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Los efectos de la pobreza sobre la Enseñanza y el Aprendizaje

Andrés Ruiz

14 de septiembre de 2016 / Por: Andres Ruíz / Fuente: http://revistaeducacionvirtual.com/

La pobreza es un problema con el que cada vez más niños de nuestros países enfrentan cara a cara. El precio que los hijos de la pobreza deben pagar es increíblemente alto. Cada año, un número creciente de niños están entrando en las escuelas con necesidades y circunstancias, tales como la pobreza, que las escuelas no están preparadas para enfrentar.

Estar en Riesgo

El término en riesgo se refiere a los niños que son propensos a fallar en la escuela o en la vida debido a las circunstancias sociales de su vida. No parece que cualquier factor coloca a un niño en situación de riesgo. Por el contrario, cuando más de un factor está presente, hay un efecto de la composición y la probabilidad de fallo que aumenta significativamente. La pobreza se considera un factor principal de riesgo (Leroy y Symes, 2001). Algunos de los factores relacionados con la pobreza que puedan poner a un niño en riesgo de fracaso escolar son: padres muy jóvenes, con un nivel educativo muy bajo; el desempleo; abuso y negligencia; abuso de substancias; barrios peligrosos; la falta de vivienda; la movilidad; y la exposición a experiencias educativas inadecuadas o inapropiadas.

Ser capaz de identificar y entender a los niños que están en situación de riesgo es fundamental si hemos de apoyar su crecimiento y desarrollo. Con el fin de hacer esto, es necesario desarrollar entre los maestros y los niños relaciones cálidas y afectuosas. Esto permitirá a los profesores detectar cualquier signo de alarma que pueda poner a los niños en situación de riesgo para el fracaso, lo que interfiere con sus posibilidades de éxito en la escuela y la vida (Leroy y Symes, 2001). Los problemas académicos y de comportamiento pueden ser indicadores de fracaso inminente. Entre estos comportamientos se destacan: el retraso en el desarrollo del lenguaje, retraso en el desarrollo de la lectura, la agresión, la violencia, el aislamiento social, el abuso de sustancias, la asistencia irregular, y la depresión. Los maestros pueden tener dificultades para llegar a los padres o tutores de un estudiante. También pueden encontrar que el estudiante no completa las tareas, no estudia para los exámenes, o no viene a la escuela preparado para aprender a causa de la pobreza o relacionado con circunstancias en el entorno del hogar. Estos niños pueden ser incapaces de concentrarse. Pueden ser reacios o incapaces de interactuar con sus compañeros y / o adultos en la escuela de una manera eficaz. Estas cuestiones no sólo tienen un impacto en el aprendizaje de los niños de la pobreza, pero también puede afectar el aprendizaje de otros niños.

Diversidad

El aumento en el número de niños en situación de pobreza ha contribuido a hacer de las aulas de nuestras naciones más diversas que nunca. Esto, de hecho, hace que la enseñanza y el aprendizaje sean más difíciles. Este problema puede seguir siendo un reto para los profesores, en oposición a convertirse en un problema, si se hace hincapié en el aprendizaje del estudiante en lugar de enseñanza.

Los profesores tienen que estar en sintonía con la cultura de la pobreza y ser sensibles a la amplia gama de necesidades que los niños de la pobreza traen al aula. Los contextos sociales tienen un impacto significativo en el desarrollo de los niños. El mundo social de la escuela funciona por diferentes reglas o normas que el mundo social de estos niños tienen que enfrentar. El enfoque debe ser puesto en la búsqueda de una relación armoniosa entre los valores culturales de los estudiantes y los valores enfatizados en la escuela. Teniendo en cuenta que tantas culturas diferentes están representadas en nuestra sociedad, a menudo nos encontramos con estudiantes que pertenecen a más de un grupo cultural. Pueden ser pobres, o pueden ser de un grupo de minoría religiosa, étnica, racial (Bowman, 1994; Marlowe y Página, 1999).

La alta movilidad es un síntoma de la pobreza y sus factores sociales circundantes. Los niños de la pobreza pueden vivir en lugares que alquilan por semanas o incluso días. Pueden pasar de una ciudad a otra como mientras su padre busca trabajo o evade problemas (como un esposo abusivo, antecedentes penales, responsabilidades financieras). Pueden vivir en refugios para desamparados o refugios para mujeres maltratadas que sólo permiten breves estancias. Pueden vivir en las calles. Las condiciones en las que viven y sus experiencias de la vida del día a día pueden tener un efecto significativo en su educación y el logro. Mudarse es un evento muy emotivo para los niños. Combine este tema con la multitud de otros problemas que enfrentan los niños móviles y sin hogar y el impacto en su desarrollo emocional, social y cognitivo puede ser abrumador.

La asistencia escolar es a menudo irregular. Los traslados a nuevas escuela se convierten en la norma. Aparte de las diferencias con respecto a la población general de la escuela debido a otros aspectos de su pobreza, la movilidad agrava la dificultad de estos niños para hacer amigos. Pueden comportarse con hostilidad o ser totalmente retirados debido a intentos anteriores de hacer amigos. Con respecto a los aspectos académicos y sociales de la escuela, pueden preguntarse, “¿por qué molestarse? Yo sólo me voy a mover de nuevo.” Asimismo, a menudo llegan a la escuela sin registros de sus escuelas anteriores; y puede ser difícil para las escuelas rastrear los registros. Los maestros tienen la menor idea de lo que estos estudiantes han aprendido. Es un reto para las escuelas poner a estos niños en las aulas y hacer que accedan a los servicios adicionales que puedan necesitar. Incluso si la colocación es correcta, estos niños probablemente se muevan de nuevo en el año escolar. También es un reto ayudar a estos estudiantes a aprender al menos algo de valor mientras permanezcan en las aulas.

Los niños se dan cuenta de las diferencias de estatus social y económico a una edad muy joven. También crecen cada vez más conscientes tanto de su propio estatus social y el de sus compañeros, el desarrollo de las actitudes relacionadas con la clase durante sus años en la escuela primaria. Los profesores pueden ayudar a los niños a desarrollar el cuidado y la sensibilidad hacia las culturas diferentes, incluyendo las clases sociales.

Las actividades y lecciones deben basarse en cómo los niños se perciben a sí mismos y al mundo en las distintas etapas de desarrollo. Por ejemplo, los niños que están en el rango de edad de 7-12 años son menos egocéntricos. Se centran en las características internas o rasgos de la gente en lugar de, las diferencias de clases sociales observables. También reconocen similitudes y diferencias entre los grupos. Alrededor de los 11 años, los niños pueden tener en cuenta las causas y soluciones a la pobreza.

Teniendo en cuenta un plan de estudios de caracol, en edades tempranas los niños pueden llegar al conocimiento de la clase social y otras diferencias culturales. Durante los últimos años, el tema puede ser revisado para una comprensión más profunda. Esta es una gran oportunidad para incluir proyectos de aprendizaje de servicio comunitario en el plan de estudios, como el voluntariado como una clase en un comedor de beneficencia. Es importante que estas actividades deben seguir tanto con grupos de discusión y reflexión individual para ayudar a los niños a pensar críticamente sobre sus experiencias (Chafel, 1997; Gómez, 2000).

Como maestros, estos aspectos de la pobreza hacen que la planificación y la preparación sean absolutamente críticas. El contenido tiene que estar relacionado en diferentes formas de satisfacer las necesidades de los diversos estudiantes en el aula. Debemos tener en cuenta los valores culturales de estos niños a la hora de organizar su aprendizaje. El constructivismo es un concepto clave que respeta las diferencias de los estudiantes y permite a los estudiantes utilizar sus propios conocimientos y experiencias previas para hacer conexiones y aprender. Se ofrece a los estudiantes la oportunidad de convertirse en aprendices activos al cuestionar, la hipótesis y sacar conclusiones basadas en sus experiencias individuales de aprendizaje. Si hay bases limitadas para que los niños recurran a ellas, tenemos que ayudarles a desarrollar una base de conocimientos y experiencias para que tengan un lugar para empezar.

Al proporcionar apoyo emocional, el modelado, y otras formas de andamios, los profesores pueden ayudar a los estudiantes a optimizar sus fortalezas, habilidades y conocimientos para desarrollar y aprender (Marlowe y Página, 1999).

Las experiencias y la resolución de problemas basados ??en los problemas de la vida real de aprendizaje pueden ayudar a hacer frente a algunas de las cuestiones que pueden ser enfrentados con sus vidas. Aprender haciendo da a los estudiantes la oportunidad de resolver problemas, ser activos e imaginativos (Bassey, 1996). Por lo tanto, la diversidad en realidad nos presenta una oportunidad para mejorar la calidad de la educación para todos nuestros estudiantes y les proporcionan una variedad de oportunidades para convertirlos en ciudadanos productivos. A medida que nuestras escuelas y naciones se vuelven más diversas, la necesidad de comprensión y aceptación de las diferencias se vuelve más importante. Nuestro reto es ofrecer a los niños una educación multicultural eficaz que fomente la conciencia, respeto y aceptación.

La brecha de logros

La diferencia en el rendimiento académico entre los niños de diferentes clases o grupos (étnicos, raciales, de ingresos) se conoce como la brecha de rendimiento. Los niños de la pobreza en general, alcanzan niveles más bajos que los niños de clase media y alta. Las causas son numerosas y están relacionados con el medio ambiente social en el que viven los niños pobres y la educación que reciben en la escuela. Factores tales como la calidad de los comportamientos de aprendizaje de los estudiantes, entorno familiar, las experiencias pasadas con la educación, y las actitudes de maestros se encuentran entre los muchos factores que influyen en el rendimiento estudiantil. Slavin (1998) propone que las escuelas pueden tener un fuerte impacto en el rendimiento académico y el éxito de todos los niños al verlos como una promesa y no en situación de riesgo y prepararlos para alcanzar su pleno potencial.

Una buena educación es a menudo el único medio de romper el ciclo de la pobreza para los niños pobres. Estos niños necesitan una educación que se basa en un alto nivel y altas expectativas para todos. Lo que ocurre en nuestras aulas tiene un impacto significativo en el rendimiento estudiantil. El plan de estudios debe ser un reto para prevenir la disminución de oportunidades para la educación superior, lo que se traduce en menos oportunidades en la vida para ellos.

El contenido debe ser de alta calidad y ser culturalmente relevante. Un plan de estudios aguado es inaceptable. Los maestros deben tener conocimiento de las culturas en las que sus estudiantes viven para que puedan planificar lecciones efectivas y atractivas. Además, las técnicas de enseñanza y gestión del aula que funcionan bien con algunos estudiantes no necesariamente funcionan bien con los niños pobres. Deben tenerse en cuenta (Goodwin, 2000) La perspectiva y experiencias de los niños. Otros aspectos que pueden ayudar a cerrar la brecha en el rendimiento son: la motivación, la preparación del padre y la participación familiar.

Un artículo de Haycock (2001) se ocupa de cuestiones relacionadas con la pobreza y la brecha de logros a través de la investigación realizada por The Education Trust en la década de 1990. Cuestionaron a niños y adultos sobre lo que sospechan son causas de esta brecha en el rendimiento. Un comentario entre las realizados por los niños fue: “‘Lo que nos duele más es que nos enseñan menos.’ “Haycock (2001) concluye:” … tomamos los estudiantes que tienen menos para empezar, y luego les dan sistemáticamente menos en la escuela “. Lo que las escuelas hacen importa obviamente.

Fuente: http://www.teach-nology.com/tutorials/teaching/poverty/

Fuente artículo: http://revistaeducacionvirtual.com/archives/1865

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Tecnología para la inclusión

Cesar Augusto Viloria Nuñez

14 de septiembre de 2016 / Por: Cesar Augusto Viloria Nuñez / Fuente: http://pcnpost.com/

Los beneficios que traen las Tecnologías de la Información y Comunicaciones no son solamente en el ámbito del consumo y el futurismo.

Hay una función social muy importante que cumplen estas herramientas y es la de la inclusión a personas en condición de discapacidad, permitiéndoles así el acceso a la información y a muchas actividades que históricamente les han sido limitadas.

Colombia es un país que ha apropiado muy bien este tipo de tecnologías en la discapacidad, especialmente en los casos de la visual y auditiva. Es importante tener en cuenta que en nuestro país existen alrededor de 2.9 millones de personas con algún tipo de discapacidad, 43% de los cuales presentan discapacidad visual y un 17% presentan discapacidad auditiva.

Estaríamos hablando entonces de una población de más de millón y medio de personas que podría facilitar su vida y tener menos limitaciones con ayuda de las TIC.

Resulta que el Ministerio de Tecnologías de Información y Comunicaciones lleva algunos años trabajando por la inclusión de estas personas y por esta razón desarrolló el proyecto ConverTIC, a través de el cual se adquirieron 32 mil licencias de los software Jaws y Magic.

El primero consiste en un lector de pantallas que traduce códigos y textos en audios para que la persona, sin necesidad de ver, pueda obtener la información que se muestra en la pantalla. El segundo permite aumentar el tamaño de la imagen hasta 60 veces, dando así accesibilidad a personas con baja visión.

¿Podríamos imaginarnos el impacto que generan estos software en las personas con limitaciones visuales?

Estamos hablando de que ahora no hay barreras para el acceso a la tecnología por parte de los ciegos y de las personas con baja visión. Lo que significa que pueden tener acceso sin barreras a la educación, al trabajo, a la diversión y a muchas actividades más.

Pero no solo la discapacidad visual es la que se puede mitigar a través de las TIC. El Centro de Relevo es una herramienta que permite a personas sordas realizar llamadas telefónicas a sus familiares, pedir citas médicas, entre otras más.

¿Cómo lo hacen?

Este proyecto surgió hace 15 años y, en sus inicios, la comunicación era a través de teléfonos de texto, en el que los usuarios se comunicaban con un operador a través de un chat, y desde allí se hacía la llamada al destino de la comunicación, al cual se le hacía llegar el mensaje vía telefónica. Sin embargo, solo el 65% de los sordos en Colombia sabe leer y escribir, lo que hacía de la herramienta una solución incompleta.

Desde el 2009, se incursionó en una gran evolución que permitió iniciar una video llamada entre la persona en condición de discapacidad y el operador del centro de relevo, logrando el alcance de transmitir hacia el destino de la llamada, no solo la información sino también el tono y la emoción con la que la expresa el usuario.

Hoy en día, incluso, el centro de relevo funciona en doble vía. Es decir, no solo las personas sordas pueden llamar a un oyente, sino que cualquier persona puede también hacer una llamada a una persona sorda a través del centro de relevo.

Pero la inclusión no se trata solamente de permitir o facilitar la comunicación. Inclusión es darles las facilidades y oportunidades que tenemos todos. Por esta razón también existe el programa Cine Para Todos, en el cual algunas películas que se encuentran en el mercado son adaptadas para que personas con capacidad visual puedan disfrutar de ellas el último sábado de cada mes. Y lo mejor, totalmente gratis.

Además de todo esto, y conscientes de que una verdadera inclusión es la que permite la accesibilidad, no solo a través de un dispositivo electrónico, sino en cualquier entorno, el Ministerio de las Tecnologías de la Información y Comunicaciones viene adelantando campañas con empresas privadas para aprovechar todos estos proyectos dentro de una estrategia integral que permita la inclusión de personas en condición de discapacidad en cualquier ambiente de la empresa, sobre todo, en los relacionados con el servicio al usuario.

Esto incluye, capacitación del personal de ventanillas, seguridad y oficinas de servicio en el uso de todas estas herramientas, adaptación de los sitios web en ambientes accesibles, entre otras estrategias más.

Fuente artículo: http://pcnpost.com/cesar-viloria-tecnologia-para-la-inclusion/

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Nuevos aportes al fortalecimiento de capacidades en la gestión forestal

Rodrigo Arce Rojas

14 de septiembre de 2016/ Por: Rodrigo Arce Rojas / Fuente: http://pcnpost.com/

Hace algunos años llegamos a la conclusión que la gestión forestal aludía más que a la gestión de recursos a la gestión de personas.  Hoy en día me ratifico en esta posición que considero es importante retomar.  Son las personas las que diariamente están tomando decisiones sea desde una posición gubernamental, privada o comunitaria.

Desde esta perspectiva no hay decisión que pueda ser obviada o subestimada. Una decisión que se tome en la administración pública afecta tanto al socioecosistema forestal como cualquier decisión que se tome directamente en el bosque. El tema está si estas decisiones van en sentido de la gestión forestal sostenible o si por el contrario las limitan o las impiden.

Claro que importan los avances científicos y tecnológicos para garantizar la capacidad productiva y la conservación de los ecosistemas forestales pero esto nos dice poco si es que no hay una estructura institucional y condiciones objetivas y subjetivas que favorezcan su buena aplicación. Por ello es que importa la institucionalidad, importa la gobernanza e importan las personas que con sus marcos de paradigmas, pensamientos, sentimientos y prácticas son los que en buena cuenta definen lo que sucede en el bosque.

Reconocida la importancia de las personas en la gestión forestal sostenible entonces los programas de fortalecimiento de capacidades requieren tomar en cuenta una serie de aspectos orientados a que se tomen decisiones positivas. Exploremos esta serie de aspectos.

Un primer aspecto refiere a la definición de la visión compartida y los grandes objetivos. Este ejercicio participativo no es tan simple como parece. Requiere que cada actor involucrado sea capaz de reconocer bajo qué marco de desarrollo forestal está alcanzando sus propuestas. Ello, como ya se ha mencionado en otras ocasiones, requiere revisar paradigmas, creencias, valores, niveles de conciencia, imaginarios, representaciones sociales y sentidos.

Debemos reconocer, que a la fecha éste ha sido un ejercicio ausente. Se da por sentado propuestas únicas a partir de modelos hegemónicos de desarrollo forestal y no existe la suficiente predisposición para revisar las bases profundas de discursos y narrativas. No es de extrañar entonces que las propuestas de desarrollo forestal intercultural sean más una buena voluntad antes que un enfoque y una práctica comprometida con el respeto de la diversidad cultural. Está claro que a una gran diversidad biológica corresponde una gran sociodiversidad, incluyendo diversidad dentro de la diversidad de grupos.

No es lo mismo plantear el desarrollo forestal desde la amenaza que desde la oportunidad. No es lo mismo delinear el desarrollo forestal desde la resistencia que desde la convivencia. Tampoco se trata de hacer gestión desde los polos sino desde la actitud dialógica, desde el encuentro, desde el interaprendizaje y la capacidad de transformación.

La participación no es únicamente el logro del consenso sino de la coherencia con la equidad social y la comunión con la naturaleza. En nombre de la participación también se pueden tomar decisiones insostenibles y por eso es deber que esté todos los que deben estar, que la información precisa, pertinente, y dosificada esté presente, que existan espacios para la deliberación interna, que exista un sentido de responsabilidad por las posiciones que se van construyendo para un proceso de diálogo.

Un segundo aspecto altamente relacionado con el anterior refiere a cuál es el marco del conocimiento con el que nos acercamos a la realidad forestal (epistemología). ¿Es el marco de conocimiento orientado a consagrar la explotación del bosque por el ser humano? ¿Es un marco orientado para la convivencia con el bosque? ¿Es un marco de conocimiento que consagra las diferencias y la asimetría? ¿Es un marco para la equidad humana y respeto para el bosque? Ello hace referencia por ejemplo a la terminología que usamos que muchas veces mantiene un enfoque de dominio a la naturaleza. Por ejemplo las palabras: manejo, explotación, recurso, entre otros.

Un tercer aspecto que también está fuertemente interrelacionado con los anteriores es el tema del poder. ¿Para qué trabajamos en el bosque? ¿Para quién trabajamos? ¿Estamos pensando en una eficiencia alejada de consideraciones sociales y ambientales? ¿En qué medida la democratización del bosque implica salvaguardar la estructura, funciones y servicios de los bosques?

Este tema es de crucial importancia reconociendo que tenemos un alto porcentaje de actores que se desenvuelven en la informalidad y la ilegalidad y no solo de sectores de extrema pobreza sino también algunos actores formales y de mediana y gran capacidad económica. Este punto es crucial porque necesitamos dar confianza a los usuarios forestales, requerimos que sepan que sus autoridades aplican la ley con justicia y transparencia. Habría que preguntarse ¿A quién se castiga? ¿A quién no se castiga? Es indudable que estos temas deben abordarse para alejar el fantasma de la corrupción que hace inviable las propuestas de buena gestión forestal.

Se ha mencionado que el rol del fortalecimiento de capacidades es contribuir al ejercicio activo del pensamiento crítico para tener la capacidad de pensar el pensamiento forestal, pensar el marco discursivo, pensar el marco emocional, pensar el marco narrativo del desarrollo forestal, pensar las actitudes y comportamientos. Un ejercicio reflexivo constante, la predisposición a la apertura inter y transdisciplinaria, la creatividad y la innovación, son elementos claves para gestionar el capital cultural forestal.

Más allá de propuestas de transferencia de conocimientos, se requiere poner énfasis en los procesos de construcción social del conocimiento, donde se valore en su real dimensión los aportes de los conocimientos tradicionales reconociendo, al igual que el conocimiento científico, pueden tener sus limitaciones en un mundo cambiante. Ello nos debe llevar a superar ideologizaciones hacia uno u otro lado, para avanzar hacia propuestas de integración dialógica que partan del respeto.

La gran lección de los bosques tropicales es la gran diversidad, diversidad que debe ser recuperada en los procesos de fortalecimiento de capacidades en contenidos, temáticas, metodologías, técnicas y herramientas de interaprendizaje. Pero también incorporar la diversidad de pensamientos: complejo, crítico, convergente, divergente, lateral, lineal, circular, entre otras modalidades.

Es importante que los programas de fortalecimiento de capacidades reconozcan e incorporen los aportes de las neurociencias cognitivas que nos ofrecen un gran marco para entender el papel del inconsciente en la toma de decisiones, el valor de la intuición, entre otros apasionantes temas.

En tanto estamos hablando que los programas de fortalecimiento de capacidades tienen el encargo de lograr mejores funcionarios forestales, mejores empresarios forestales y mejores ciudadanos forestales, existe una gran responsabilidad para su adecuado desarrollo. Este es el reto que nos ofrece la gestión forestal sostenible inscrita ahora en los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Fuente artículo: http://pcnpost.com/rodrigo-arce-nuevos-aportes-al-fortalecimiento-de-capacidades-en-la-gestion-forestal/

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Armas transgénicas para extinguir especies

Silvia Ribeiro
Por Silvia Ribeiro

Si se pudiera extinguir totalmente especies que una empresa o institución considere dañinas ¿estaría justificado hacerlo? ¿Quién lo decide? ¿Cómo afectará las cadenas alimentarias y los ecosistemas? El arma ya existe y aunque está en prototipo, su desarrollo ocurre a un ritmo vertiginoso, dejando muy atrás cualquier regulación de bioseguridad y consideraciones ecológicas, éticas, sociales o económicas de la gran mayoría.

Para poder avanzar con este enorme riesgo tecnológico, la industria biotecnológica ha cambiado de táctica. Unas pocas ONG internacionales promueven esta nueva biotecnología como medio de “conservación de la naturaleza”, que proponen usar para extinguir especies invasoras: ratones, insectos, malezas. Presentaron también una moción al Congreso mundial de la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (IUCN) que se reúne del 1 al 10 de septiembre en Hawái, para adoptar la biología sintética como herramienta de conservación.

Frente a esto, 30 personalidades del ámbito científico, ambientalistas, abogados, líderes indígenas y otros, publicaron un llamado a poner un alto a estas propuestas y a la tecnología de “impulsores genéticos”. Entre los firmantes –que incluyen a Jane Goodall, David Suzuki, Vandana Shiva, Víctor Toledo, Alejandro Nadal- están las presidentes de la Unión de Científicos Comprometidos con la Sociedad, Elena Álvarez-Buylla, México y Angelika Hilbeck, Alemania, de la Red Europea de Científicos por la Responsabilidad Social y Ambiental (ENSSER).

La Dra. Hilbeck, entomóloga, señaló que “los impulsores genéticos son una tecnología que se propone exterminar especies. Aunque le pueda parecer a algún conservacionista profesional una “buena solución” para situaciones complejas, hay altos riesgos de consecuencias no intencionales, que podrían ser peores que el problema que tratan de resolver” (www.synbiowatch.org/gene-drives-iucn-pr).

Los “impulsores genéticos” o gene drives en inglés, se basan en una tecnología tan nueva que aún no existe traducción acordada. Es una construcción transgénica que “engaña” a la naturaleza para que las especies de reproducción sexual (plantas,insectos, animales, humanos), pasen forzosamente un gen foráneo a todas las generaciones posteriores.

Es una vía biotecnológica para destruir la ventaja desarrollada en la co-evolución de las especies en millones de años con la reproducción sexual. Normalmente, la progenie hereda 50 por ciento de la información genética de cada progenitor, lo que en generaciones posteriores facilita a los organismos eliminar genes que no son útiles o le son extraños. Con los impulsores genéticos, el constructo artificial  diseñado con tecnología CRISPR-Cas9, corta/inserta nuevas secuencias y elimina el gen correspondiente que aporta el otro progenitor, garantizando así que finalmente el gen introducido esté en toda la especie. (Más información en http://tinyurl.com/hp2gph5)

En caso de que sea una modificación para que la progenie sea de un sólo sexo, se extinguiría la especie. Esto es justamente lo que se propone el proyecto GBIRd (Genetic Biocontrol on Invasive Rodents), liderado por el grupo Island Conservation, que desarrollan roedores manipulados con impulsores genéticos para que sólo puedan procrear ratones machos. Pretenden liberarlos en 2020 en islas para eliminar a ratones que dañan a las aves. Otro proyecto que se quiere liberar en Hawai (del grupo Revive and Restore) son mosquitos con impulsores genéticos para extinguirlos por la misma vía, argumentando que trasmiten malaria aviar que afecta aves nativas. Esto a pesar de que las aves han comenzado a desarrollar resistencia natural a esa enfermedad.

El enfoque es estrecho y erróneo, porque no toca las causas, condiciones e interacciones en que desarrollan las supuestas especies “dañinas” y por tanto, seguirán surgiendo o serán reemplazadas por otras con la misma función. En el caso de GBIRd, se trata de manipular ratones comunes, por lo que la cascada de riesgos sobre la especie, sobre otros roedores emparentados y el papel que juegan en diferentes ecosistemas, es de una amplitud enorme e imposible de controlar. Esto no es muy distinto en el caso de los mosquitos; la eliminación de un tipo de mosquito –si fuera posible- abrirá paso a otros que se volverán vectores de enfermedad, quizá mucho más difíciles de controlar.

Por esta y otras razones, 71 gobiernos y 355 ONG que pertenecen a la IUCN, en lugar de apoyar el uso de biología sintética, votaron una enmienda a dicha moción, estableciendo una moratoria “de facto” dentro de IUCN al apoyo o respaldo a la investigación, experimentos de campo y uso de impulsores genéticos, hasta que se analicen en profundidad y evalúen sus impactos en la biodiversidad y otros aspectos. (http://tinyurl.com/hht8byo).

El uso de impulsores genéticos no sólo se piensa para conservación, las trasnacionales de agronegocios lo desarrollan como una vía para eliminar malezas, revertir resistencias de hierbas invasoras a los agrotóxicos de los cultivos transgénicos, para aumentar su uso. Que se dé más importancia mediática como instrumento para conservación o prevenir enfermedades, es también una manipulación para evitar que se asocien con el extendido rechazo global a los cultivos transgénicos.

Urge ampliar el debate sobre los usos, riesgos e impactos de la biología sintética y especialmente de los impulsores genéticos, sobre los que se debe establecer una estricta moratoria internacional que prevenga cualquier liberación. Para empezar, aquí puede agregar su firma a la carta mencionada http://tinyurl.com/jm4t6bg .

– Silvia Ribeiro, Investigadora del Grupo ETC – www.etcgroup.org

Ecoportal.net

ALAINET

http://www.alainet.org

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Pedagogía: La educación sexual es vergonzante y alejada de la realidad de los jóvenes

SINC, la ciencia es noticia

Por: SINC, la ciencia es noticia

Las clases de educación sexual en colegios e institutos son de escasa calidad y están impartidas por profesores poco capacitados a los que abochorna esta materia, según afirma un estudio que ha encuestado a chicos y chicas de entre 12 y 18 años en varios países.

La educación sexual en secundaria es a menudo negativa, alejada de la realidad y con un fuerte sesgo heterosexual. Además, está normalmente impartida por profesores poco capacitados y que se sienten avergonzados, según un estudio publicado en BMJ Open, que incluye una síntesis de opiniones y experiencias de jóvenes de diferentes países.

La investigación, llevada a cabo por tres investigadoras de la Escuela de Medicina Social y Comunitaria de la Universidad de Bristol (Reino Unido), señala que el fracaso de las escuelas para reconocer que la educación sexual es un tema especial con desafíos únicos está haciendo un gran daño a los jóvenes. También supone una oportunidad perdida en el objetivo de proteger y mejorar la salud sexual de los alumnos.

Los jóvenes critican el enfoque excesivamente ‘técnico’ de la educación sexual, que ignora el placer y el deseo

Estudios cualitativos

Las expertas han basado sus conclusiones en 55 estudios cualitativos que exploran las opiniones y experiencias de jóvenes que habían recibido clases de educación sexual y relaciones en centros de Reino Unido, Irlanda, EE UU, Australia, Nueva Zelanda, Canadá, Japón, Irán, Brasil y Suecia, entre 1990 y 2015. Las autoras sintetizaron las valoraciones y encontraron que, pese a la gran variedad geográfica de los estudios, las opiniones de los jóvenes eran muy consistentes.

El estudio pone de relieve que los centros educativos fallan a la hora de reconocer el carácter distintivo de la educación sexual. Por ello, la suelen tratar como hacen con el resto de las materias.

Sin embargo, las encuestas del estudio indican que se afrontan a retos diferentes al enseñar este tipo de tema. En las clases mixtas, los jóvenes sentían humillación si no eran sexualmente experimentados y decían que a menudo armaban jaleo para enmascarar sus ansiedades. Por su parte, las chicas se sentían con frecuencia acosadas y juzgadas por sus compañeros masculinos.

Los jóvenes también criticaron el enfoque excesivamente ‘científico’ de las relaciones sexuales, que ignoraba el placer y el deseo. Y señalaron que percibían que el sexo se presentaba muchas veces como un «problema» que ha de ser gestionado. Los estereotipos también son frecuentes: a las mujeres se las representa como pasivas y a los hombres, como depredadores. También critican que se trate poco o nada el tema de la homosexualidad, la bisexualidad o el sexo transgénero.

Otro tema importante es que los centros parecen tener dificultades en aceptar que algunos de sus estudiantes sean sexualmente activos, lo que lleva a un contenido que está fuera de la realidad de muchos jóvenes, con la consiguiente falta de discusión sobre cuestiones que son relevantes para ellos, dicen las investigadoras.

Los jóvenes se quejaron además del énfasis que esta educación hace de la ‘abstinencia moralizante’, y una falta de reconocimiento de toda una gama de actividades sexuales en las que hayan podido participar. La educación sexual llega demasiado tarde para algunos alumnos, indican.

Una educación vital

A las mujeres se las representa como pasivas y a los hombres, como depredadores. No se trata la homosexualidad ni la bisexualidad o el sexo transgénero

Este tipo de educación también adolece de fallos en el suministro de información útil y práctica, tal como la disponibilidad de servicios de salud de la comunidad, lo que se puede hacer en caso de embarazo, los pros y los contras de los diferentes métodos de anticoncepción, o las emociones que pueden acompañar a las relaciones sexuales.

A los estudiantes también les desagrada que sus profesores les den educación sexual, no solo porque perciben que están mal entrenados y sienten mucha vergüenza, sino también debido a la posibilidad de que se vea afectada la relación profesor-alumno y se quiebren los límites.

Las autoras señalan que a pesar del bajo nivel de esta enseñanza, la educación sexual es considerada como vital por los responsables políticos para proteger la salud de los jóvenes, así como de los embarazos no deseados, el abuso y la explotación sexual.

La evidencia sugiere que los propios alumnos quieren que la educación sexual que se enseñe en los colegios e institutos utilice un enfoque positivo del sexo, con el objetivo de que los jóvenes disfruten de su sexualidad de una manera que sea segura, consensual, y saludable.

Fuente: http://www.agenciasinc.es/Noticias/La-educacion-sexual-es-vergonzante-y-alejada-de-la-realidad-de-los-jovenes

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Que el uso de la energía renovable no sea un fiasco

Cristian Frers
Por: Cristián Frers
Creo que es necesario construir un escenario energético a partir de un conjunto de suposiciones que permitan estimar de qué forma evolucionará la demanda energética en el futuro si se cumplen las presunciones en que se basa el modelo. Entre las variables que conforman la evolución de la demanda de energía se encuentran: las políticas energéticas, el contexto internacional, los precios de los combustibles energéticos, el crecimiento de la población y del consumo, el aumento de los niveles de confort exigidos y las nuevas prestaciones brindadas por artefactos eléctricos, la utilización de energías renovables, entre otros. Estas variables normalmente determinaran que el consumo vaya creciendo de forma paulatina con el paso del tiempo.

El uso de la energía renovable en Argentina en cuanto a recursos naturales es ideal para que se desarrollen. Lamentablemente no existe una política pública acorde para generar este tipo de energía. Oportunidades que solo serían visibles si se abordasen la realidad desde una perspectiva interdisciplinaria y situada en la realidad del país.

Sin embargo, el gobierno por medio de la Resolución 164 – E/2016, creo el Consejo Consultivo de Políticas Energéticas, el 29 de agosto del 2016. El cual, actuara como órgano asesor para desarrollar políticas energéticas de mediano y largo plazo (Se han olvidado del corto plazo). Sus miembros, ex secretarios radicales y peronistas ejercerán sus funciones Ad Honorem.

Entre sus funciones están:

1.    Brindar opinión respecto del desarrollo e implementación de políticas energéticas concebidas para el mediano y largo plazo, sobre la base de criterios de eficiencia, diversificación, integración regional y desarrollo sustentable.

2.    Proponer planes de acción y/o proyectos que contribuyan a alcanzar los objetivos de política energética definidos.

Medida con la cual no estoy muy de acuerdo… Hubiese sido más justo, llamar a las mismas personas, si de hecho son competentes y que hagan el mismo trabajo pagándoles un sueldo. Por otro lado, considero que para este tipo de funciones hubiese sido más trasparente llamar a ocupar esos cargos públicos por concurso de antecedentes. Hay mucha gente, que se ha capacitado y sabe sobre el uso y la forma de gestionar energía renovable y estaría feliz de poder hacer un aporte al país, y… Así, poder desarrollarse para lo que ha estudiado y se ha capacitado.

Energía renovable, verde, limpia, sustentable o ecológica. Todas estas palabras se pueden utilizar para referirse a aquellas energías que protegen el ambiente al no emitir gases contaminantes. Año a año, miles de millones de toneladas de dióxido de carbono llegan a la atmósfera aumentando la temperatura de la tierra. El calentamiento global es un hecho y los continuos desastres naturales son un fiel reflejo de que el mundo está diciendo basta. Y la mejor manera de combatir esta realidad es con un cambio en la matriz energética, que busque abandonar paulatinamente el uso del gas y el petróleo como principal generador de energía, y construya el camino hacia las energías sustentables.

Argentina cuenta con una enorme cantidad y una excelente calidad de recursos energéticos renovables. Tiene muy buenos vientos, no sólo en la Patagonia, sino también en las zonas serranas y montañosas del centro y el oeste del país; gran parte del territorio nacional presenta irradiaciones solares que permitirían generar electricidad, especialmente en el noroeste y en el Cuyo; tiene una extensa costa con mareas y olas, numerosos ríos y saltos de agua para proyectos hidroeléctricos de bajo impacto ambiental.

Lo que queda en claro, entonces, es que la condición para alcanzar un uso adecuado de las energías renovables, se resume en desarrollar políticas públicas acordes, que den a la industria nacional el marco adecuado para desenvolver sus capacidades y transformar la oportunidad en realidad.

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Aprender a Leer en Japón

Elisa Guerra Cruz

Por: Elisa Guerra Cruz

Japón es un país fascinante. No sólo por sus jardines y edificios, si no también por su gente y su cultura.

Tuve la oportunidad de visitar este país asiático por primera vez en el mes de Noviembre de 2014, a raíz de la investigación de Eduardo Andere sobre ambientes de aprendizaje alrededor del mundo. De esta manera, pude visitar con él diversas escuelas en varias ciudades japonesas, desde Tokyo hasta Hiroshima, pasando por Nagoya y otras más.

Siempre me ha interesado el tema de el aprendizaje de la lectura, pero esta fue la primera vez que tuve la oportunidad de explorar cómo aprenden a leer los niños pequeños en un sistema y lenguaje tan diferente al nuestro y al resto de los idiomas occidentales.

Debido a lo apretado de la agenda de investigación de Eduardo, y aunado a la dificultad para conseguir los permisos necesarios para visitar las escuelas y aplicar cuestionarios, no me fue posible realizar un protocolo de investigación sobre el aprendizaje temprano de la lectura en culturas occidentales. En lugar de ello, me centré en una investigación documental y anecdótica, enriquecida por las observaciones realizadas en las escuelas que nos abrieron sus puertas.

Aprender a leer en Japón es cosa de niños… para los niños. Un adulto que, sin haber crecido en Japón ni haber estado expuesto al idioma desde pequeño, quisiera aprender a leer y escribir en japonés, pudiera encontrar esta tarea sumamente difícil, incluso imposible.

¿Por qué?

Para empezar, el japonés tiene tres (o cuatro) maneras de escribirse:

1. El japonés culto o kanji, que consiste en ideogramas heredados del chino. Cada “kanji” representa una palabra o idea.  Al terminar la escuela preparatoria, los jóvenes japoneses deben dominar por lo menos 2000 kanji.

2. Hiragana, o la “fonetización” del lenguaje. En este sistema existen 71 “letras” diferentes: 5 vocales, 1 consonante, y 65 “letras” o símbolos que combinan consonante y vocal. Esto es, existen 65 caracteres que se refieren a sílabas completas: ka, ke, ki, ko, ku, por ejemplo, se representan cada una con una sola y diferente “letra” en hiragana.

3. Katakana, que se usa para escribir palabras extranjeras y que también tiene correspondencia fonética con el lenguaje oral.

Además de estos tres sistemas de escritura, los niños japoneses aprenden “romanji”, o la manera de representar palabras japonesas con escritura occidental. Así es que los pequeños también aprenden las letras del alfabeto que todos conocemos.

IMG_3919Es común que los letreros en las calles incorporen kanji, hiragana y romanji, como puede ilustrase en esta imagen. Este es un letrero que anuncia una de las paradas de la línea azul del metro de Tokyo. El primer ejemplo de escritura, el más grande, es kanji. El segundo, más largo (por que cada signo representa un sonido y no una palabra o idea) es hiragana. Y el tercero, el que nos permite a nosotros, occidentales, saber en dónde estamos y cómo pronunciar el nombre de esta estación, es romanji. Por cierto, “Otemachi”, significa “mano grande”.

¿Cuál de estos sistemas se utiliza más? Bien, esto es lo que hace que el japonés sea increíblemente complejo para los adultos occidentales sin experiencia temprana en el idioma: Se usan los tres, kanji, hiragana y katakana… ¡al mismo tiempo y mezclados!

¿Cuándo y cómo aprenden a leer los niños japoneses?

Supuestamente, la instrucción “formal” de la lectura comienza en el primer grado de primaria. Sin embargo, según nos comentaron algunos docentes, un gran porcentaje de niños, (la gran mayoría, en palabras de un maestro) llegan al primer grado siendo capaces de leer, y no sólo palabras simples, sino libros. La directora de una escuela en la periferia de Tokio nos dijo, en torno al tiempo para aprendizaje de la lectura, que “cuanto antes, mejor”. Esta misma tendencia fue reportada ya desde finales de los años ochenta en una investigación que comparaba el aprendizaje de la lectura en Japón y en Estados Unidos. (Mason et al, 1987).  Los niños japoneses podían leer en hiragana al entrar a la primaria, y a partir de entonces comenzaban el aprendizaje de los primeros “kanji”. Esta labor continuará durante toda la vida académica de los niños y jóvenes y aún en la edad adulta.

La directora de una escuela primaria en un suburbio de Tokio comentó, con respecto al aprendizaje de la lectura: "Cuanto antes, mejor".

La directora de una escuela primaria en un suburbio de Tokio comentó, con respecto al aprendizaje de la lectura: “Cuanto antes, mejor”.

Sin embargo, los jardines de niños japoneses (yochien) supuestamente no enseñan a leer a los niños, por lo menos no de manera formal. ¿Quién les enseña entonces?  Ya desde hace algunas décadas, se cree que las madres japonesas juegan un papel primordial en la enseñanza de la lectura.  Aunque solamente un 15% de ellas afirma que enseña a leer a sus hijos en casa (Uchida, 1987) es muy común que realicen diferentes actividades encaminadas al aprendizaje de la lectura, principalmente una amplia exposición a libros y revistas infantiles, aunado a actividades artísticas, musicales y de excelencia física.  A raíz de la enorme competencia para poder tener acceso a las mejores opciones educativas, las familias  buscan que sus hijos ingresen a escuelas primarias de prestigio académico. Y debido a la alta demanda de espacios en estas instituciones, con frecuencia se hacen exámenes de admisión a los niños preescolares. Los mejores resultados consiguen los codiciados lugares. Así es que posiblemente muchas madres japonesas “preparen” académicamente a sus hijos para estas pruebas, ya sea ellas mismas o con la ayuda de clases particulares.

Creemos que es algo bueno que los niños japoneses puedan aprender muchas cosas a muy temprana edad, pero no por las razones equivocadas. Si una madre enseña a su hijo a leer, no por el disfrute que ello pueda redituar al pequeño, sino con el objetivo de que pueda obtener buenos resultados en un examen, entonces la presión y el estrés entran a la ecuación de la enseñanza. Y la presión y el estrés son enemigos del aprendizaje.

En las escuelas. la manera tradicional de aprender hiragana o katakana es a través de instrucción fonética. Sin embargo, las unidades fonéticas en hiragana son más grandes que las del idioma español: ya hemos comentado que, si bien los niños aprenden la correspondencia fonética a 5 vocales y una consonante (elementos fonéticos simples) hay 65 caracteres que representan sílabas (elementos fonéticos compuestos). Esto significa que, mientras que los niños hispanos que aprenden a leer fonéticamente deben descifrar, para una palabra bisílaba, por lo menos cuatro grafías, el niño japonés con suerte requerirá sólo dos (una por sílaba). Esto podría implicar que el reconocimiento de la palabra podría ser dos veces más rápida por parte del niño japonés, en comparación con el niño hispano.

Por otro lado, los niños japoneses deben aprender kanji de memoria. No hay alternativa. Y para ello ocupan buena parte de la jornada escolar: memorizar y repetir, memorizar y repetir. Muchos adultos recuerdan esta etapa como algo tedioso, aburrido y difícil. ¿Habría otra manera de lograrlo? Nosotros creemos que sí. Nuestros niños japoneses en el programa de Los Institutos, (ya sea sanos o con lesión cerebral) pueden aprender kanji con facilidad y disfrute cuando éste se les presenta de manera ágil, alegre, repetida y breve, en estímulos visuales preparados para este fin, y cuando el cerebro está mejor dispuesto para recibir este tipo de información: en los primeros años de vida. Por cierto, de esta manera pueden aprender a leer todos los niños, cualesquiera que sea su lenguaje.

Las aulas están decoradas con las producciones de los niños. Aquí vemos las hojas de trabajo que muestran la direccionalidad del trazo.

Las aulas están decoradas con las producciones de los niños. Aquí vemos las hojas de trabajo que muestran la direccionalidad del trazo.

Menor presión a los niños y mayor reconocimiento a los maestros, es algo de lo poco que quizá podría pedirse a la sociedad japonesa.

Lo que sí podemos afirmar es que la educación es un valor sumamente importante para las familias en Japón. Según el Global Teacher Index 2013, publicado por Varkey Gems Foundation, si bien los japoneses califican favorablemente su sistema educativo, no confían mucho en la capacidad de sus maestros -algo que no deja de sorprender, cuando se tiene en cuenta el respeto que tradicionalmente se debía a los docentes, “senseis”, y considerando que el desempeño educativo de Japón en pruebas internacionales, al compararse con otros países, es relativamente alto.

¿Quién enseña a leer a los niños japoneses? Parece que esta es una tarea con diversos actores: las madres, los maestros, y la propia cultura que favorece, de una u otra forma, la exposición temprana al lenguaje escrito.

 Referencias:

Dolton, P; y Marcenaro-Gutiérrez, O (2013) Varkey Gems Foundation Global Teacher Status Index. Recuperado el 18 de Diciembre de https://www.varkeygemsfoundation.org/sites/default/files/documents/2013GlobalTeacherStatusIndex.pdf 

Mason, J; Anderson, R; Omura, A; Uchida, N; e Imai, M. (1989) Learning to Read in Japan, Technical Report 449, Center for the Study of Reading, University of Illinois at Urbana- Champaign.

Uchida, N. (1987) From storytelling to writing composition. Paper presented at the 29th annual meeting of the Japanese Educational Association. Tokyo.

Fuente: https://elisaguerra.net/2014/12/20/aprender-a-leer-en-japon/

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