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Familias que entran en las aulas

Pau Rodriguez

Por Pau Rodríguez

Cada vez son más los centros que se coordinan con las familias y las aceptan como un agente educador fundamental para la mejora de los resultados de los niños.

Grupos interactivos, asambleas en el centro, talleres de deberes conjuntos… son algunas de las formas que toma la participación de las familias cuando va más allá de las AMPA y del Consejo Escolar.

Carme repasa la lectura con Julia, su hija, en la biblioteca de la escuela Mas Masó de Salt (Girona), que está llena de familias -padres, madres, niños-, que hacen deberes y actividades conjuntamente. «Antes le costaba mucho leer y concentrarse sola, pero aquí aprendemos de forma divertida y se la ve más interesada», explica Carmen. Como ella, la mayoría de familias que participan en el taller de estudio asistido de Mas Masó -muchos de ellos no llevan ni medio año- están convencidos de la importancia que tiene su presencia en la escuela para el aprendizaje de sus hijos. «Están más motivados», «están contentos de ver que sus padres se preocupan», «cogen el hábito de estudiar también en casa», «mejoran los resultados»… Estas son algunas de las valoraciones que hacen Mohammed, Seidatou, Fatima, Lamiae, Carmen, Choumicha o Karima, todos ellos padres y madres de Salt que han decidido entrar en la educación de sus hijos al ver que la escuela les abría las puertas.

La escuela Mas Masó hace sólo dos años que tiene en marcha este programa de trabajo entre familias, alumnos y maestros -que supervisan la actividad-. En su caso lo hacen en horario extraescolar. Pero cada vez hay más centros que han visto en la implicación familiar una palanca hacia la mejora de los resultados de los niños y en la reducción de las desigualdades, y apuestan incluso para trasladar su participación dentro de las aulas y en la organización del centro. «La participación de las familias y también de otros miembros de la comunidad en el programa escolar tiene una gran incidencia en los resultados académicos de los niños», expresa Ramón Flecha, catedrático de Sociología en la UB y coautor del estudio Actuaciones de éxito en las escuelas europeas, que repasa diferentes modelos de centro europeos por encargo del Ministerio de Educación.

Pero la voluntad de muchos centros no se reduce a aumentar la participación de los maestros, sino que pretenden provocar un cambio de concepción de la escuela que permita a los padres y madres «sentir que forman parte de ella», en palabras de Gerard Ros, director del Mas Masó. «Nos paseamos por aquí como si fuera nuestra casa, los niños nos ven, venimos a la biblioteca…», explica la Karima. En este sentido, los programas de trabajo conjunto entre familias y docentes «van acompañados de una coordinación y un diálogo constante, de una predisposición de la escuela», explica Ros. De hecho, en este centro de Salt los maestros y padres y madres preparan juntos, cada lunes, las actividades y estrategias que seguirán durante el tiempo que pasan con los hijos en el taller asistido.

Grupos interactivos: las familias en clase

Entre las muchas experiencias de participación familiar en las escuelas juegan un papel principal las comunidades de aprendizaje, proyectos de centro que intentan implicar a todas las personas que influyen en el desarrollo del niño -maestros, amigos, vecinos, asociaciones vecinales, voluntarios y, sobre todo, familias- para mejorar su educación. Mas Masó es un ejemplo. En Cataluña hay unas 40 comunidades de aprendizaje. Otro caso es el de la escuela Tanit, de Santa Coloma de Gramenet, que hace años que por las tardes organiza grupos interactivos. «Durante una hora y media, la clase se divide en grupos, y para cada uno de ellos hay un referente adulto -puede ser un maestro, una familia o un voluntario-. Entonces los grupos de niños van rotando por las actividades de cada adulto, que son temáticas e interactivas, experimentales, con un componente de juego», relata Montse Ruiz, directora de Tanit.

«No se trata de enseñarles, sino que se enseñen entre ellos; los alumnos se esfuerzan por explicar lo que hacen, y eso obtiene unos resultados espectaculares», apunta Flecha, impulsor de las comunidades de aprendizaje en España. Màrius Martínez, profesor de Orientación Profesional de la UAB y referente también de la implicación familiar en las aulas, enumera más ventajas de estos grupos: el «trabajo en la heterogeneidad», «la colaboración» o incluso «el empoderamiento de los padres y madres «, que en algunos casos piensan, de manera equivocada, que no pueden aportar nada a la educación de sus hijos.

La directora del Tanit, que cuenta con este proyecto desde el año 2000, asegura que ya no sabría enfocar su relación con las familias de otra manera, y añade otras ventajas fundamentales. Por un lado, «si familia y escuela van juntos, el niño se siente reforzado y le sube la autoestima, se siente seguro porque todos vamos en una misma dirección». Además, «la presencia de familias y voluntarios al aula hace que tengas más personal, que disfrutes de una atención más personalizada que es clave, entre otras cosas, para reducir las desigualdades», subraya Ruiz.

Familias y maestros: una persona un voto

Considerar la familia como parte integrante de la escuela conlleva también darle cierta capacidad de intervención y decisión en el día a día de los centros. En la mayoría de escuelas, los padres y madres tienen voz a través de los canales clásicos: las AMPA -en tareas sobre todo de organización: comedores escolares, actividades extraescolares…- y el Consejo Escolar -organismo formado por diferentes actores de la comunidad educativa, entre los que se encuentran las familias, y que ahora pierde la capacidad de decisión con la entrada en vigor de la LOMCE-. Pero las escuelas que tienen comunidades de aprendizaje apuestan por reforzar la participación de padres y madres con comisiones mixtas -de maestros y familias- que se encargan de diferentes necesidades de la escuela y que rinden cuentas ante la asamblea del centro.

En la escuela Lledoners, de Granollers, estas comisiones tienen como objetivo «llevar a cabo proyectos que nos marcamos cada cuatro años». «Pueden ser de fomento de la lectura, de servicios extraescolares, de alimentación, de decoración…», comenta el director Ricard Las Heras, que añade que están formadas por «voluntarios que son familias, algún exalumno, entidades, el Ayuntamiento…» Y una vez al año deben rendir cuentas ante el plenario, una asamblea en la que toman parte los vocales de cada comisión, del AMPA y del Consejo Escolar. «Procuramos que haya consenso para aprobar los puntos, pero de entrada cada persona es un voto», explica Las Heras, remarcando que incluso en materia pedagógica los padres y madres tienen la misma capacidad de decisión que los maestros.

Horarios laborales, un inconveniente?

«Estoy encantada de poder venir a ayudar en la educación de mi hijo, porque si mis padres hubieran hecho lo mismo conmigo quizá ahora no estaríamos así, pero también es cierto que si encontrara trabajo no podría venir», explica Seidatou. En el caso de Lamiae, hay días que no puede venir, porque trabaja, y entonces es su hijo mayor el que viene a la escuela a ayudar al pequeño. Catalunya está lejos de conseguir una integración familiar como la de Finlandia, el país europeo de referencia en este aspecto, que reserva un espacio en las aulas para los padres y madres que quieran asistir a las clases. ¿Pero hasta qué punto no es culpa de las extensas jornadas laborales? ¿O de la normativa que rige los centros?

«Sí que hay muchos factores que lo dificultan: la conciliación laboral, la tradición, la falta de ayudas a las familias, incluso el marco legal… Pero al final es la escuela quien puede decidir si abre sus puertas o no», analiza Jordi Collet, sociólogo de la Universidad de Vic. «Todo son condicionantes, pero ninguno es determinante, y la prueba es que ya hay muchas escuelas que lo hacen muy bien», concluye Collet, que se muestra bastante crítico con la actitud hasta ahora de los centros y los docentes de aceptar la familia como agente educador.

Màrius Martínez, por su parte, profundiza en el hecho de que no es necesaria una participación como la finlandesa siempre que haya una «predisposición» por parte de centros y escuelas. «Tenemos que aceptar que la implicación puede tener varias intensidades, no se puede ser purista y pensar que la participación debe ser absoluta en todos los casos, porque mucha gente no puede», opina Martínez. Es tan importante aquel padre que toma parte de los grupos interactivos cada tarde como la madre que sólo tiene dos horas libres a la semana y las dedica a editar desde su casa la página web del centro. «Esto es la igualdad de las diferencias», sentencia Martínez.

Fuente: http://www.nodo50.org/filosofem/spip.php?article372

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Estado Nación y Estado Plurinacional

Ollantay Itzamná

Por Ollantay Itzamná

El Estado como campo de ejercicio del poder político es un espacio en permanente disputa desde donde los vencedores circunstanciales legalizan y legitiman sus opciones ideológicas mediante políticas públicas (incluida el ordenamiento jurídico interno) implementadas por las instituciones públicas creadas para tal fin.

En otras palabras, el Estado es tan antiguo como el poder mismo, y se constituye en una de las herramientas de dominación más eficaces que los vencedores utilizan sobre los vencidos.

Allá por el siglo XVI, en el norte de Europa, ante el fraccionamiento exacerbado del poder político por el sistema feudal, algunos “iluminados” (llamados filósofos) idearon lo que conocemos actualmente como el proyecto de Estado Nación con la finalidad de superar la fragmentación cultural y territorial, y así garantizar la gobernabilidad (la permanencia de la dominación).

En dicho proyecto político se entiende que a una nación (un pueblo que comparte territorio, historia, idioma, espiritualidad, cultura y aspiraciones de autodeterminación) le corresponde un Estado (organización jurídica y política de dicho pueblo).

Pero, esta idea de: “una Nación un Estado”, no se ha podido concretar (construir) ni en los mismos países europeos. Mucho menos, en países latinoamericanos multiculturales que como malos copiones tardíos “sus próceres” intentaron implementar dicha teoría política homogeneizante desde el siglo XIX.

Fracasaron los nacionalismo en el mundo entero porque la realidad social jamás es homogénea. Los humanos casi nunca estamos dispuestos a renunciar a nuestra identidad para asumir la identidad ideada (copiada) de los otros. Por eso, a mayor globalización, mayor es la glocalización. A mayor nacionalismo, mayor es la aspiración por la plurinacionalidad.

Ante esta incapacidad de construir la hegemonía cultural/identitaria desde el Estado Nación, los gestores y benefactores de este proyecto (racismo por medio) intentaron homogeneizar a los pueblos diversos (que cohabitan dentro de los territorios del Estado Nación aparente) mediante la aniquilación y/o la asimilación genética y cultural. A estos procesos irracionales denominaron ciudadanización.

En países cultural y genéticamente megadiversos como Bolivia, Ecuador, Perú, Guatemala, México, etc., el fracasado intento de la implantación del proyecto de Estado Nación fue sangriento e irracional.

En estos países, al igual que en el resto de la región, los criollos y mestizos intentaron imponer y homogeneizar su identidad cultural mal aprehendida de la Metrópoli sobre los pueblos originarios. Es decir, en estos países culturalmente megadiversos, los criollos/mestizos asumieron el “imaginario” mestizo como la identidad nacional oficial, y en consecuencia intentaron infructuosamente hacer desaparecer a las identidades originarias desde los aparatos estatales.

En el aparente Estado Nación de Guatemala, por ejemplo, el maya para ser guatemalteco tiene que renunciar a su identidad nativa e intentar imitar la identidad mestiza. La ciudadanía es sinónimo de culturicidio para los aborígenes en Guatemala.

El sistema del Estado Nación en este país está permeada por un racismo espantoso (institucionalizado y legalizado) que no sólo “naturaliza” el ideario mestizo como la identidad nacional obligatoria, sino que instala en el o la mestiza una falsa conciencia enfermiza de superioridad frente al resto. Este es uno de los males congénitos casi atávicos para el fracaso de cualquier intento de convivencia o de bienestar común en el país.

Este proyecto de Estado Nación ha fracasado en Guatemala apabullada por la emergencia plural de los pueblos que casi dos siglos de República ladinocéntrica no pudo aniquilar.

Estado Plurinacional para superar el racismo y democratizar el poder

En el mundo occidental, la idea de Estado Plurinacional (Estado construido y gestionado por varias naciones) encuentra sus raíces en los planteamientos de la ex Unión Soviética del pasado siglo, con la finalidad de mantener la unidad política sin sacrificar la diversidad cultural.

En el mundo Andino, el Estado Plurinacional encuentra sus vestigios en la administración política del Tawantinsuyo (siglos X y XIV), donde el incario se construyó/dinamizó utilizando justamente la riqueza de la autonomía de la diversidad cultural de los pueblos que lo integraban como motor para su expansión territorial y geopolítico. Los hallazgos históricos de María Rostworowski son ilustrativos para este fin.

En la actualidad, Bolivia es el único país que según su Constitución Política se declara como Estado Plurinacional. En el caso ecuatoriano, el debate constituyente entre lo plurinacional e intercultural, primó lo segundo. En ambos países, quienes impulsaron e impulsan los procesos de la construcción del Estado Plurinacional, de abajo hacia arriba, son las organizaciones indígenas (actuales sujetos sociopolíticos colectivos).

En el caso boliviano, la cualidad de la plurinacionalidad del Estado unitario se centra en el reconocimiento expreso de la autodeterminación de los 36 pueblos indígenas coexistentes en el país, y la posibilidad de ejercitar las autonomías indígenas en diferentes circunscripciones territoriales.

Es decir, el carácter plurinacional de Bolivia se expresa en las disposiciones constitucionales que reconocen autonomías/potestades políticas, administrativas, legislativas, judiciales, culturales, espirituales, etc., a la diversidad de pueblos indígenas, sin renunciar a una visión compartida de país, ni mucho menos a la soberanía nacional boliviana.

La plurinacionalidad es una posibilidad de que un o una indígena sea ciudadana boliviana sin necesidad de renunciar a su identidad (idioma, costumbres, conocimientos, espiritualidad, etc.), ni la obligación de volverse mestizo. En este sentido, por ejemplo, el gobierno local, regional o nacional ya no es más monopolio impoluto reservado para mestizos.

La plurinacionalidad, como proyecto político, es una herramienta de liberación, tanto para mestizos, como para pueblos indígenas, de las enfermizas taras coloniales del racismo y centralismo político. Como proyecto cultural y ético, es un camino de desaprendizaje y aprendizaje fecundo en el concierto de diálogo de saberes. Toda una ingeniería política cultural de desmontaje de los estados coloniales y patriarcales.

El proyecto de Estado Plurinacional es lo diametralmente contrario al proyecto del bicentenario Estado Nación. Por tanto, éste no es la continuación de aquél. En este sentido, ni tan siquiera semánticamente se puede recurrir al término refundación para la creación o fundación del inédito Estado Plurinacional.

Fuente: http://www.matrizur.org/index.php?option=com_content&view=article&id=38024:estado-nacion-y-estado-plurinacional&catid=38:patria-grande

Imagen tomada de: http://especiales.elcomercio.com/planeta-ideas/imagenes/imagenes/slider88.jpg

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¿Para qué debe servir la educación?

Pluma Invitada

Por Pluma Invitada

Uno de los grandes debates que deberíamos estar teniendo en México es sobre los objetivos que el sistema educativo debería estar persiguiendo y sobre la mejor forma de lograrlos. Nuestro debate público en materia educativa es tan mediocre que se centra en cuestiones que en muy pocos países siguen pendientes de resolverse: que los profesores acepten ser evaluados y que asistan a clases en vez de cerrar calles y avenidas.

Es lamentable, pero eso no debe impedirnos que nos preguntemos sobre el fondo de la cuestión: ¿qué tipo de conocimientos, habilidades y destrezas debemos inculcar en nuestros niños para que puedan salir adelante en la vida? Y ahí es donde, me temo, todavía seguimos anclados en el siglo XX (o en el siglo XIX, en algunas entidades federativas).

Les enseñamos a los niños con detalle nuestra historia, pero no tienen idea de quién es Elon Musk o qué ha hecho Jeff Bezos para conseguir que Amazon sea una empresa ganadora. Los ponemos a memorizar fechas inútiles, pero no saben resolver problemas complejos a los que deberán hacer frente en su práctica profesional; sobra decir que no los preparamos para saber trabajar en equipo, ni para desarrollar inteligencia emocional o para poder negociar con los demás. Es decir, no les estamos ofreciendo las herramientas que puedan hacer de ellos mejores personas y mejores profesionistas, que se ganen bien la vida y que puedan tener la información que necesitan para superarse día tras día.

Esa debería ser la principal cuestión en la que el sistema educativo mexicano debe enfocarse. No en las banalidades en las que la mezquindad de unos y los intereses de otros nos tienen instalados. Por ejemplo, las empresas están requiriendo ingenieros bien preparados, que estén listos para dirigir fábricas.

Muchas de ellas tienen que traerlos de afuera porque nuestras universidades no los preparan para ello. No es casualidad que haya tantos profesionistas asiáticos viviendo en el Bajío o tantos norteamericanos instalados en los estados de la frontera norte.

Otro caso: hay mucho trabajo para los abogados que sepan hablar inglés y un idioma adicional (ojo estudiantes de derecho: hablar inglés ya no es su ciente), pero en nuestros centros educativos lo que se enseña en materia de idiomas extranjeros es patético y nuestros jóvenes salen con nulos conocimientos de japonés, chino mandarín , alemán o coreano, pese a las enormes ventajas que como país tendríamos al enseñar esos idiomas.

Obviamente, es algo impensable en la mediocre educación pública que tenemos; vaya, apenas en las instituciones de élite de carácter privado se enseñan idiomas adicionales al inglés, pero pocos abogados los dominan (casi ninguno, que yo sepa). Les tenemos que enseñar a nuestros niños a desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico.

Lo primero para que puedan ser creadores y aporten conocimientos novedosos que se requieren en el mundo de internet; lo segundo para que comprendan que lo que hoy existe no es lo mejor posible, sino que hay miles de oportunidades para mejorar.

Es indispensable por tanto (re)pensar la educación, así como meditar sobre sus objetivos y propósitos; necesitamos darles herramientas a los niños no para que terminen trabajando en una maquiladora sino para que sean emprendedores; el país necesita personas que no solamente puedan buscar un trabajo, sino que creen uno; que controlen su economía familiar, que le sepan a las computadoras en serio, que estén abiertos al mundo, que lean mucho, que piensen por sí mismos para que no se dejen manipular por nuestros siniestros políticos que solamente quieren sus votos. Todo eso y más debemos exigirle a nuestro sistema educativo. La responsabilidad es de todos.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/para-que-debe-servirla-educacion/

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Pachamama: La importancia de volver a la tierra

Eco Portal

Por Ecportal

Para acercarnos a la Diosa de la Tierra, la gran dadora de abundancia y fertilidad, debemos empezar por cuidar nuestro lugar y buscar la forma que mejor se adapte a nosotros para rendirle ofrendas.

Cuán lejos estamos en las urbes posmodernas de sentir el valor que tiene la Madre Tierra en nuestras vidas? Somos hijos de la Pachamama o Madre Tierra y debemos adorarla como se merece. Sin embargo, como seres pensantes nos hemos alejado bastante de ella. Por un lado dejamos que las ansias de poder nos envuelvan en un avance humano en el que el valor reside en la intangibilidad de lo financiero, el consumo del materialismo adormecedor, el llenar nuestras vidas con sucesos efímeros que nada dejan y nada aportan a nuestro ser.

Una de las tantas tareas en esta vida es ver quiénes somos, descubrir cuáles son nuestras raíces, y a quién debemos rendirle honores y ofrendas. Sin embargo, para ello, tampoco debemos olvidar que somos seres portadores de divinidad y somos los intermediarios entre el cielo y la tierra y que nuestra humanidad reside, en parte, en reconocernos de esa manera. Obrar consecuentemente es entonces la forma de ser verdaderos hijos de la Pachamama, porque a través de nuestros actos divinos con el entorno lograremos la armonía en nuestras acciones humanas.

Adorar a la Pachamama

El término Pachamamase encuentra formado por los vocablos “Pacha”, que en quechua significa universo, mundo, tiempo, lugar, y “Mama”, traducido como madre, tierra, la fertilidad, lo femenino.

La Pachamama es por ello nuestra vida y si le damos la espalda, como está sucediendo en la actualidad con el ritmo de consumo y, por ende, alta producción contaminante, nos estamos dañando a nosotros mismos.

No es tarea fácil rendirle honores a la Pachamama, porque es un camino que tiene muchas bifurcaciones, diríamos casi como personas hay en este mundo, y éste puede ir desde ser un fanático activista ecológico, ser un gran defensor de costumbres indígenas, o simplemente tener nuestra propia huerta orgánica en casa.

Cómo acercarnos a la Tierra

Con el ritmo acelerado de la vida moderna, que incluyen las tareas cotidianas, las largas horas de trabajo, la nueva era informática, etc. a veces preferimos hacer oídos sordos y ocupar nuestro tiempo en cosas o cuestiones superfluas, egoístas, ociosas, materialistas, antes que invertirlo en crear un espacio propio que nos conecte a la Tierra, a nuestros orígenes, a la vida.

Por ello, a continuación proponemos algunas actividades que nos pueden ayudar a volver a la tierra:

Crear huertas orgánicas: además de comer de forma más saludable, los cultivos en casa es una forma de tocar la tierra, sentir el valor de sus nutrientes, acompañar el proceso de crecimiento de las plantas, respetar y conocer los ciclos naturales y el ritmo de las estaciones del año.

Salidas al aire libre: viajar y/o aprovechar las salidas en momentos de ocio para contemplar la naturaleza, los paisajes, sentir el calor del sol, mirar el cielo, etc.

Armar nuestro propio jardín: buscar un espacio en nuestro hogar en el que tengamos plantas, flores, arbustos.

Tener mascotas: los animales domésticos, además de ser excelentes compañías, nos ponen en contacto con la naturaleza.

Colaborar con asociaciones de ayuda a comunidades aborígenes y/o en fundaciones ecologistas: puede ser a través de actividades directas o apadrinándolas con donaciones u otros aportes.

Estudiar los orígenes o antepasados de nuestro lugar de nacimiento: esta es una forma de volver a las raíces.

Respetar nuestro entorno a nivel ecológico: producir menos basura, cuidar el agua, evitar la compra de cosas innecesarias, no producir chatarra electrónica, etc.

Celebraciones regionales

Los pueblos originarios cuentan con una infinidad de fiestas durante todo el año relacionadas al ciclo agrícola de las estaciones. Es el cultivo de la tierra lo que establece los ritmos indígenas, pues ahí se germina la vida, la naturaleza, el alimento y, a través de todo esto, se alcanza la abundancia.

Los nativos latinoamericanos nunca olvidan agradecerle sus frutos a la Pachamama, y se dedican a rendirle honores durante el mes de agosto. Así, el calendario agrícola marca la pauta de la vida de los pueblos originarios. Después de la cosecha, la tierra descansa y despierta en agosto con “hambre”. La creencia es que para que no se coma las semillas de la siembra, que empieza el 21 de agosto, hay que alimentarla simbólicamente. Durante todo el mes, los pueblos andinos le hacen ofrendas, que significa devolver de forma ritual lo que la tierra ha dado durante todo el año, es decir, se le dan alimentos, agua, coca, chicha, vino, etc. A su vez, es una oportunidad para pedir por prosperidad y por salud para el resto del año.

Celebrar a la Pachamama es esencial en la concepción ancestral de los pueblos indígenas. Esta costumbre se asienta en que ellos asumen que son parte de un ser mayor, la Tierra, y esta celebración es un modo de asumirlo.

El ritual del 1° de agosto

El ritual a la Pachamama es, probablemente, la más popular de las creencias mitológicas del ámbito incaico que aun sobreviven con fuerza en algunas regiones del Noroeste Argentino (NOA) y muy especialmente en Jujuy. La difusión del mito usa como vehículo las lenguas quichua y aimara.

Cuando llegaron los españoles, la Pachamama ya era una leyenda en el folklore incaico, lo cual indica que su origen hay que buscarlo en las comunidades agrícolas del occidente sudamericano.

El primero de agosto es el día de la Pachamama. Ese día se entierra en un lugar cerca de la casa una olla de barro con comida cocida. También se pone coca, yicta, alcohol, vino, cigarros y chicha para “alimentar” a la Pachamama. Cada vez que se va a sembrar, cosechar, marcar la hacienda o correr el ganado, se hace un hoyo en la tierra y se depositan allí las variadas ofrendas, esto es lo que se llama corpachar o dar de comer a la tierra.

Ese mismo día hay que ponerse unos cordones de hilo blanco y negro, confeccionados con lana de llama hilando hacia la izquierda. Estos cordones se atan en los tobillos, las muñecas y el cuello, para evitar el castigo de la Pachamama.

Hoy se da este nombre a la tierra en un concepto deificado. Es la Madre Tierra, como la representación del Dios del bien, ella que nos demuestra generosidad en todo sentido, haciendo mudar los frutos u ofreciéndonos los minerales y riquezas guardadas en su seno.

A esta deidad periódicamente se le rinde pleitesía mediante el acto ritual denominado Challa, en afán de reparar con este rito la acción humana de hollar en su seno, al mismo tiempo se agradece los bienes que nos ofrece para nuestro sustento o las riquezas que guardaba en su seno, pidiendo que no deje de favorecernos.

La Pachamama es por lo tanto la diosa femenina de la tierra y la fertilidad; una divinidad agrícola benigna concebida como la madre que nutre, protege y sustenta a los seres humanos. La Pachamama vendría a ser la diosa de la agricultura comunal, fundamento de toda civilización y el Estado Andino.

¿Qué son las apachetas?

En las sendas de los cerros se encuentran cada tanto amontonamientos de piedras llamados apachetas. Poseen un doble significado; por un lado, actuar de guía y señalización para los viajeros, y por otro, ser un altar en el cual se dejan ofrendas de diversas características para la Madre Tierra: hojas de coca, vino, chicha, comida, cigarrillos, yerba, etc. La fe depositada en estas apachetas a través de las ofrendas reside en que es la Pachamama quien ayudará a los peregrinos a llegar a destino sin inconvenientes.

¿Qué se le ofrece a la Madre Tierra?

Cigarrillo: Se fuma durante la quema para ahuyentar las malas vibras.

Lana: Según los colores atrae la buena suerte.

Vino: Se brinda para calmar la sed de la Madre Tierra.

Hoja de Coca: Esta hierba es elegida porque calma el cansancio de los hombres en sus trabajos más duros. Además, calma el hambre y quita la sed.

Maíz: Se busca para tener mayor seguridad.

Miel: Este ingrediente permite endulzar los pedidos.

Plata y oro: Para que la canasta familiar se mantenga llena.

Tierra de hormiga: Para que no falte el trabajo.

Mirra: Se utiliza para alejar la envidia de las personas cercanas.

Pétalos de rosa: Para que florezca la abundancia y el dinero.

Cerveza y vino: Son considerados el elemento de la salud. También son consideradas las bebidas de la alegría y de la diversión.

Chicha: Es otro manjar para la tierra. Se elabora con muchos días de anticipación, ya que necesita un tiempo de estacionamiento, para estar a punto en el color, el gusto y el aroma.

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Reválidas: un golpe bajo de Rajoy a la educación

Agustín Moreno

Por Agustín Moreno

Como en los mejores tiempos del franquismo, en vísperas de vacaciones y cuando se forman colas kilométricas de automóviles camino de las playas, el gobierno en funciones de Mariano Rajoy ha aprobado un Real Decreto que regula las reválidas de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y de Bachillerato. Lo hace precisamente cuando la gran mayoría de la comunidad educativa proponía a los partidos políticos que van a negociar la formación de gobierno una serie de medidas urgentes para evitar daños irreparables al alumnado. No atendiendo el clamor de la mayoría de comunidades autónomas que vienen pidiendo al Ministerio de Educación que pospusiera la aprobación de las pruebas externas por ser contrarias a ellas, como lo demostraron con el boicot a las de primaria. Por último, desprecia el acuerdo del anterior Congreso de los Diputados que aprobó en abril la paralización de la LOMCE por una amplia mayoría. En resumen, el gobierno del PP es todo imposición y nada de diálogo.

El Real Decreto, que regulan las evaluaciones finales de ESO y de Bachillerato, fija las materias troncales, las específicas y las optativas, el porcentaje de peso de las notas académicas (60%) y de las reválidas (40%), quién realiza las pruebas, las correcciones, establecimiento de fechas, etc. Los alumnos de ESO se examinarán de 7 asignaturas con 60 minutos por prueba, y los de Bachillerato de 8 asignaturas con una duración 90 minutos por cada una. Las reválidas durarán entre 4 y cinco días.

Solo podrán presentarse a ellas los alumnos que tengan un máximo de dos asignaturas suspensas en ESO (siempre que no sean Lengua y Matemáticas) y con todas aprobadas en Bachillerato. Los alumnos que no obtengan la nota suficiente no obtendrán los correspondientes títulos de ESO o de Bachillerato, aunque en el curso 2016/17 no tendrán aún efectos académicos. La reválida de Bachillerato sustituirá a la Prueba de Acceso a la Universidad.

El alumnado de ESO que no apruebe las dos convocatorias no obtendrá el título y no podrá seguir estudiando otra cosa que no sea la Formación Profesional Básica (FPB). Esto es un importante retroceso ya que supone ofertarles un itinerario pensado como final de trayecto. Hay que recordar que la FPB está siendo un rotundo fracaso en la opinión de los expertos, ya que al suspender la mitad del alumnado se convierte en una vía muerta.

Por ello las críticas no se han dejado esperar. Los directores de los centros educativos denuncian que estos alumnos quedarían en un auténtico limbo sin salidas y supondría aumentar el fracaso escolar y su práctica expulsión del sistema. La Confederación Estatal de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA) ha anunciado queestudiará acciones jurídicas contra el gobierno por aprobar el Real Decreto estando en funciones.

El fondo del rechazo de la comunidad educativa a las reválidas es por el carácter segregador que tienen; porque establece pruebas externas de carácter finalista en las que el alumnado se juega a una carta el resultado final de muchos años de escolarización; porque no tienen en cuenta realmente el progreso del alumno y el contexto socioeconómico del centro; y porque sustraen la evaluación última al profesorado que les ha dado clase y les conoce. Las reválidas nos retrotraen medio siglo en el tiempo: al mismo sistema clasista que había antes de la ley de Educación de 1970.

Llegado a este punto, hay que hacer una afirmación: por supuesto que los profesionales no nos oponemos a la evaluación. El Foro de Sevilla la define bien: en la educación obligatoria la evaluación debe tener un claro propósito formativo, de conocimiento y apoyo a los procesos de aprendizaje y desarrollo personal. Una evaluación excluyente, sancionadora y de control –como plantea la LOMCE-, basada en pruebas frecuentes y estandarizadas, es contraria a su sentido educativo y a la diversidad humana, generando abandono y exclusión.

En resumen, el gobierno en funciones tiene legitimidad política cero para aprobar estas medidas que son las más polémicas de una que tiene un amplio y profundo rechazo. Y hay que sacar dos conclusiones. Una sobre la movilización: en septiembre la Marea Verde tendrá que volver a la calle en defensa de la Educación Pública. Otra política ahora que se está hablando de la investidura: lo realmente importante no estriba en qué gobierno se forma, sino para qué política y ya va siendo hora de dejar el teatro y hablar de las grandes cuestiones como la educación, el paro o las pensiones. Y en torno a ellas formar la mayoría de gobierno. Frente a la pesadilla de un nuevo gobierno del PP, debería de valer la mayoría que aprobó la paralización de la LOMCE en el Congreso de los Diputados.

Fuente: http://www.cuartopoder.es/laespumaylamarea/2016/07/30/revalidas-golpe-rajoy-la-educacion/1595

Imagen tomada de: https://www.cuartopoder.es/laespumaylamarea/files/2016/07/protesta_revalidas_Galicia.jpg

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El rol de liderazgo educativo

Agustina Blanco

Por: Agustina Blanco

Sería redundante volver sobre nuestros deficientes resultados PISA, que tan difundidos, en buena hora, han estado desde 2013. Sin embargo, podríamos demostrar nuestra inteligencia colectiva si lográsemos virar el foco del diagnóstico que PISA provee para dirigir los esfuerzos a generar un plan de acción basado en las lecciones aprendidas por muchos países como consecuencia de los informes originados por esas evaluaciones.

La buena noticia es que hay consenso generalizado entre expertos nacionales e internacionales sobre cuál es la variable fundamental del sistema educativo en el camino de su recuperación: docentes altamente capacitados.

La respuesta a esta pregunta es indiscutiblemente multidimensional.

Concentrémonos en la formación específica de los directores de escuelas. Los directores, líderes educativos, son cruciales para lograr el desarrollo y la profesionalización de sus docentes hasta transformar sus equipos en «comunidades profesionales de aprendizaje». El campo del liderazgo educativo internacional viene cobrando relevancia como canal transformador desde hace 20 años. En un estudio realizado en el distrito escolar de Chicago, Estados Unidos, en 2002, los investigadores Bryk y Schneider encontraron que «los directores son cruciales en lograr confianza en las escuelas, lo cual tiene influencias excepcionales en la efectividad de una escuela». Se refieren a esto como «la centralidad del liderazgo de los directores en el desarrollo y la sustentabilidad de la confianza racional, lo cual establece las condiciones de éxito». Ellos concluyen que «sólo cuando los participantes demuestran su compromiso para ser parte de ese trabajo enfocado en la mejora, puede emerger una comunidad genuina de aprendizaje basada en la confianza racional».

El rol de liderazgo educativo abarca funciones administrativas y pedagógicas. Los ministerios de Educación provinciales no deberían intimidarse al pensar cambios estructurales que garanticen la formación específica de líderes educativos. La experiencia demuestra que los directores que reciben formación específica en temas de gestión educativa y liderazgo se sienten fortalecidos al momento de encarar la difícil tarea de gestionar sus organizaciones de alta complejidad.

Un buen ejemplo lo provee la provincia de Córdoba, a la vanguardia en este aspecto, que creó en 2010 el Instituto Superior de Formación para la Gestión y Conducción Educativa.

Acompañando la mirada internacional y la comprensión del impacto que esta iniciativa produce, algunas instituciones académicas y ONG han venido desarrollando programas de formación de directores. Tal es el caso del programa «Directores: líderes en acción», de la Universidad de San Andrés, por el que hacia fines de año habrán pasado más de 500 directores. Asimismo, la Fundación Bunge y Born y la ONG Cimientos llevan adelante iniciativas específicas de formación de directores de escuelas en contexto de alta vulnerabilidad.

Pensar en una mejora educativa sistémica puede parecer un esfuerzo desmedido, un objetivo inalcanzable. Ése es el paradigma que hay que desterrar. Dependemos de nuestra convicción de que el cambio es posible si nos basamos en experiencias empíricas, usamos inteligencia colectiva y una buena dosis de sentido común y coraje.

Fuente noticia:http://www.lanacion.com.ar/1701624-el-rol-de-liderazgo-educativo

Fuente imagen: http://www.profesionaldocente.udp.cl/userfiles/image/noticias%202012/13_09_2012_Seminario_Diplomado_Gestion_04.jpg

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La deuda del ciudadano

Alba Carosio

Por: Alba Carosio

Partimos de que el art. 88 de nuestra  CRBV garantiza la igualdad y la equidad  en el trabajo a mujeres y hombres y reconoce el trabajo del hogar como actividad económica que crea valor agregado y produce riqueza y bienestar social. En los últimos años se ha acuñado el término “economía del cuidado” para referirse los trabajos, bienes y servicios necesarios para la reproducción cotidiana de las personas. El cuidado refiere a actividades que permiten a las personas alimentarse, educarse, estar sanas y vivir en un hábitat propicio. Abarca el cuidado material que implica trabajo, al cuidado económico que implica costo y al cuidado psicológico que implica vínculo afectivo. Incluye la crianza de los niños, las tareas de cocina y limpieza, el mantenimiento general del hogar y el cuidado de las personas ancianas, enfermas o especiales.Cuidar de las personas es un proceso material y moral, que requiere bienes, servicios, trabajo y amor.

Nosotras realizamos 5 veces más trabajo doméstico y de cuidado que los hombres. Cuando el cuidado doméstico es remunerado también son mujeres las que lo hacen. Somos el 93% de las personas que realizan el trabajo doméstico remunerado en la región latinoamericana, un universo que suma 16,5 millones de mujeres y representa el 17% del empleo femenino. La amplia mayoría de ellas, 77.5% trabajan en condiciones de informalidad, es decir, sin ningún tipo de seguridad social ni prestaciones vacacionales ni días de descanso remunerados.

La división sexual del trabajo asignó a las mujeres la esfera del cuidado, históricamente las mujeres se especializaron en la crianza de niñas y niños y en proveer cuidado a miembros de la familia, a enfermos y a dependientes en general. La segregación ocupacional por sexos es la base principal del patriarcado, obliga a las mujeres a cuidar y des-responsabiliza a los hombres de la vida familiar. Este orden de cosas se ve como natural, y nadie exige a los varones de la familia, que realicen trabajo doméstico ni cuidados. Por ejemplo, cuando las parejas se disuelven, la responsabilidad por los hijos queda a las mujeres. En América Latina, los hogares con madres solas han ido en aumento, en Venezuela son 40% de los hogares. Preciso es señalar que estos hogares monomarentales son los más proclives a la pobreza.

Para las mujeres, el trabajo remunerado fuera del ámbito doméstico es un derecho legítimo y una necesidad económica y vital.Pero, a la vez, es una opción difícil, puesto que la tradicional división sexual del trabajo sigue sin modificaciones sustanciales.  El doble rol de las mujeres, trabajadoras y cuidadoras, y su dedicación prioritaria a las tareas domésticas y de atención a los miembros de la familia, dificulta sus oportunidades de empleo. Todas y todos sabemos que a las mujeres, sobre todo si están en edad reproductiva, les resulta mucho más complicado conseguir empleo. Además, las presiones de las responsabilidades familiares provocan frecuentemente el abandono de la ocupación. La contradicción cuidado familiar y trabajo, da lugar a una importante desventaja laboral en contra de las mujeres, se estima que 40% de las trabajadoras dejan su empleo para cuidar de hijos y otros familiares.

Desde los ‘90 hasta ahora, las mujeres en América Latina, hemos aumentado en treinta puntos la participación en la fuerza de trabajo, actualmente la tasa laboral femenina es de 54%. Es un cambio imponente, radical, en un periodo de tiempo breve, pero que no ha impulsado cambiosen el modelo de familia, ni ha producido incorporación activa de los hombres al trabajo de cuidado. Tampoco los estados han priorizado sistemas de cuidado que apoyen a las mujeres trabajadoras. La gran mayoría de las trabajadoras latinoamericanas deben hacer magia para cumplir con sus tareas en la calle y en el hogar, recurrir a servicios privados para el cuidado de sus hijos menores, y grandes sacrificios de tiempo para atender a enfermos y otros dependientes.

Se requiere con urgencia políticas de cuidado que garanticen servicios públicos para cuidarde manera más equitativa y corresponsables niños y niñas, a personas mayores y a personas especiales en situación de dependencia. Necesitamos solidaridad social y justicia para sostener y cuidar la vida; no debe ser una tarea exclusivamente femenina. Se trata de que las trabajadoras tengan tranquilidad y energía para aumentar la productividad, en un contexto donde sus hijos y mayores estén atendidos y protegidos.

*Fuente de la imagen destacada: http://es.123rf.com/photo_18134278_el-hombre-y-la-mujer-trabajo-domestico-compartido.html

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