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5 estrategias para mejorar tu aprendizaje

Guadalupe Vadillo

Por: Guadalupe Vadillo

Para afrontar estos retos, Guadalupe Vadillo, de UNAM, entrega recomendaciones que ayudarán a estudiar de manera más exitosa.

ste mes diversas instituciones educativas comienzan su periodo académico para el ciclo escolar 2016-2017. Solamente esta semana a la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) llegaron 350 mil estudiantes para iniciar sus clases, de los cuales alrededor de 90 mil son de recién ingreso, por lo que es común que durante este periodo los alumnos busquen herramientas para mejorar su proceso de aprendizaje.

Hoy en día no sólo los estudiantes están interesados en perfeccionar sus métodos para estudiar, de igual forma muchos profesionales quieren mejorar sus habilidades y conocimientos, de manera que investigan oportunidades para realizar cursos en línea que les permitan avanzar en sus carreras.

Para alumnos y profesionales enfrentarse a un nuevo nivel de preparación puede generar preocupación, ya que esto significa afrontar las exigencias de los estudios que se están realizando.

Para afrontar estos retos, Guadalupe Vadillo, quien dirige el Bachillerato a Distancia de la UNAM e imparte los cursos online “Aprender” y “Ser más creativos”, a través de Coursera, brinda recomendaciones que nos ayudarán a estudiar de manera más exitosa:

1. El espacio sí importa. Cada persona debe identificar el lugar que le promueve un mayor aprendizaje, algunos estudiantes prefieren ambientes aislados y silenciosos, mientras que otros lo hacen con música o en lugares públicos, lo importante es siempre tener cerca todos los recursos necesarios antes de iniciar una sesión de estudio.

2. Evaluar la comprensión de lectura. Vadillo subraya que es necesario procesar de manera activa lo que leemos, preguntarnos qué tanto estamos comprendiendo, relacionar los detalles con conocimiento previo y hacer síntesis parciales. Estas acciones para interactuar con los textos son fundamentales para aprender mejor.

3. Cómo sobrevivir a los exámenes. Para cualquier tipo de examen, mensual, semestral o anual, debemos repasar a lo largo de varios días para consolidar la huella de memoria. Idealmente debe usarse el conocimiento o practicarse la habilidad para que dicha consolidación sea óptima.

4. ¿Nuevo idioma? En algunas instituciones es obligatorio tomar además de las materias habituales, clases para un segundo idioma. Un consejo que brinda la profesora de la UNAM es poner en práctica de inmediato lo aprendido en el día: escribiendo, platicando, leyendo, cantando, viendo películas o videos sin subtítulos.

5. Buscar más recursos. Si en medio de una sesión de estudios te surgen dudas, recuerda que puedes encontrar muchas respuestas sobre cómo aprender una disciplina específica en recursos en línea, a los cuales puedes acceder en cualquier momento y que son una gran opción para fortalecer tus conocimientos.

Finalmente, no olvides que los principales motores para aprender son la motivación y el establecimiento de metas claras. En combinación con una mentalidad de crecimiento y persistencia, te impulsarán a lograr un alto desempeño en todas tus clases.

Fuente: http://mba.americaeconomia.com/articulos/notas/5-estrategias-para-mejorar-tu-aprendizaje

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Mejores matemáticas para mayor movilidad social

Jo Boaler

Por: Jo Boaler

El último informe de PISA en profundidad sobre las matemáticas señala la importancia de mejorar su enseñanza como algo fundamental para conseguir mayor movilidad social. Según la OCDE, en Ecuaciones y Desigualdades: haciendo las matemáticas accesibles a todos, los individuos que manejan mejor los números, tienen más empleos, mejor pagados y disfrutan de una mejor salud. Ahora mismo, según lo estudiado por los analistas en educación de PISA, la manera en la que se enseña matemáticas está profundizando en la desigualdad educativa por lo que califica los hallazgos de «decepcionantes».  Pero, el vaso medio lleno es  pensar que una buena calidad en la enseñanza de las matemáticas puede hacer mucho por solucionar las desigualdades sociales. «Todos los estudiantes necesitarán las matemáticas en su vida adulta. Reducir las desigualdades en el acceso al mejor contenido de las matemáticas es una herramienta para aumentar la movilidad social», dice el informe.

La receta que aporta la OCDE es dar más apoyo a los profesores para poder atender a clases muy heterogéneas de nivel, aunque separar a los alumnos dependiendo de su capacidad es algo que se desaconseja. Curiosamente, España es de los países donde menos se hace eso y sólo un 5 % de los alumnos estudia en algún centro que haya requerido una prueba de acceso.  En el informe se podría hablar de «paradoja española» porque aquí se da más horas de matemáticas que la media, los alumnos están familiarizados con conceptos aritméticos más que en otros países y dicen entenderlos y disfrutar con ellos.

Pero, sin embargo, las diferencias se acentúan mucho entre estudiantes en cuyas casas se habla sobre la importancia de las matemáticas y a cuyos padres les gustaba que en las que, por el contrario, lo que aprecian es que en sus familiar se les daban mal las matemáticas. Esto es coherente con los hallazgos de Jo Boaler, una de las mayores expertas mundiales en didáctica de las matemáticas, que desde Stanford se dedica a difundir la importancia de tener la mentalidad adecuada, que pasa por creer que se puede ser bueno con ellas. De ahí que sea tan importante que los padres no pasen a sus hijos la ansiedad que tuvieron ellos con los números. Amazon ha querido ayudar desde hace unos meses en este sentido y ha lanzado la iniciativa de With Math, I can, en la que profesores, alumnos y familias se comprometen a hacer ver que es cuestión de esfuerzo, actitud  y buena enseñanza el ser bueno en las matemáticas.

El informe hace mucho hincapié en la necesidad de dar las mayores oportunidades a todos los niños por igual de interesarse por las matemáticas y pone de ejemplo en su blog la historia de Srinivasa Ramanujan quien, por pura casualidad, tuvo acceso a un libro, Sinopsis de Resultados Elementales en Matemáticas Puras y Aplicadas, que le abrió un apetito voraz por saber más en el sur de la India, a principios del siglo XX. Luego Hardy, en Cambridge, trabajaría con él intensamente para que adquiriera la disciplina de los fundamentos que él había esquivado siendo bastante autodidacta. La historia está reflejada en una película precisamente estrenada este año. Dicen los expertos que hay que transmitir a los alumnos que «resolver un problema de matemáticas es un proceso emocionante de descubrimiento y de entrenamiento mental; para muchos alumnos al final de la etapa obligatoria de educación, las matemáticas es un conjunto bien diseñado de procesos que deben ser ensayados hasta que se aprenden».

Según PISA, hay historias posibles como la de Ramanujan, pero los políticos tienen que conseguir que sean «probables». Que cada vez haya más niños pobres que, gracias a su desempeño en las matemáticas, puedan salir de una economía precaria.

Donde sí que existe una diferencia por encima de la media en el caso español es en lo bien o mal que lo hacen en matemáticas los niños que están familiarizados con conceptos matemáticos y su utilidad. Los que, en su casa, escuchan hablar de matemáticas tienen casi un 25% más de posibilidades de hacerlo mejor que los que no tienen esa suerte en España.  Y los que han escuchado a sus padres que no les gustan las matemáticas tienen un 43% más de posibilidades de sentir que no pueden con la asignatura.

Como experiencias interesantes, acaban por recomendar algunas de colegios concertados en Nueva York o de cómo Polonia, Alemania, Suecia y  Finlandia han reformado el sistema de seguimiento de los colegios para reducir el impacto socio económico de las familias en cómo lo hacen los niños en el colegio. Al final, concluyen, se trata de que el hecho de que un niño pobre lo haga bien en matemáticas no sea algo tan exótico como para hacer una película de Hollywood.

Fuente: http://www.elmundo.es/blogs/elmundo/mejoreducados/2016/08/12/mejores-matematicas-para-mayor-movilidad.html

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Cuando el aula es una Torre de Babel

Mariana Castiñeiras

 Por: Mariana Castiñeira

En un mismo salón dentro de la Facultad de Humanidades se encuentra el mundo. Estudiantes de la institución trabajan con inmigrantes de diferentes países que buscan aprender.

Por el salón de informática en el tercer piso de la Facultad de Humanidades pasaron personas de prácticamente todos los continentes. Sierra Leona, Gambia, Brasil, Irán, Siria, Rusia, Camerún; es viernes por la mañana y el blanco del pizarrón empieza a llenarse de nombres y nacionalidades con la finalidad de encontrar algo en común.

«Ahora el idioma» propone uno de los alumnos de la facultad que oficia de coordinador, y en seguida los cinco inmigrantes que asistieron al taller se ríen. Yaya, de Sierra Leona, habla inglés, mandinga, wolóf y «un poquito de español». Donald, de Camerún, maneja el francés, se defiende bien en español y además habla makaa, mientras que Joana, de Brasil, solo sabe portugués, pero como buena brasileña domina el español con poco esfuerzo. La única opción que les queda es el idioma local, «y bien lento». Ahora toca el turno a los deportes y todos acuerdan en lo mismo, el fútbol es el denominador común.

Este viernes son cinco los inmigrantes que llegaron al aula. Cerca del mediodía se suman dos más. La mayoría son africanos, pero todos los días llegan personas de diversas nacionalidades para aprender un poco más sobre el país en el que viven. Desde 2014 en la Facultad de Humanidades el departamento de Antropología Social y el Centro de Lenguas Extranjeras (Celex), organizan talleres y cursos para inmigrantes. Lo que empezó solamente con español y computación se diversificó y ahora, con el trabajo de alumnos de diferentes universidades y áreas, hay talleres de fotografía, relaciones laborales, música y deporte.

De aquí y de allá.

Umaru Bangura está organizando su próximo cumpleaños. Este sierraleonés de 23 años quiere celebrar sus 24 con un partido de fútbol entre uruguayos y africanos, y los estudiantes de la facultad que trabajan con él están invitados. El joven llegó al país hace dos años, en un barco que primero fue de su país a China y finalmente a Uruguay. Según cuenta, las oportunidades laborales en Sierra Leona no eran buenas. A pesar de tener enormes reservas de minerales, se trata de uno de los países más pobres del mundo.

«La gente me llevó a organizaciones que intentaron ayudarme, entonces pensé que este era un buen país para quedarme», recuerda. Primero solicitó la calidad de refugiado, pero como no se la dieron ahora está esperando para obtener la residencia. Cuando la consiga, espera poder traer a sus hermanos, que lo esperan en Sierra Leona. Si bien su hermana mayor tiene 25 años, en su país es el hombre más grande el que tiene la responsabilidad por el resto de los hermanos.

Cuando empezaron los talleres, en 2014, la mayoría de los migrantes venían de África subsahariana. La crisis que desató el ébola y los conflictos locales empujaron a muchas personas a emigrar, y así llegaron de Nigeria, Sierra Leona, Ghana y Camerún, entre otros. «Muchas veces han perdido a sus familias y el mayor es el que sale a buscar. Para eso se atraviesan un océano», cuenta Laura Masello, directora del Celex. «La noción del hermano mayor es muy importante».

Por ahora, los cursos formales de español, que coordina Masello, no están funcionando, pero la docente espera que comiencen a fines de agosto. Lo que sí está en marcha son los talleres, que tienen una dinámica más flexible, donde se aprende de todo un poco. Desde cómo hacer un currículum hasta la organización de un equipo de fútbol.

Para este semestre los cursos de español van a estar divididos en dos grupos. Uno tendrá dos niveles para quienes vienen de países arabófonos, principalmente porque han llegado muchas personas desde Siria. El otro será para los que manejan lenguas «vehiculares», que en este caso pueden ser inglés o francés. Este tipo de cursos se arman en coordinación con el Instituto Nacional de Empleo y Formación Profesional (Inefop) y el Servicio ecuménico para la dignidad Humana (Sedhu). A algunos de los que ya cursaron español se les consiguió el estatuto de estudiantes universitarios, lo que les facilitó el acceso al comedor universitario, a boletos de ómnibus y la biblioteca.

«¿En tu país comen? ¿Tienen casas para vivir?» Esas son algunas de las preguntas que le han hecho a Bangura. Si bien históricamente Uruguay parece un país abierto a la migración, en los hechos, para los africanos no ha sido fácil. Bangura está trabajando en una carta que se va a compartir en el encuentro sobre Migración y Ciudadanía que el Ministerio de Relaciones Exteriores organizó para el jueves que viene. En ella agradece la apertura del país, pero deja ver los problemas que ha tenido que sortear.

«Nadie nunca nos motiva a permanecer mucho tiempo en el mismo empleo», dice. Él, por ejemplo, tuvo varios trabajos hasta que llegó a la empresa Fripur, como otros inmigrantes africanos, y tuvo que arreglárselas de nuevo cuando la empresa cerró. Eso dio lugar a los primeros talleres de relaciones laborales, ya que había varios extranjeros en su misma situación. Además de la inestabilidad laboral, muchas veces tienen que lidiar con el racismo local. «Los que nos critican la mayoría de las veces no son los empleadores, sino los que trabajan con nosotros. Eso es muy doloroso porque aunque trabajemos muy duro lo que recibimos son palabras de desaliento», prosigue la carta. «Quien se dispone a migrar ya tiene una predisposición de apertura al idioma», explica Pilar Uriarte, antropóloga que coordina los talleres. «Puede que ellos tengan algunas dificultades para comunicarse, pero muchas veces es más la poca voluntad por escucharlos que las dificultades en sí».

De todas formas, Bangura ya se siente como en casa. «Uruguay es tranqui, no tenés problemas», dice con una sonrisa en el rostro.

Canal de salida.

Anait Karapetian habla y concentra la atención de todos. Necesita trabajo y un lugar donde vivir con su madre, que tiene 91 años y está enferma. Mientras cuenta su historia, la desborda la angustia. Nació en Azerbaiyán pero vivió como refugiada en Moscú entre 1990 y 2014 tras la guerra que enfrentó al país con Armenia a comienzos de la década de 1990. En 2014 tuvo que huir de Rusia, porque según cuenta, vivía en medio de una situación de violencia.

Si bien está en Uruguay desde hace dos años, no ha logrado establecerse. Es enfermera, pero cuenta que no ha podido conseguir quien la emplee como tal. Ha ido a la embajada rusa, consultado con la comunidad armenia y con el gobierno uruguayo, pero no sabe a quién más pedirle ayuda, porque teme tener que vivir en la calle con su madre. «Es muy mala mi historia, tengo miedo», dice. Por ahora vive en una casa de salud, pero tiene un mes para conseguir un nuevo hogar.

Los estudiantes la contienen, le dicen que no está sola, que hay muchos en su situación, le recomiendan con quién hablar y a dónde recurrir, pero le advierten que no espere que con una sola llamada se le solucionen todos sus problemas. Es que los talleres a veces sirven como forma de canalizar angustias y de compartir historias.

La situación de Joana Chaim es otra. La brasileña llegó al país en enero de este año junto con su esposo y su hijo, y en las últimas semanas estuvo trabajando en su currículum. En Brasil era maestra y quiere seguir ejerciendo mientras esté en Uruguay. Esta semana terminó de armar el documento y, con sus conocimientos revalidados, está en busca de trabajo. Espera conseguir un puesto en alguna escuela, enseñando portugués y además está preparándose para inscribirse en una especialización en educación en la Facultad de Humanidades.

Así como el fútbol o las relaciones laborales, cualquier tema se puede imponer, según quiénes sean los alumnos. «No tenemos una tabla de contenidos, nosotros vamos adaptando la propuesta en la medida que se va modificando la población que viene», explica Uriarte. Es que los talleres canalizan varias necesidades y se van formando a partir de ellas. «Algunos siguen y otros no. Cuando no siguen nos ponemos contentos, porque quiere decir que no nos precisan tanto».

DE CAMERÚN A URUGUAY, TRAÍDOS POR UN CONFLICTO

Donald Susthince Nkound es camerunés, tiene 26 años y llegó a Uruguay con el objetivo de convertirse en futbolista. Cuenta que estudió economía durante tres años en una universidad de su país pero que dejó de hacerlo cuando decidió que quería entrenar. En el medio, un conflicto al norte de su país lo obligó a emigrar y con la recomendación de un amigo aterrizó en Uruguay en febrero. Mientras busca un club que lo pruebe, trabaja en una empresa en el Cerro, pero lo que quiere es obtener contactos en clubes que lo acepten y después, tampoco descarta seguir con sus estudios. Otro camerunés que llegó hace algún tiempo es Maxime Sylar que, gracias al contacto de un amigo, obtuvo un trabajo en un restaurante que vende sushi. El principal problema que varios encuentran es conseguir documentos. Estos cursos están diseñados para personas que no hablan español y tienen más dificultades para insertarse en el país por razones idiomáticas.

Fuente: http://www.elpais.com.uy/que-pasa/aula-torre-babel-que-pasa.html

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“La creatividad es un viaje de ida”

Susana Salzamendi

Por: Susana Salzamendi

En el estudio de Susana Salzamendi, antropóloga, artista plástica y coordinadora de talleres de creatividad para mujeres desde hace más de cuarenta años, todo luce ordenado. Aunque luego en cada taller inevitablemente las cosas se desordenen. Ese trabajo le permitió articular a lo largo del tiempo la antropología con el arte, la docencia y en cierta forma la sanación.

En esta charla con Mujer, Salzamendi describe su experiencia como estimuladora para destrabar bloqueos y superar ciertos “encajonamientos” del ánimo a través de la danza, el dibujo y muchas otras actividades que facilitan el desarrollo del espíritu creador. Haciendo un poco de historia, dice: “En el proceso militar la vida me planteó una situación límite. Me quedé sin trabajo, con un nene chico, el padre preso (su esposo fue Enrique Nadal, activista afroargentino y fundador del Comité Argentino-Latinoamericano de Lucha contra el Apartheid) y yo con arresto domiciliario. Fue un momento de inflexión. La doctora Lía Lerner, una pionera, me ofreció dar en su instituto unos seminarios para mujeres sefardíes sobre antropología. Fue mi puntapié inicial. Eran cuatro encuentros, con una actividad teórica que se llamaba ‘¿Para qué sirve un marido?’. El nombre tenía que ver con un concepto antropológico: yo venía de trabajar con tribus muy patriarcales, donde se llega al patrimonio en general, por el matrimonio. Es un concepto cultural. Al principio se lo tomaban a risa. Yo estaba en el área de trabajos prácticos, nos divertíamos mucho.” Déjalo ser

En esa época, su lenguaje provenía más de la investigación y de la ciencia. Estando embarazada de su hijo, Fidel Nadal –el cantante y compositor miembro de Todos tus muertos, Lumumba y Mano Negra– empezó a rendir sus primeras materias de antropología. Antes de eso, había concurrido a los talleres de Juan Carlos Castagnino y Adolfo Nigro, para desarrollarse en las artes plásticas también por una necesidad vital, luego de sufrir una encefalitis que la postró durante un año, cuando le faltaba muy poco para recibirse de licenciada en economía. “Yo venía con todos los vicios de la investigación académica y fui haciendo una experiencia con esto. Siempre me interesó enseñar y aprender, que van de la mano. Yo me formé en los años ochenta con el doctor Fidel Moccio que había armado una escuela de creatividad. Fue un entrenamiento riguroso que duró dos años y medio y significó para mí un antes y un después, me dio un encuadre”.

Personas, bloqueos y musas
Salzamendi busca en su biblioteca y muestra unas fotos de la época donde se la ve caracterizada. “Moccio junto con Martínez Bouquet y Tato Pavlovsky crearon el psicodrama en Argentina. Es decir que la formación mía en creatividad viene de la psiquiatría y no del arte”, aclara. Una premisa es que la creatividad se entrena y que con ella se logra una ampliación de la conciencia sin necesidad de ninguna medicación.

“Las personas pueden tener tres tipos de bloqueos: corporal, emocional o psicológico y cultural, que pueden trabajarse con técnicas expresivas en forma de secuencias, utilizando la danza, el juego, el sonido, el papel o la pintura, entre otras. No es a través de la interpretación, se trabaja para que vengan las musas, si se las critica y se les dicen cosas horribles, no vienen. La palabra es lo mínimo, las cosas son let it be , déjalo ser. Depende de cómo sea el encuadre, pero el taller de creatividad pura no pone palabras; si pone palabras, pone las palabras desde lo poético, desde los mitos, los sueños y los cuentos infantiles”, describe Salzamendi.

¿Quién es el creativo?

Los talleres de Salzamendi pueden tener distintos formatos y duración. A cada uno suele ponerles un nombre y en general sus alumnas son mujeres. Hubo épocas en que coordinó hasta seis grupos de treinta mujeres cada uno por semana. (En total, ya coordinó unos dos mil talleres). La experiencia le hizo advertir que hay patrones que se repiten sin importar edad, religión, estudios o actividad de las alumnas. “Los patrones son los modelos educativos, tanto institucionales como familiares. En algunos casos aparecen los castigos corporales. Muchas veces aparece que el creativo es ‘el otro’ , el marido, el hijo, etc. Entonces les digo, jugando, que el que tiene que venir al taller es el marido, no ella. Otro de los temas es ‘no ensuciarse’, hay gente que no puede ver los papeles desordenados: es el tema del caos. Pasa con el espacio vacío. En general se resuelve todo en el encuentro, empieza y termina la pintura, o la escena, todo es efímero, todo se transforma”.

Conjurar el horror
Las frases del lenguaje escolar “sacar una hoja” y “pasar al frente” nunca las pronuncia, pero sí trabaja con la escena, activo/pasivo, o público/protagonista. “Hay varios planos. Yo no explico nada, se arman escenas, hasta tengo luces de teatro”, dice, y sorprendentemente enciende unas luces cenitales como si empezara la obra.

Con los grupos de creatividad publicaron un libro, Escrito a mano , que incluía trabajos sobre el atentado a la AMIA. “Fue una experiencia muy fuerte –cuenta–. Aquí estamos cerca de la AMIA, y varias alumnas tenían parientes que estuvieron ahí. A horas del atentado nos reunimos. Un tiempo después, una de ellas comentó que llamaban a un concurso internacional sobre el atentado a la AMIA para artistas y arquitectos y se podían presentar obras colectivas. Yo les propuse trabajar para presentarnos”. Lo hicieron y fueron premiadas. La obra terminó expuesta en el Centro Cultural Recoleta. El día de la inauguración, Susana compró rosas rojas para regalarles a sus alumnas. A través de la pintura –decía el prólogo– los relatos, el collage, habían conjurado el horror y lo habían transformado en acto creativo. Muchas de esas alumnas siguen con ella hasta hoy.

Trabajar la incertidumbre
Otro taller que coordinó con diferente formato fue “Buscando las raíces para desplegar el follaje” junto a la psicóloga Alicia Haro. Ahí exploró los mitos de origen, la pintura y el círculo –figura arquetípica que está en todas las culturas y alude al centro de la persona. “Por eso trabajo mucho sobre el papel, en el piso. Los mitos de origen son aquellos que explican cómo se inicia el mundo. Todas las culturas tienen uno. Explican el paso del caos al orden, de la oscuridad a la luz. En el caos está la creación, pero hay personas que no toleran esto y necesitan una organización. El mito es una organización. Trabajamos una vez al mes, hasta cinco horas cada vez pero no explicábamos nada: el trabajo era vivencial, sólo pedíamos que vinieran con ropa cómoda”. La tarea podía ser combinar una frase de Jung (el que mira hacia afuera sueña, el que mira hacia adentro despierta) con un mito de los maoríes de Oceanía o una del Talmud con un mito nórdico, articulando movimiento, relajación, visualización, pintura, trabajo grupal, relato. “Otra de las premisas del trabajo del taller en creatividad es la sorpresa, la incertidumbre –explica–. Había gente que traía cuadernos para escribir, bibliografía. Si te bancás la ansiedad todo bien, ahora si querés ver todo como en un análisis de sangre, tenés que ir a otro lado. Fue maravilloso, las cosas que pasaron fueron espectaculares”.

Abordar el caos
En la biblioteca de Salzamendi hay una escultura: un huevo dorado que representa el mito de Eurínome, la diosa griega creadora del mundo. Dice: “En el momento de la creación siempre está el caos. La diosa no tiene dónde poner los pies, es como acá –señala el taller–, que no hay nada. Se trata de que en el espacio, como los chicos, hagas un mundo. No tenés que tener objetos, en el vacío está la creación”.

“Se trabaja para recuperar el eje, de rehabilitar las funciones del juego y de la espontaneidad. No se avisa nada, están los materiales y hay consignas. Después las personas mejoran ampliamente, he podido ver a lo largo del tiempo que hay una relación directa entre la salud física y emocional y el trabajo en los talleres. Nosotros tenemos esquemas mentales. Por eso la consigna puede ser caminar para atrás, en cuatro patas. Elegir un lugar del espacio y mirarlo desde lugares no habituales. Hay montones de técnicas, la pintura puede ser bailada, o cantada. La creatividad es un viaje; siempre hago el chiste: es un viaje de ida”.

Fuente: http://www.clarin.com/mujer/creatividad-viaje-ida_0_1626437346.html

Fuente de la Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=la+creatividad+es+un+viaje+de+ida&biw=1024&bih=485&tbm=isch&source=lnms&sa=X&ved=0ahUKEwiFheSdwcHOAhWBWSYKHQymDbQQ_AUIBigB&dpr=1#imgrc=YjimdGMnkT43VM%3A

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Cruces entre la Formación Inicial del Docente y las Tecnologías de la Información y la Comunicación en América Latina

Doctorado Latinoamericano en Educación: Políticas Públicas y Profesión Docente (DLAE) 1 comentario

Rosa Rao (*)

Cisco VNI (Visual Networking Index) Global IP Traffic Forecast, 2015-2020, pronostica que en el año 2020 habrá: 4.1 mil millones de usuarios globales de Internet (más del 52 por ciento de la población mundial) frente a 3.0 millones en 2015, y 26.3 millones de dispositivos conectados en red a nivel mundial, lo cual representa un aumento de 16.3 millones respecto al 2015 (Cisco, 2016).

Cisco advierte un incremento importante de usuarios y dispositivos que se conectan a la red cada año; -para el momento en el que se escribe este artículo- worldometers -la web que publica las estadísticas del mundo en tiempo real- contabiliza además, millones de actividades realizadas en internet cada minuto que se traducen en búsquedas, información vista o compartida e interacciones en redes sociales; esto refleja que numéricamente la tecnología ha llegado para quedarse.

En la sociedad contemporánea asistimos a nuevas formas de organizar y construir el mundo: multilineal, en paralelo, en redes y sobre todo, en una secuenciación discursiva arborescente. La vida digital se vuelve cada vez más doméstica y natural, los aprendizajes provenientes de estos entornos se mencionan con asiduidad, surge la idea de aprendizaje activo, y se ubica al internet como el lugar al que más recurren los jóvenes (Reig citada en SITEAL, 2014).

Se observa claramente un escenario de digitalización en el que la aparición de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) ha tenido una influencia irreversible en todos los aspectos de la vida y en especial en la educación. Los estudiantes y docentes pueden desarrollar la creatividad, la innovación y mejorar la comunicación; el aprendizaje es abierto y está a disposición las 24 horas del día desde lugares remotos; no obstante, las TIC son principalmente aprovechadas más allá de las instituciones educativas, así lo confirma el informe SITEAL (2014).

En la medida que crece el acceso a mayor cantidad de contenidos y herramientas con dispositivos más sencillos y económicos, se van creando nuevas prácticas culturales de las que participa gran parte de los actores escolares pero en su vida cotidiana extraescolar. Esto abre nuevos desafíos e implicancias al momento de pensar el vínculo pedagógico, en la actualidad: nuevas formas de aprender y de producir conocimiento, nuevos saberes en circulación, todo lo cual impacta en la posición de docentes y de estudiantes.

El informe SITEAL (2014) amplía esta perspectiva al hablar de brecha digital en América Latina considerando tres aspectos concurrentes

La brecha en el acceso a las TIC, en su dimensión externa e interna, esto se refiere a la desigualdad existente en el acceso a las TIC entre los países y entre las distintas poblaciones dentro de un mismo país o región; la brecha en el uso de las TIC, que se relaciona con la distancia que existe entre los usos meramente recreativos o sociales de las TIC y aquellos que suponen una apropiación más integral y transformaciones en el aprendizaje y en la producción de conocimiento; y, por último, la brecha en las expectativas, especialmente entre los jóvenes respecto de la disponibilidad y los usos de las TIC en las escuelas y lo que la institución realmente les ofrece.

El primer aspecto, está referido esencialmente al diseño de estrategias para hacer más viables el equipamiento y la conectividad en los diferentes contextos. El segundo, está enfocado en las buenas prácticas, esto es, lograr mejores o nuevos aprendizajes y generar un cambio o innovación pedagógica. En definitiva, todo converge hacia el desafío de identificar cuáles son las condiciones que se deben dar para lograr una integración genuina de las TIC y responder las demandas y expectativas de la sociedad a los sistemas educativos en el siglo XXI.

Pese a la brecha digital persistente, el potencial de las TIC es reconocido por los actores educativos alrededor del mundo; sin embargo, las prácticas docentes se han visto constantemente desafiadas, pues tal como señala el ISTE 2011, muchos docentes no tienen las competencias necesarias para diseñar e implementar ambientes de aprendizaje ricos en tecnología; de modo que la consideración de un modelo de desarrollo profesional altamente efectivo, situado y combinado con la participación en comunidades de aprendizaje, es un desafío a enfrentar por las Instituciones de Educación Superior.

Análogamente, los resultados del estudio centrado en los profesores de educación básica (preescolar, primaria y secundaria) de América Latina, dirigido por Bruns y Luque (2014) reflejan entre sus conclusiones que

La calidad de los profesores de la región se ve comprometida por un pobre manejo de los contenidos académicos y por prácticas ineficaces en el aula: los profesores de los países estudiados dedican un 65% o menos del tiempo de clase a la instrucción (en comparación con la práctica de referencia, del 85%), lo que equivale a perder un día completo de instrucción por semana; hacen un uso limitado de los materiales didácticos disponibles, especialmente de la tecnología de la información y las comunicaciones, y no siempre logran mantener la atención y la participación de los estudiantes.

Es evidente entonces, que el rol del profesor en el siglo XXI demanda habilidades que le permitan enseñar y aprender en ambientes digitales. Para poner en contexto esta premisa, considérese un escenario de educación tradicional -no vinculado a las TIC- y responda ¿qué se requeriría para dictar una buena clase de matemática? Quizás la respuesta sería que se cuente con un profesor que conozca el área, que sepa cómo enseñarla, que motive sus estudiantes y pueda comunicarse efectivamente con ellos, lo cual es totalmente válido; pero si por el contrario, se quiere enseñar matemática en un ambiente enriquecido con las TIC ¿la respuesta variaría?, si, sin dudarlo; el conocer debe trascender el área disciplinar y exige formación en el campo de las TIC.

En relación con el planteamiento anterior, se presenta el modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge, traducido como conocimiento tecnológico pedagógico disciplinar) creado por Mishra y Koehler (2006); se trata de una propuesta que resulta muy apropiada para comprender la naturaleza de los conocimientos que habrían de ser exigidos a un docente para la integración efectiva de las tecnologías en la educación. El modelo representa la compleja interacción entre las tres formas principales de conocimiento que debe poseer un docente. El conocimiento disciplinar (content knowledge) referido a los contenidos curriculares, el conocimiento pedagógico (pedagogical knowledge) que apunta al dominio de métodos, estrategias, procesos y técnicas que se articulan en torno al proceso educativo; y el conocimiento tecnológico (technological knowledge) que sugiere el dominio de herramientas digitales para la comunicación, interacción y la creación.

De modo similar, el proyecto Vaillant – UNICEF (2013) resume apropiadamente lo que requiere la formación de docentes en América Latina: “La formación de docentes, para ser efectiva, debe considerar esencialmente la manera de incorporar la tecnología en sus actividades cotidianas en el aula, sus programas de estudio y su pedagogía”. En consecuencia, la sociedad Latinoamericana, en consonancia con las necesidades globales, reclama una formación inicial y permanente de los docentes, para que sean capaces de conectar sus creencias epistemológicas, intereses y actitudes con la ciencia y la tecnología, como alternativa emergente para la producción e intercambio de conocimientos.

Sobre la base de las consideraciones anteriores, resulta oportuno preguntarse si las instituciones de formación inicial docente ¿están preparando a los docentes del futuro a partir del diseño de sistemas de aprendizaje centrados en educar sobre-con-para el uso analítico, productivo y creativo de las TIC; que consideren la manera de aprender de sus alumnos, la incidencia de la tecnología en el proceso educativo y la adaptación que necesitan los profesores para integrarlas?

En América Latina se han realizado importantes avances en términos de infraestructura, conectividad y gestión curricular para integrar las TIC en los Sistemas Educativos, no obstante, los mayores esfuerzos se han focalizado en los niveles de educación primaria y secundaria. En los niveles de educación superior se han incorporado desde una lógica distinta, con más autonomía y menores niveles de coordinación y dependencia respecto a los Ministerios de Educación (Brun, 2011).

En el panorama Regional respecto a la formación inicial del docente, el informe de la UNESCO, OEI y SITEAL, 2014 destaca:

  1. La mayoría de los docentes y directivos de las instituciones de Formación Inicial Docente (FID) tienen una valoración positiva de las TIC, pero no han llegado a integrarlas significativamente en el currículum de formación de los profesores.
  2. En los casos en que sí se han integrado las TIC en la FID, normalmente esta articulación no se da de manera transversal en el conjunto de las asignaturas, sino a través cursos específicos de informática educativa.
  3. El nivel de competencias TIC reportado por los estudiantes de pedagogía va de medio a alto, en particular, respecto de habilidades básicas, en tanto la frecuencia de uso de TIC en sus clases de FID es, en general, de moderada a baja.
  4. Se reporta una elevada demanda de los docentes para recibir capacitación y adquirir competencias en el uso de las TIC.

De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, debe subrayarse que los aspectos que facilitan la incorporación de las TIC en la FID no solo se asocian a la sostenibilidad en el tiempo de las experiencias y a la existencia de soporte técnico, pedagógico y financiero; la bibliografía consultada, permite aducir que la actitud de los profesores y sus prácticas educativas desempeñan un papel crítico en el impacto educativo que se aspira.

Por otra parte, a pesar de las inversiones de TIC que han hecho los gobiernos de la región, las tecnologías están siendo subutilizadas en las aulas. Actualmente, los mayores esfuerzos de capacitación de profesores en el uso de TIC se realizan estando ellos en ejercicio de su profesión y, en general, responden a políticas centrales, ajenas, en varios casos, a los centros de formación docente (Brun, 2011).

Vaillant (2013) agrega

Planificar para el uso de TIC en el aula y desarrollar aplicaciones a medida según objetivos curriculares lleva tiempo extra a los docentes. Otros obstáculos para su uso y que suelen asociarse a la falta de tiempo, se refieren a que las herramientas TIC cambian demasiado rápido para estar al día con ellas y también la ausencia de incentivos. Otros problemas se vinculan con el acceso a la tecnología, el miedo al error y la falta de confianza en el uso de las TIC, la falta de capacitación y formación continua, y la falta de criterios orientadores sobre qué incide positivamente en el aprendizaje y qué no.

Son evidentes las presiones que enfrenta especialmente la universidad Latinoamericana para adaptarse a un entorno social que abraza la capacidad de integrar múltiples medios de comunicación, la interactividad, la flexibilidad y la conectividad; y que está inspirando transformaciones notables en la educación.

Las TIC se han constituido en una gran posibilidad para mejorar los sistemas educativos en el mundo, pero también en uno de sus mayores desafíos; el docente, debe ser ubicado como uno de los retos que atender con urgencia para responder a las demandas educativas del siglo XXI, pues su rol es activo tanto en el proceso de enseñanza y de aprendizaje como en la implementación de políticas y programas asociados a las TIC.

En definitiva, se requiere en esencia construir un marco pedagógico a partir del uso pertinente de tecnologías, que considere la naturaleza relacional del aprendizaje y la participación activa de quienes comparten en el mundo de la academia. No se puede enseñar lo que no se sabe, el alumno tendrá mayor experiencia con aquello que le fue mostrado en clase; si el docente no innova su método de enseñanza, será muy difícil que las TIC ganen espacio en los sistemas educativos; dicho de otra manera, no se pueden esperar docentes 3.0 que han sido aprendices 0.0.

 

Referencias

Brun, M. (2011). Las tecnologías de la Información y las Comunicaciones en la Formación Inicial Docente de América Latina. Comisión Económica para América Latina y el Caribe. Disponible: http://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/6183/S1100626_es.pdf?sequence=1

Bruns, B. y Luque, J. (2014). Profesores excelentes cómo mejorar el aprendizaje en américa latina y el caribe. Grupo del Banco Mundial. Washington, DC. Disponible: http://www.bancomundial.org/content/dam/Worldbank/Highlights%20&%20Features/lac/LC5/Spanish-excellent-teachers-report.pdf

CISCO. Visual Networking Index (VNI). [Página web]. Extraído el 07 de agosto de 2016 http://www.cisco.com/c/en/us/solutions/service-provider/visual-networking-index-vni/index.html?CAMPAIGN=VNI+2015&COUNTRY_SITE=us&POSITION=PR&REFERRING_SITE=Press+Release&CREATIVE=PR+to+VNI+page

International Society for Technology in Education (ISTE). Disponible: http://www.iste.org/standards/ISTE-standards/standards-for-teachers

Mishra, P. y Koehler, M. (2008). Introducing TCPK. [Página web]. Disponible: http://punya.educ.msu.edu/2008/05/28/tpack-handbook-chapter-1/ [Consulta: 2012, Febrero 10]

SITEAL. (2014). Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina 2014 – políticas TIC en los Sistemas Educativos de América Latina. Disponible: http://www.siteal.iipe-oei.org/sites/default/files/siteal_informe_2014_politicas_tic.pdf

Vaillant, D. (2013). Integración de TIC en los Sistemas de Formación Docente Inicial y Continua para la Educación Básica en América Latina. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. [Documento en línea]. Extraído el 24 de Julio de 2014 desde http://www.unicef.org/argentina/spanish/educacion_Integracion_TIC_sistemas_formacion_docente.pdf

Worldometers. [Página web]. Extraído el 08 de agosto de 2016 desde http://www.worldometers.info/es/

(*) Rosa Rao

contacto: rosarao@hotmail.com

La autora forma parte del  Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

El presente es un artículo inedito, publicado con el consentimiento de la autora.

Fuente de la imagen: http://www.fundaciontelefonica.com/wp-content/uploads/2015/05/MaestrosDigitales-730×410.jpg

 

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¿Gay a los 5 años?

Gloria Hurtado

América del Sur/Colombia/14 de Agosto de 2016/Autora: Gloria Hurtado/Fuente: El País

Al pie de la letra, sí, se puede ser gay a los 5 años, aún más, desde antes, desde el vientre de la madre o aún desde antes de nacer. Porque la historia familiar, estudiada desde el transgeneracional o desde la psicogenealogía, puede darte un lugar de homo o hetero, si hay pendientes familiares o si haces una lealtad con algunos de tus antepasados, independiente del cuerpo biológico con el que se nazca. La biología es un empaque que marca el sexo, hombre o mujer y está determinado principalmente por los órganos genitales. Pero lo biológico, el empaque, el sexo, no determina el contenido, o sea el género, el comportamiento. Que se construyen debido a múltiples variables. Porque es indiscutible que somos ‘más’ que biología y no nos agotamos en ella. La biología determina el sexo. El empaque al nacer puede ser hombre o mujer pero ello no significa que el ‘contenido’ vaya a concordar con el empaque. El contenido o género depende entonces de lo que te rodea, de lo que traes en tu historia familiar, de la cultura que te contiene y te introduce como ser humano. Además se habla sólo de dos sexos y es posible que estemos ad portas de descubrir si realmente sólo existen dos sexos.

El sexo se puede conocer antes de nacer. El género, o contenido, es aquello que la cultura, la familia, el deseo parental, ‘determinan’ sobre el nuevo ser. Género entonces es una ‘imposición’ cultural que las sociedades, religiones, estados o familias, determinan como adecuados o inadecuados. Y se quiere, claro, que el sexo coincida con el género. ¡Pero no siempre sucede! Vivir ‘dentro’ de la cultura es un acto de sometimiento a las leyes culturales y no siempre es fácil hacerlo. ¿Cuántas personas a través de la historia han terminado comportándose como la sociedad espera y no de acuerdo a lo que personalmente sentían en su interior? Hoy, con la apertura de criterios, con la tecnología a la orden y con la globalización, más voces pueden expresar: “no quiero este cuerpo”, “no me siento a gusto”, “quiero ser otra persona”, “quiero otro sexo”.

Esto no significa que ahora existan más personas homosexuales o que el mundo, en lenguaje de fanáticos, esté fuera de control. Hay más libertad de comportamiento, se da un mayor apoyo científico, existe más respeto por la individualidad, la globalización conecta casos y los publicita y hay la ‘autorización’ de ser como se siente que se es, prefiriendo ser fiel a sí mismo por encima de lo que se espera. Se puede ir en contra vía de lo establecido sin que existan inquisiciones u hogueras que ‘quemen’ la diferencia.

El asunto no es fácil y menos en educación. Qué tanto se debe imponer o que tanto se debe respetar a un niño o niña de 4 o 5 años que no acepten su cuerpo. El caso de la niña de Brad y Angelina es contundente: como padres ellos respetaron el rechazo de su hija a ser mujer. Lo mostró desde siempre y pareciera que no hubo duda sobre cómo se sentía. Quería ser un hombre y su actuación y comportamiento van en esa línea. El caso de la diputada de Santander con su lenguaje ofensivo, es muestra clara de la confusión lógica para encontrar el equilibrio entre guiar, respetar o imponer. No es fácil el momento para los colegios y para las nuevas generaciones de padres cuyos hijos nacen con el chip de la independencia.

Fuente: http://www.elpais.com.co/elpais/opinion/columna/gloria-h/gay-5-anos

Fuente de la imagen:http://www.observatoriobioetica.org/2015/04/embrion-humano-es-ya-un-hombre-aquel-que-lo-sera/7336

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