesores anhelan las aulas tras tantos meses de espera, tras tanto sol y lluvia y mosquitos y hambre y desvelos. Ellos y los padres de familia. ¡Me alegra mucho!

No ha sido inútil la espera. El magisterio de Chiapas dio la batalla, al principio en solitario, y luego con el apoyo del pueblo. Esa vía, la de paro, estaba agotada. El gobierno mostró nula disposición para dialogar sobre la Reforma Educativa que, a decir de verdaderos conocedores, era una pifia, una torpeza del gobierno de Peña Nieto. Un presidente, lo sabemos todos, tremendamente ignorante, inculto y traidor a la Patria.

¿Podía Peña encabezar una reforma educativa? ¡Sí! Convocando para su elaboración a gente capacitada. Podemos hacer una lista de hombres y mujeres del arte, de la ciencia, doctores en educación, destacados profesores; observar ejemplos de éxito en otras naciones y adaptarlas a las distintas regiones de México… Pero no, el presidente no pensaba en Educar al país, sino de controlar al magisterio. Muchos todavía no lo entienden, los que sólo juzgaron a los maestros.

Ahora el río está revuelto para ver con claridad y juzgar con puntería.

Lo cierto es que los niños y sus familias tienen derecho a saber lo que ha pasado, que sus maestros les cuenten esta parte de la historia. Y mientras lo hacen, que también se entreguen con amor a la enseñanza, que cada uno, desde su aula, comprenda la importancia de su tarea para luchar contra el rezago educativo que sufre Chiapas.  Que les lean cuentos, que les enseñen con juegos, que se hagan niños un poco. Que les devuelvan lo que los adultos y sus pleitos les han quitado.

Ya vendrá el momento de reconsiderar, de reemprender la lucha con otras estrategias, de integrar a otros actores de la sociedad y, en todas las decisiones que tengan que tomar, no sean las familias las que tengan que pagar los patos rotos.

Que la lucha siga siga, ahora con el regreso a clases. Y, recuerden profes queridos, a nuestros gobiernos les incomoda un pueblo educado y bien informado. Sólo la ignorancia puede perpetuar la injusticia. En sus manos, las de ustedes,  hay buena dosis de esa medicina para curar a México.

Pero entiendo que regresan marchitos a las aulas, algunos desesperanzados. ¿Quién estimulará y enriquecerá su espíritu, su imaginación, su creatividad? Es un tema del que también habría que escribir.

Artículo enviado a la redacción de OVE

Imagen tomada de: http://www.chiapasparalelo.com/opinion/invitados/2016/09/regresito-a-la-escuela/

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Implicancias políticas, sociales y pedagógicas para pensar la enseñanza en la Primera Infancia

Rosa Violante y Claudia Soto

Por: Claudia Soto y Rosa Violante

“Desde la perspectiva crítica, la educación se interpretaría siempre como una práctica social históricamente localizada y culturalmente enraizada que sólo puede valorarse racionalmente situándola en la forma de vida social de la que surgió.”
(Carr, 1990)

 Consideramos importante plantear las implicancias políticas, sociales y pedagógicas de pensar la enseñanza en la formación de docentes de Nivel Inicial porque acordamos con la idea de que la enseñanza es una práctica política, social y pedagógica compleja. No queremos que la formación se centre en la transmisión de fórmulas para actuar sin contar con la reflexión sobre los compromisos ético-sociales que las acciones que realizan los docentes conllevan. Creemos que comprender los horizontes hacia donde caminamos como educadores abre caminos para pensar y decidir la tarea contextualizada y vinculada con la concepción de educación y de hombre que pretendemos para el futuro de nuestra sociedad y en especial de nuestros niños/futuros hombres. Si asumimos que la responsabilidad social y educativa de nuestra infancia es un quehacer público, la educación infantil debe ser parte constitutiva de las políticas públicas en un estado democrático que busca cuidar, enseñar y garantizar la democratización del bienestar y el saber para sus jóvenes generaciones. Como lo expresa la actual Ley de Educación Nacional Nº 26.206: “El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias”. La educación de la primera infancia es entonces responsabilidad familiar, social y estatal, o sea, un tema de Estado; muy especialmente en contextos latinoamericanos y argentinos en donde la economía aún no garantiza la autonomía y responsabilidad individual de la crianza y educación de la primera infancia. Es por ello que, en las instancias de formación de docentes de la primera infancia, es necesario remarcar la función social-pedagógica de la institución y de sus docentes ya que ellos son los garantes del cuidado y la enseñanza de nuestras infancias. Por otro lado queremos detenernos a pensar en la importancia de la educación desde el nacimiento de los niños. Resulta un tema aún polémico el reconocer con claridad la necesidad del bebé y el niño de ser cuidados y educados, de recibir afecto, calidez, ternura junto con aspectos de la cultura social de su entorno vital desde que nacen.

La educación permite ampliar contextos de vida enriquecidos ya que recupera lo particular de “las buenas tradiciones familiares” pero lo enriquece con repertorios culturales locales, nacionales y mundiales que enriquecen los ecosistemas ampliados de las culturas familiares (Bruner, 1999; Zabalza, 2000; Peralta, 20096). Es importante entonces que el maestro de niños pequeños clarifique la necesidad de ser un generador de vínculos estrechos de confianza mutua entre los niños, sus familias y él, así como ser un transmisor de formas “de ser” y “hacer“, constitutivas de los bienes culturales de la comunidad. La tarea docente implica seleccionar y transmitir con criterios éticos y estéticos saberes que transmitan “formas de buena enseñanza”. Siguiendo a Fenstermacher (1989) entendemos que “una propuesta de ‘buena crianza’/ buena enseñanza es aquella que ofrece al bebé-niño pequeño un conjunto de experiencias que se caracterizan por tener fuerza ‘moral y epistemológica’, esto significa que las situaciones ofrecidas conllevan oportunidades para iniciar la construcción de valores morales y acceder a los universos culturales de las comunidades en las que se encuentran insertas las familias y los niños. Ampliando su experiencia cultural con el aporte de otros repertorios valiosos” (Soto y Violante, 2008: 198). Es necesario señalar que en lo atinente al jardín de infantes (niños de 3 a 5 años) la consideración de aspectos culturales con relación a su enseñanza es ya una demanda social e instituida en las instituciones que de ellos se ocupan; el término enseñar es aceptado y valorado, situación que aún no es clara en el jardín maternal y otras modalidades alternativas que se ocupan de los niños de 45 días a 3 años. En esta franja etárea, el desconocimiento de aquello que puede ser enseñado y la prioridad en cuanto a los aspectos afectivos y vinculares como los médico-asistenciales hacen que aún se siga poniendo en duda la enseñanza integral. Creemos que aclarar algunos términos que generan problemas semánticos como “cuidar”, “enseñar”, “alfabetizar culturalmente”, etc. permitirá, tal vez, abrir el campo pedagógico y entender que “lo educativo incluye todos estos aspectos (cuidado, protección y guarda del menor en lo que se refi ere a higiene, alimento y cuidado de la salud física), así como la estimulación intelectual, social y afectiva y le imprime dirección, intencionalidad y sistematización, asegurando el desarrollo de las bases de una personalidad autónoma e integrada activamente a la sociedad” (Duprat y Malajovich, 1991: 14). En la misma línea nos podemos preguntar: “Las acciones que los adultos desarrollan en los escenarios de crianza ¿se caracterizan por el cuidado, la asistencia, la educación, la enseñanza, la estimulación? ¿El cuidado que los adultos brindan a los pequeños, resguarda y protege, los asiste satisfaciendo sus necesidades de abrigo, afecto, juego, alimento y sueño, acunándolos? ¿Construye modos de estimulación virtuosa que los respete en sus tiempos y deseos, que los nutre de oportunidades para crecer y desarrollarse?, en fin, este conjunto de acciones que realizan los adultos conforman la enseñanza característica a impartir a los niños pequeños. Así de un modo intencional se contribuye al proceso educativo en sentido amplio” (Violante, 2008: 68)9.

Al seleccionar aquello que se ha de enseñar la “buena enseñanza”, hay que reconocer lo valioso de las distintas tradiciones sociales locales y ampliarlas con aspectos también valiosos de las culturas nacionales y mundiales que sean necesarias y adecuadas para niños menores de 6 años. En definitiva, el educador de niños menores de 6 años asume la responsabilidad de enseñar a establecer un vínculo de afecto cercano entre adultos y niños para lograr esa empatía afectiva que legue el “saber ser”, “saber hacer” y el conocer todos los lenguajes (gestual, verbal, artístico, lúdico), el conocimiento del entorno natural y social, su cuerpo motor y todas las enseñanzas que le permitan ser un niño, sujeto social, con características individuales y sociales adecuadas a su contexto sociohistórico. A esto aludimos cuando mencionamos las implicancias pedagógicas de la enseñanza en la primera infancia. Pensamos que el Estado, como administrador de lo público, junto con la sociedad civil en su conjunto son los que han de garantizar la enseñanza en la primera infancia.

Fuente: Didáctica de la educación inicial / Claudia Soto y Rosa Violante. – 1a ed. – Buenos Aires : Ministerio de Educación de la Nación, 2010. En: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002481.pdf

Fuente imagen: https://encrypted-tbn2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQpc7i-yZXyR_P1G0BR9IzRjqvMoiJSOKZRmEys_dJSuJzphDMU

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La educación sexual en secundaria: alejada de la realidad, sin utilidad y con profesores avergonzados

SINC, la ciencia es noticia

Por: SINC

La educación sexual en secundaria es a menudo negativa, alejada de la realidad y con un fuerte sesgo heterosexual. Además, está normalmente impartida por profesores poco capacitados y que se sienten avergonzados, según un estudio publicado en BMJ Open, que incluye una síntesis de opiniones y experiencias de jóvenes de diferentes países.

La investigación, llevada a cabo por tres investigadoras de la Escuela de Medicina Social y Comunitaria de la Universidad de Bristol (Reino Unido), señala que el fracaso de las escuelas para reconocer que la educación sexual es un tema especial con desafíos únicos está haciendo un gran daño a los jóvenes. También supone una oportunidad perdida en el objetivo de proteger y mejorar la salud sexual de los alumnos.

Estudios cualitativos

Las expertas han basado sus conclusiones en 55 estudios cualitativos que exploran las opiniones y experiencias de jóvenes que habían recibido clases de educación sexual y relaciones en centros de Reino Unido, Irlanda, EEUU, Australia, Nueva Zelanda, Canadá, Japón, Irán, Brasil y Suecia, entre 1990 y 2015. Las autoras sintetizaron las valoraciones y encontraron que, pese a la gran variedad geográfica de los estudios, las opiniones de los jóvenes eran muy consistentes.

El estudio pone de relieve que los centros educativos fallan a la hora de reconocer el carácter distintivo de la educación sexual. Por ello, la suelen tratar como hacen con el resto de las materias.

Sin embargo, las encuestas del estudio indican que se afrontan a retos diferentes al enseñar este tipo de tema. En las clases mixtas, los jóvenes sentían humillación si no eran sexualmente experimentados y decían que a menudo armaban jaleo para enmascarar sus ansiedades. Por su parte, las chicas se sentían con frecuencia acosadas y juzgadas por sus compañeros masculinos.

Los jóvenes también criticaron el enfoque excesivamente ‘científico’ de las relaciones sexuales, que ignoraba el placer y el deseo. Y señalaron que percibían que el sexo se presentaba muchas veces como un «problema» que ha de ser gestionado. Los estereotipos también son frecuentes: a las mujeres se las representa como pasivas y a los hombres, como depredadores. También critican que se trate poco o nada el tema de la homosexualidad, la bisexualidad o el sexo transgénero.

Otro tema importante es que los centros parecen tener dificultades en aceptar que algunos de sus estudiantes sean sexualmente activos, lo que lleva a un contenido que está fuera de la realidad de muchos jóvenes, con la consiguiente falta de discusión sobre cuestiones que son relevantes para ellos, dicen las investigadoras.

Los jóvenes se quejaron además del énfasis que esta educación hace de la ‘abstinencia moralizante’, y una falta de reconocimiento de toda una gama de actividades sexuales en las que hayan podido participar. La educación sexual llega demasiado tarde para algunos alumnos, indican.

Una educación vital

Este tipo de educación también adolece de fallos en el suministro de información útil y práctica, tal como la disponibilidad de servicios de salud de la comunidad, lo que se puede hacer en caso de embarazo, los pros y los contras de los diferentes métodos de anticoncepción, o las emociones que pueden acompañar a las relaciones sexuales.

A los estudiantes también les desagrada que sus profesores les den educación sexual, no solo porque perciben que están mal entrenados y sienten mucha vergüenza, sino también debido a la posibilidad de que se vea afectada la relación profesor-alumno y se quiebren los límites.

Las autoras señalan que a pesar del bajo nivel de esta enseñanza, la educación sexual es considerada como vital por los responsables políticos para proteger la salud de los jóvenes, así como de los embarazos no deseados, el abuso y la explotación sexual.

La evidencia sugiere que los propios alumnos quieren que la educación sexual que se enseñe en los colegios e institutos utilice un enfoque positivo del sexo, con el objetivo de que los jóvenes disfruten de su sexualidad de una manera que sea segura, consensual, y saludable.

Fuente: http://ecodiario.eleconomista.es/salud/noticias/7821713/09/16/La-educacion-sexual-en-secundaria-alejada-de-la-realidad-sin-utilidad-y-con-profesores-avergonzados.html

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