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Prevención educativa de violencia y criminalidad. Maltrato animal mediático y menores

Marillanos Reolid Rodenas

Por: Marillanos Reolid Rodenas

 

En el año 1.999, el entonces Defensor del Menor, Javier Urra, encargó un estudio acerca de la repercusión psicológica de la exposición a las corridas de toros en los niños, ya que llegaron a la institución 1.848 quejas al respecto. En él participaron doce expertos, psiquiatras, sociólogos, psicólogos, realizando el informe final el Dr. Echeburúa.

De este informe se puede extraer por ejemplo, que ver corridas de toros puede aumentar la agresividad, la ansiedad y el impacto emocional de los niños. Si son niños menores de 13 años quienes las ven, llevará a niños y jóvenes a una insensibilización que les producirá indefensión al valorar las corridas de mayores y buscarán en ellas la violencia.

Se aprecian además, alteraciones de conducta y estrés conductual y psicosomático en los niños tras la experiencia reciente y general, con probabilidad de desarrollo de Trastorno de Estrés Postraumático (TEPT). Los niños mostraban un mayor rechazo hacia la muerte del toro, así como a que durante la corrida se realizaran actividades como la pica y las banderillas que suponen el sufrimiento del animal.

En un estudio más reciente, el psicólogo clínico francés Joel Lequesne, pone de manifiesto cuatro puntos acerca de las consecuencias negativas de las corridas de toros en el psiquismo de niños y jóvenes. Está ratificado por otro psiquiatra y médico, así como por otros profesionales.

De él podemos resumir que un niño expuesto a la tortura de un animal, le genera rechazo, apuro y miedo. Le puede provocar efectos traumáticos y una fractura psíquica; una proporción significativa de niños, desarrollará problemas posteriores, entre ellos, la desensibilización y la ocultación de deseo de compasión hacia una víctima animal.

 

Además, se debilita gravemente el sentido moral, cuando se produce el aprendizaje y justificación de la violencia, normalizándola. Se enseña al niño a que los actos de crueldad son aceptados socialmente, siendo rituales y espectáculo para disfrute y fiesta. Aprende a no conmoverse ante el castigo de una víctima, atentando contra el sentido de justicia, y de no defensa del débil, la llamada zona de “no-ley”. Contradicción educativa defendida y alentada por el modelo a seguir del niño: los padres, la familia.

Se perturba gravemente el sentido de los valores y se anula la sensibilidad, además de la capacidad de sentir empatía.

 

Incitación a la violencia.

Del informe Brisset (2002), el informe Kiregel (2002) o el informe del Inserm (2005) se extraen advertencias sobre el impacto de la violencia en los medios y la incitación a la violencia, ya que se ha encontrado una relación significativa entre comportamientos agresivos en niños y adolescentes y la exposición a escenas de violencia, lo que provoca insensibilización, habituación a la violencia, pasividad y apatía frente a actitudes y gestos violentos.

Debemos tener en cuenta que la violencia se aprende a través de los modelos socioculturales en los que se desenvuelve el niño. La familia es el núcleo primario de socialización, donde los niños realizan sus primeros aprendizajes, y tiene una especial importancia y responsabilidad en el desarrollo de niños y adolescentes.

Por eso los padres y la familia en general, tienen un peso específico en la supervisión de los contenidos televisivos y de los medios de comunicación, así como las actividades de ocio y tiempo libre a las que asisten y presencian los niños, que deben estar en todo caso, libres de violencia.

 

En contra de la educación.

La educación es un derecho recogido en el artículo 27 de la Constitución española, como también lo es el de protección a la infancia. Lo incluyen además numerosos tratados internacionales de derechos humanos, aunque figura extensamente en el artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas, ratificado por la mayoría de países del mundo.

El artículo 29 de la Convención de los Derechos del Niño, establece que la educación estará encaminada a desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño, inculcar el respeto de los derechos humanos, las libertades fundamentales (…) para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y respeto del medio ambiente natural.

En 1980, la UNESCO, máxima autoridad mundial en materia de cultura, emitió su opinión al respecto: “La tauromaquia es el malhadado y venal arte de torturar y matar animales en público y según unas reglas. Traumatiza a los niños y a los adultos sensibles. Agrava el estado de los neurópatas atraídos por estos espectáculos. Desnaturaliza la relación entre el hombre y el animal. En ello, constituye un desafío mayor a la moral, la educación, la ciencia y la cultura”.

 

Protección a los menores.

Según la Organización Mundial de la Salud, el maltrato infantil “se define como los abusos y la desatención de que son objeto los menores de 18 años, e incluye todos los tipos de maltrato físico o psicológico, abuso sexual, desatención, negligencia y explotación comercial o de otro tipo que causen o puedan causar un daño a la salud, desarrollo o dignidad del niño, o poner en peligro su supervivencia, en el contexto de una relación de responsabilidad, confianza o poder. La exposición a la violencia de pareja también se incluye a veces entre las formas de maltrato infantil”.

El maltrato infantil es una problemática compleja y está condicionada por definiciones, conceptualizaciones, así como factores culturales y otras variables. En cualquier caso, es responsabilidad y obligación de padres o tutores, además del resto de la sociedad (incluídos los medios de comunicación), conocer causas y circunstancias que pueden poner en peligro la salud, el bienestar y la protección de los niños.

Además debemos establecer un control parental, supervisando su educación, su desarrollo en los diferentes aspectos y etapas, enfatizando la educación en valores y la promoción de la no violencia.

La Convención sobre los Derechos del Niño de Naciones Unidas en su artículo 19, establece la protección del niño contra todo perjuicio o abuso físico o mental.

Dada la revisión de los estudios anteriores, la emisión de corridas de toros a través de los medios de comunicación, así como la asistencia de los niños menores a la plaza, contraviene los preceptos establecidos en la Convención, ya que ocasiona daños psicológicos en los niños. Además de vulnerar los derechos de los menores, amenaza su salud mental.

El neurobiólogo Jean Decety, explica que la percepción del dolor de otro activa los mismos mecanismos neurológicos, que está en el origen del dolor propio, por lo que podemos decir que el dolor de otros, es nuestro dolor. Activamos mecanismos neurológicos a través de la empatía, de sufrir con el otro. Cuando obviamos ésto y afirmamos que la víctima “solo es un animal” para justificar su tortura y minimizar sus implicaciones, estamos ignorando que el niño lo considera un igual. No podemos olvidar que el niño está sufriendo cuando sufre el otro. La especie es irrelevante.

 

Maltrato animal.

El maltrato animal es el tratamiento que causa sufrimiento o daño a los animales. Comprende una amplia variedad de comportamientos crueles y violentos que provocan dolor innecesario, sufrimiento o estrés al animal, que van desde la negligencia en los cuidados básicos hasta la tortura o el asesinato intencional. La crueldad hacia los animales es absolutamente reprobable desde toda perspectiva.

La Declaración Universal de los Derechos de los Animales, aprobada por la Unesco y la ONU en 1.978, establece en su artículo 3 que ningún animal será sometido a malos tratos ni actos de crueldad.

Legalmente, el maltrato animal está tipificado en el Código Penal español; como delito en el artículo 337, y como falta en los artículos 631 y 632, aunque existen graves lagunas legislativas y su cumplimiento en España deja mucho que desear. Además, no existe una ley marco a nivel nacional, sino que las competencias están atribuídas a nivel autonómico y local, con grandes diferencias entre Comunidades.

Respecto al trato que se da a los animales en las corridas de toros, durante la lidia se pica al toro con una lanza, provocando heridas profundas y graves lesiones internas en músculos, vasos sanguíneos y nervios para que se desangre y pierda fuerza; se clavan banderillas, con arpones que desgarran la carne del animal; se atraviesa con una espada para provocarle la muerte, lo que le ocasiona graves hemorragias.

Si no muere tras la agonía, después es descabellado, profundizando un arma corto-punzante en la nuca del animal para seccionarle la médula espinal. Previo a ésto, el animal ha sido torturado con otros métodos como sacos de arena en los riñones, mutilación de sus astas, golpes, etc.

Con todo ésto, podemos afirmar, que en sentido estricto, lógico y moral, el trato dado al animal antes y durante una corrida de toros se debe considerar grave maltrato animal. El sufrimiento al que se le somete es absolutamente innecesario e injustificado, y no debe producirse por ninguna razón. Además, debe ser circunstancia de obligada inclusión como maltrato animal en el Código Penal.

 

Relación entre el maltrato animal y la violencia.

No podemos olvidar hacer una breve referencia a la vinculación que existe entre el maltrato animal, la delincuencia y la criminalidad.

Estudiada desde los años 70 por el F.B.I estadounidense, el maltrato animal se presenta como un indicador o factor de riesgo del desorden de conducta o trastorno disocial en la infancia que puede derivar en trastorno antisocial de la personalidad (TAP) en la edad adulta.

El comportamiento antisocial y criminal, está vinculado a la existencia de trastornos de la personalidad, como la psicopatía, incluídos en el Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM IV-TR) de la American Psychiatric Association y en la International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems (ICD), en español CIE-10, de la World Health Organization.

El maltrato animal, dado que está relacionado con las conductas propias de las personalidades violentas, se puede producir en la infancia y ser antecedente delictivo de asesinos en serie y psicópatas, agresores sexuales, maltratadores en la violencia familiar, así como en otros ámbitos en los que la violencia y la delincuencia están presentes.

En algunos ejércitos se incluye la tortura y asesinato de animales en el entrenamiento previo para fomentar la desensibilización.

La violencia audiovisual, así como la aprobación cultural y social de la violencia, también son variables socioambientales que figuran como factores de riesgo relevantes a tener en cuenta en el comienzo de la conducta delictiva.

Debemos recordar además, que algunos trastornos de conducta, se caracterizan por una ausencia total de empatía y sentimiento de culpa o remordimiento, siendo frecuente la justificación de la violencia por parte del agresor o asesino.

Estableciendo un paralelismo con las corridas de toros, la tortura y muerte del animal también se intenta justificar por motivos socioculturales, de ocio, arte, espectáculo o tradición. Proponer al niño este modelo educativo de disfrute con el sufrimiento a un ser vivo, fomenta la adquisición de valores psicopáticos que pueden tener graves consecuencias en la edad adulta.

Según lo expuesto, recordemos que debemos trabajar por una sociedad más justa, igualitaria, educada en valores y en la no violencia, promoviendo la relación positiva entre los niños y los animales, en coherencia con las sociedades avanzadas.

Las familias, la comunidad, los colectivos profesionales de todos los ámbitos de la sociedad, las organizaciones, así como los medios de comunicación, tenemos una tremenda responsabilidad en el desarrollo integral y la educación de los niños que debemos ejercer de manera coordinada. Estamos obligados a velar por los derechos de los niños, de los animales, de la seguridad general, y la prevención de la violencia, la delincuencia y la criminalidad.

Asímismo, realizamos un llamamiento a toda la sociedad, a las Administraciones, padres, maestros, educadores, servicios sociales, juristas, policías, criminólogos, como de cualquier otro ámbito profesional, a tener en cuenta estos planteamientos. A decidir con pensamiento crítico y ejercer de manera activa la responsabilidad de evitar la exposición de los niños y jóvenes a la violencia.

Publicación original: http://cj-worldnews.com/spain/index.php/es/criminologia-30/animales-y-violencia/item/2885-prevencion-educativa-de-violencia-y-criminalidad-maltrato-animal-mediatico-y-menores

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Macri censura a TELESUR

Alfredo Serrano Mancilla

Alfredo Serrano Mancilla

El titulo no es del todo exacto. Dudé si lo dejaba así a pesar de ser consciente de que no refleja con rigor lo sucedido. Pero enseguida se me vino a la cabeza aquel mayo del 2007 cuando se incendiaron los titulares contra Hugo Chávez porque en Venezuela se había decidido no renovar la concesión de transmisión del canal de televisión RCTV (Radio Caracas Televisión), fundada por el empresario William H. Phelps. Se le acabó su licencia, y no se le renovó. La decisión del gobierno venezolano fue no continuar permitiendo que este canal estuviera en señal abierta, pero sí se permitió que RCTV siguiera transmitiendo a través de las empresas cable operadoras privadas. Este detalle, como era de esperar, fue obviado en la mayoría de editoriales en relación a esta noticia. Toda la artillería pesada fue contra Chávez y su supuesta censura.

Este hecho interno fue objeto de atención de los medios dominantes a escala internacional. CNN atizaba sin matices: “Venezuela es un país totalitario”. El País de España se sumaba a la campaña: “Chávez cierra el canal privado RCTV en medio de violentas protestas”. En Argentina, precisamente en Argentina, Clarín y La Nación hablaban de “golpe a la libre expresión”. Como no podía ser menos, la propia presidenta de la Cámara de Representantes de EEUU, Nancy Pelosi, en esa misma línea, manifestaba su disconformidad porque tal medida atentaba contra la libertad de expresión. Sin embargo, nada de esto ocurrió cuando el Presidente colombiano Uribe, en octubre de 2004, cerrara la empresa estatal Instituto de Radio y Televisión (Inravisión) con 3 señales abiertas con contenidos a menudo incómodos para el gobierno. En ese momento, hizo el anuncio un lunes, y el jueves siguiente desalojó con policía a los trabajadores; luego, esa señal fue reemplazado por Radio Televisión de Colombia (RTVC), que contratara externamente. Entonces, casi nadie dijo nada.

Esta es solo un pequeño ejemplo que demuestra cómo el alegato a favor de la libertad de prensa solo es aplicable en algunos casos. La reapropiación de ciertas banderas es una lección bien aprendida por quienes procuran construir hegemonía. Solo ellos, los bienaventurados, tienen el monopolio para acreditar la libertad de prensa. Es por ello que esta vez, en el caso de Argentina, nadie en los grandes grupos mediáticos internacionales dice nada acerca de la decisión del ministro de Medios y Contenidos Públicos, Hernán Lombardi, de “irse de la cadena TeleSur”.

TeleSur es una cadena de televisión multiestatal (Venezuela, Bolivia, Cuba, Nicaragua, Uruguay y Ecuador) con sede central en Caracas que transmite en señal libre y sin costo, constituida como empresa pública, que lleva una década al aire en todo el mundo. El gobierno de Macri, en su modo restauración conservadora express, sigue cortando cabezas. Cortó la de decenas de miles de empleados públicos; ha endeudado externamente/eternamente a los argentinos a favor de los fondos buitre; ha incrementado estrepitosamente las tarifas de luz, gas y transporte. Y ahora, decide sacar a TeleSUR de la Televisión Digital Abierta (TDA), gratuita y pública, que llega al 80% de la población del país. Además, la medida implica que TeleSur también deje de ser incluido entre los canales de las operadoras de cable en las que hasta ahora debía estar de manera obligatoria a raíz de un fallo de la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual de 2010 (también disuelta por el macrismo).

Las explicaciones del gobierno argentino han apelado paradójicamente al respeto por la “pluralidad”. La interpretación de lo plural es retorcida y torticera; es una pluralidad excluyente, que censura a TeleSur como otra mirada informativa. Ese es el verdadero respeto por la diversidad de información de Macri. Ni siquiera expiraba la licencia para retransmitir. Simplemente, el gobierno argentino cortó la señal, así sin mas. El neoconservadurismo del siglo XXI no admite otro relato que no sea el suyo. No quiere de ninguna manera que exista ningún canal público que pueda surinformar a todos los que nos sentimos del Sur.

El Norte hoy no exige libertad de prensa. Nosotros sí.

 

Fuente del articulo: http://www.celag.org/macri-censura-a-telesur-por-alfredo-serrano-mancilla/

Fuente de la imagen:  http://i0.wp.com/www.celag.org/wp-content/uploads/2016/03/censura-e1459281990164.gif?resize=443%2C299

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Ningún estado cumple con su responsabilidad educativa

Mexicanos Primero

Mexicanos Primero-Por Paola González-Rubio Novoa

El pasado martes 21 de junio Mexicanos Primero presentó, ante autoridades educativas, representantes de la sociedad civil, académicos, maestros de educación básica y ciudadanos, el Índice de Cumplimiento de la Responsabilidad Educativa (ICRE) Estatal 2016.

Tomando como punto de partida el derecho a aprender de todas y todos, el ICRE pone foco y alerta a la situación que viven niñas, niños y jóvenes en todo el país en materia educativa.

El derecho a aprender exige que la educación sea doblemente incluyente. La primera inclusión se refiere a lograr trayectorias completas. La segunda inclusión requiere que dicha trayectoria sea exitosa, de manera que todas y todos logren un aprendizaje integral, adecuado y suficiente para poder participar como ciudadanos globales y continuar aprendiendo a lo largo de su vida. El ICRE incluye componentes de permanencia y aprendizaje para reconocer los resultados de política pública y acciones tomadas en el pasado entorno a esta doble inclusión, considerando el contexto socioeconómico de cada entidad.

No obstante, el derecho a aprender no sólo se evalúa con base en resultados. Para poder visibilizar el contexto educativo de manera más integral, el ICRE también considera las condiciones educativas del presente en cada entidad: 1) la presencia y disposición de personas (estudiantes, maestros y familias), 2) sus relaciones y procesos de aprendizaje, 3) las condiciones materiales de las escuelas y 4) la red de apoyo brindada por las autoridades. En su conjunto, el Índice contempla 13 conceptos, todos con un sustento legal que responsabiliza a las autoridades estatales con su cumplimiento.

Los resultados del ICRE son alarmantes: todos los estados incumplen con su responsabilidad de garantizar el derecho a aprender de sus niñas y niños. Aguascalientes obtuvo la mejor calificación, con 7.4 en una escala de 0 a 10. Más de la mitad de las entidades del país (17) fallan gravemente con calificaciones menores a 6. En los últimos lugares del ranking se encuentran los estados de Michoacán, Oaxaca y Chiapas.

A pesar de que algunos indicadores dan evidencia de los esfuerzos que algunos estados han realizado, vale la pena hablar de las áreas que preocupan y urge atender. Por ejemplo, todos los estados excepto uno reprueban en aprendizaje, y el que no reprueba, Puebla, apenas logra una calificación de 7. Por el lado de la permanencia estados como Nuevo León, Yucatán y la Ciudad de México deben esforzarse específicamente en garantizar trayectorias completas. Estos resultados dan pista de que las estrategias educativas deben cambiar para garantizar que las generaciones presentes y futuras aprendan y transiten el sistema educativo exitosamente.

El indicador de atención a niñas y niños desde 1º de preescolar tiene resultados impresionantemente bajos. Tabasco obtuvo la mejor calificación con una cobertura de niñas y niños de 3 años de apenas 68%, y el resto de las entidades no llegan ni al 60%; Sinaloa tiene una cobertura del 3.4%. ¿Cómo pretender garantizar el derecho a aprender si niñas y niños no reciben una atención para su desarrollo integral desde sus primeros años?

Por otro lado, los resultados sobre acompañamiento docente nos permiten concluir que los estados no han logrado diseñar e implementar una estrategia que le sea útil a los docentes de nuevo ingreso. De nuevo, el mejor estado en este indicador, Zacatecas, no llega ni al 75% de docentes noveles con tutor asignado.

Preocupa mucho lo excluyentes que son los sistemas educativos estatales. De acuerdo con el ICRE, niñas y niños alrededor del país con necesidades educativas especiales no reciben apoyo para reforzar su aprendizaje. En Yucatán, el estado con el mejor resultado en este indicador, sólo 2 de cada 10 niñas y niños reciben este tipo de apoyo. Por otro lado, el ICRE demuestra que la infraestructura escolar es igualmente excluyente y le falla gravemente a las niñas y niños: Coahuila es el estado con mejor calificación en este rubro, pero sólo 6 de cada 10 de sus escuelas cuentan con rampas para personas en condición de discapacidad. En Oaxaca, únicamente 2.7% de las escuelas cuentan con rampas. Esto habla claramente de la exclusión que viven niñas y niños en el que debería ser su espacio para desarrollarse y aprender integralmente.

El ICRE busca generar información útil para sostener un diálogo constante entre autoridades educativas y sociedad. Buscamos que el ICRE sea una herramienta para que la ciudadanía se involucre – con datos y evidencias – en la exigencia de la garantía del derecho a aprender.

Invito a la sociedad a descargar de manera gratuita el reporte del ICRE Estatal 2016 en la página de Mexicanos Primero (mexicanosprimero.org) para averiguar cómo está su estado en educación, exigir soluciones específicas de las autoridades, y ser agentes activos en el proceso de cambio de nuestros sistemas educativos.

La autora es investigadora en Mexicanos Primero.

Fuente del articulo: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/ningun-estado-cumple-con-su-responsabilidad-educativa.html

Fuente de la imagen: http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main//files/crop/uploads/2015/08/24/55dba4b04ab41.r_1466630178205.0-329-1333-1208.jpg

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Ciencia, tecnología y diversidad: Una perspectiva acerca de la educación inclusiva

Red Iberoamericana de Comunicación y Divulgación Científica OEI

Red Iberoamericana de Comunicación y Divulgación Científica OEI

Debate CTS: Por Carolina Jiménez Pizarro y Mario Toboso Martín Coordinadora Internacional de la Red Iberoamericana de Estudios Sociales sobre Discapacidad (RIESDIS) y Departamento CTS del Instituto de Filosofía (CSIC), España.


Hoy en día, en nuestro contexto geográfico iberoamericano vemos cómo se manifiesta una vulnerabilidad socioeconómica importante de diversos colectivos sociales, a raíz de la crisis económica y por las condiciones históricas desfavorables en América Latina.

Nos interesamos aquí por el caso particular de las personas con discapacidad. La gran mayoría de ellas viven condiciones de exclusión social y pobreza. Padecen falta de acceso a la educación y al empleo, lo que condiciona sus posibilidades de desarrollo personal, integración y participación social. Afrontan, además, otras situaciones discriminatorias, como la reproducción de prejuicios y estereotipos negativos hacia ellas en los medios de comunicación, que dificultan, aún más, su inclusión social (1). En materia de educación, es necesario tener en cuenta que la ‘integración’ de estudiantes con discapacidad en un centro ordinario no es sinónimo de ‘educación inclusiva’. No basta con que las niñas y los niños con discapacidad puedan sentarse en un aula general. Es perentorio que cuenten con oportunidades reales de desarrollo a lo largo de toda su trayectoria educativa y vital, para lo cual resulta imprescindible la presencia de profesionales de apoyo y de las figuras orientadoras necesarias.

El avance hacia la educación inclusiva muestra signos de estancamiento, debido a la paralización del proceso en dos modelos previos: la educación integrada y la educación segregada. El agotamiento de reiteradas políticas específicas de integración debería dejar paso a un compromiso decidido y continuo con la inclusión, basado en el análisis crítico de los problemas y en el desarrollo de buenas prácticas en educación inclusiva, susceptibles de ser transferidas entre los países de la región, para que se establezcan como pautas de actuación (2).

Las políticas para la educación inclusiva deben ser políticas sistémicas que atiendan a todos los componentes del sistema educativo. Resulta crucial formar adecuadamente al personal docente, tanto de enseñanza primaria como de secundaria, y al profesorado universitario, en una mirada que otorgue valor a la diversidad, con una connotación positiva, y que posibilite la pluralidad de experiencias de vida, enriqueciendo así los entornos de aprendizaje (3). Asimismo, es necesario orientar a las madres y padres, pues a menudo afrontan situaciones educativas de sus hijas e hijos que no saben cómo resolver, a falta de las herramientas prácticas y conceptuales necesarias. También hay que preparar de un modo específico a otros agentes educativos presentes en las escuelas: no hay que descuidar al personal administrativo y paradocente, quienes desempeñan un papel esencial ante las situaciones conflictivas que se suscitan en las aulas y en los patios escolares, y son figuras clave en la prevención de la hostilidad hacia las niñas y los niños considerados diferentes por motivos de discapacidad, raza, etnia u otros.

Al mismo tiempo, se debe pensar la educación inclusiva de manera situada, tratando de mejorar el contexto local como estrategia para avanzar hacia cambios más globales. Cada zona geográfica de Iberoamérica es única, y urge crear estrategias de trabajo e intervención que reconozcan su singularidad específica, así como la diversidad del conjunto. Identidades múltiples en un contexto diverso. Esta es una labor que no debe circunscribirse sólo a la escuela (4). Hay que implicar a las instituciones del barrio en que estén insertos los centros educativos, a las juntas de vecinos, a las empresas ubicadas en el entorno, a las bibliotecas y a los centros comunitarios o culturales. Una escuela que se sitúa y trabaja en red con las organizaciones vecinas de la sociedad civil tiene mayores posibilidades de éxito en el logro de una educación inclusiva, pues se están promoviendo en lo cotidiano prácticas de aceptación de la diferencia, de convivencia e intercambio con lo distinto, otorgando a ello una connotación positiva. Como resultado se genera una sinergia transformadora que socava la lógica que estigmatiza y discrimina lo diferente, que lo considera inferior, anormal, extraño o que debe ser ocultado.

Si algo caracteriza a la región iberoamericana es, precisamente, su diversidad. No sólo étnica, sino también cultural y lingüística. Siendo el portugués y el español las lenguas mayoritarias que compartimos, merecen consideración también las lenguas y las culturas de los pueblos originarios americanos que aún se mantienen y enriquecen la vida social. La cuestión clave es cómo gestionar y poner en valor esta diversidad y riqueza.

La gestión de la diversidad en unos escenarios cada vez más globales, se plantea hoy en día como un gran reto social, pues si en el diseño y puesta en marcha de todos los entornos y espacios sociales, como el entorno educativo, no se atiende a esta diversidad, se producirán desigualdades en las posibilidades de participación social de las personas y colectivos que resulten discriminados en el acceso y uso de los mismos. Por ello, la gestión del riesgo de exclusión de esos colectivos sociales, como las personas con discapacidad en el entorno educativo, debe basarse en la gestión de la diversidad ligada al desarrollo de tales procesos de diseño, ya se trate de entornos y espacios sociales, artefactuales, tecnológicos, etc. Por su orientación y objetivos, planteamos que estos análisis podrían constituir una línea específica de estudios sobre “ciencia, tecnología y diversidad” (estudios CTD), dentro del marco general de los estudios sociales sobre ciencia y tecnología, o estudios CTS, orientados a la gestión de la diversidad.

En el proceso de formación de los profesionales de la educación que se encargarán de apoyar al estudiante con discapacidad, es necesario emplear nuevas metodologías de trabajo e introducir y mantener programas de formación, actualización y perfeccionamiento. Para una correcta escolarización, el profesorado debe recibir formación permanente sobre las características del alumnado con discapacidad al que va a impartir clase y sobre la mejor forma posible de atender a todos los alumnos. Las considerables diferencias entre países, en cuanto a la calidad de la formación de los profesionales de la educación, en materia de discapacidad y atención a la diversidad, y la falta de herramientas conceptuales de los padres, que les permitan comprender tal situación de sus hijas e hijos, o sus compañeros en el aula, complejizan la gestión de la diversidad en los centros educativos. Por estos motivos, proponemos la formación de los distintos agentes implicados en la educación inclusiva, de acuerdo al denominado “modelo de la diversidad” (5).

Este modelo nace recientemente en nuestra región, como una extensión del llamado “modelo social de la discapacidad”, elaborado en el ámbito anglosajón a partir de los años 70 (6), en el campo disciplinar de los “estudios sobre la discapacidad” (disability studies). En el modelo social los principios fundamentales son la capacidad de las personas y su posibilidad de aportar a la sociedad. En el modelo de la diversidad son la dignidad humana y la diversidad. Propone, además, el concepto de “diversidad funcional”, en lugar de discapacidad, como expresión positiva de esta situación vital inherente a la vida humana, y la aceptación de la diversidad funcional como una más de las diversidades que conforman y enriquecen la humanidad (género, raza, orientación sexual, religión, nacionalidad). Aboga por el reconocimiento de la plena dignidad en la diversidad funcional, basada en dos ideas o valores fundamentales: dar el mismo valor a las vidas de todos los seres humanos, sea cual sea su diversidad funcional, y garantizar los mismos derechos y oportunidades a todas las personas.

Si la trayectoria educativa y vital de las personas con discapacidad queda interrumpida, esto tiene consecuencias negativas notables. De acuerdo a lo anterior, planteamos la posibilidad de reflexionar e intervenir desde una nueva perspectiva: los estudios sobre ciencia, tecnología y diversidad (estudios CTD), que consideramos situados en el espacio de intersección entre los estudios de ciencia, tecnología, y sociedad (estudios CTS) y los estudios sobre la discapacidad (disability studies). Al respecto, pensamos que el pluralismo axiológico de los estudios CTS tiene en cuenta un conjunto amplio de valores, sociales y éticos, lo cual permite dar entrada a cuestiones como la discapacidad y considerar las prácticas científicas y tecnológicas implicadas en la gestión de la diversidad, resultado de la presencia del alumnado con discapacidad en el ámbito educativo.

Ésta es, pues, una propuesta en torno a la transferencia de prácticas y conocimientos, y acerca de cómo entendemos que una cierta transdisciplinariedad de ámbitos científicos puede generar nuevos horizontes de posibilidad para la educación inclusiva en la región iberoamericana. Nos basamos en la postura crítica de los estudios CTS, en combinación con los nuevos estudios sobre la discapacidad derivados del modelo de la diversidad, para proponer los estudios de ciencia, tecnología y diversidad como una nueva perspectiva desde la que poder pensar, quizá, una educación efectivamente inclusiva en Iberoamérica.

Referencias bibliográficas

(1) ONU (2006): Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo, Nueva York. Disponible en: http://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-s.pdf.

(2) SAMANIEGO DE GARCÍA, P. (2009): Personas con discapacidad y acceso a servicios educativos en Latinoamérica. Análisis de situación, Madrid, Ediciones Cinca. Disponible en: http://www.mecd.gob.es/dms-static/9b18b5d4-671b-463b-bb33-9f785124cc2a/personas-con-discap–compl-pdf.pdf.

(3) ONU (2013): Estudio temático sobre el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Informe de la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, Nueva York. Disponible en: http://daccess-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/G14/110/57/PDF/G1411057.pdf?OpenElement.

(4) BLANCO GUIJARRO, R. (2011): “Educación inclusiva en América Latina y el Caribe”, CEE Participación Educativa, n° 18, pp. 46-59. Disponible en: http://www.mecd.gob.es/revista-cee/pdf/n18-blanco-guijarro.pdf.

(5) PALACIOS, A. y ROMAÑACH, J. (2006): El modelo de la diversidad: La Bioética y los Derechos Humanos como herramientas para alcanzar la plena dignidad en la diversidad funcional, Valencia, Ediciones Diversitas-AlES. Disponible en: http://www.asoc-ies.org/diversitas/docs/modelo%20diversidad.pdf.

(6) UPIAS (1976): Fundamental Principles of Disability, Londres. Disponible en: http://disability-studies.leeds.ac.uk/files/library/UPIAS-fundamental-principles.pdf.

Fuente del articulo:http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?Ciencia-tecnologia-y-diversidad-una-perspectiva-acerca-de-la-educacion

Fuente de la imagen: http://1.bp.blogspot.com/-I_Xel6SIB_E/VBclXPoDr6I/AAAAAAAAAOw/lig89RATomY/s1600/imagen%2B2.png

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La guerra de los sexos ¿Y quién tiene bajo rendimiento?

Cynthia Hobbs

Cynthia Hobbs y Justine Stewart

Sí, es verdad. Un mayor porcentaje de chicas que de chicos aprueban el Examen Regional del Consejo de Educación Secundaria (CSEC – por sus siglas en inglés,  un examen usado como evaluación de fin de los estudios secundarios) en la mayoría de las asignaturas.  Sin embargo, en materias claves como las matemáticas, más de la mitad de los candidatos jamaiquinos reprobaron en 2013, independientemente de su sexo. En ese sentido, aunque los chicos sí tienen un desempeño académico inferior al de las chicas, está claro que ambos muestran un bajo nivel académico y aún deben mejorar. Por ende, el sistema educativo deberá apuntar a la excelencia en aprendizajes para todos.  

Es importante exigir la excelencia porque los estudiantes se motivan a través de las expectativas. De hecho, las expectativas de un maestro pueden convertirse en una profecía auto-cumplida; se ha comprobado que independientemente del nivel socioeconómico de la escuela, existe una relación entre resultados altos de aprendizaje estudiantil y las actitudes y expectativas de los maestros hacia sus alumnos. Por ejemplo, un estudio financiado por el BID mostró que las escuelas más eficientes en Jamaica son aquellas que promueven una cultura de altas expectativas.

Entonces, ¿cómo mejorar la excelencia académica en todos? ¿Deberían variar las intervenciones según el sexo?  Aunque frecuentemente se habla de un enfoque de género, los expertos de Jamaica hallaron evidencia de que el nivel socioeconómico es el mayor predictor del éxito escolar. Además, la realidad muestra que las disparidades de desempeño entre escuelas no se reflejan en la fuerza laboral. En Jamaica, los hombres de todos los niveles educativos y de todas las edades, suelen tener salarios más elevados y tasas de desempleo más bajas en comparación con sus pares mujeres.

Además, existen costos económicos y sociales asociados al bajo desempeño estudiantil y a los bajos salarios, tales como la deserción escolar y la participación en conductas de riesgo como el crimen y la violencia.  Por estas razones, es necesario abordar los aprendizajes bajos tanto de chicos como de chicas. De hecho, los estudios demuestran que un liderazgo escolar sólido y una enseñanza efectiva, pueden influir positivamente en el desempeño estudiantil. He aquí algunas otras estrategias:

  • Aumentar la participación de los padres y madres en la educación de sus hijos para prestar apoyo y motivación.
  • Enseñar habilidades específicas, mejorar la enseñanza de competencias para la vida y ofrecer programas que incluyen prácticas de trabajo.
  • Mejorar las habilidades básicas de lectura y matemáticas.
  • Ofrecer apoyo pedagógico a los maestros para identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes y aplicar estrategias de enseñanza diferenciada que permitan satisfacer necesidades distintas.

Por último, es prácticamente innegable que los chicos de habla inglesa del Caribe tienen un desempeño estudiantil bajo, pero si estamos decididos a apuntar a la excelencia, chicos y chicas deben ser igualmente ganadores.

Fuente del articulo: http://blogs.iadb.org/educacion/2014/11/21/batalla-de-los-sexos-quien-tiene-bajo-rendimiento/

Fuente de la imagen: http://blogs.iadb.org/educacion/files/ID-100107919.jpg

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Comunidades de aprendizaje, respuesta posible a muchos de nuestros retos educativos

Blanca Heredia

Blanca Heredia

Participé en una conferencia sobre temas educativos organizada por Club EPE, Suma por la Educación y el Centro OCDE en México. El público era grande y estaba constituido, fundamentalmente, por maestros en servicio de básica y, sobre todo, de educación media superior.

A mí me tocó integrar y moderar un panel en el que participaron el doctor Gabriel Cámara, quien habló sobre Comunidades de Aprendizaje; la doctora Margarita Tarragona, experta en el desarrollo de habilidades socioemocionales, y la doctora Ana Razo, especialista en observación de interacciones en aula. Al finalizar las presentaciones, varios de los maestros que asistieron al evento hicieron preguntas muy reveladoras sobre el tipo de retos que enfrentan, día a día, en sus aulas.

Dos temas, si bien no desconocidos, me llamaron la atención por el tono casi angustioso con el que fueron planteados por los maestros. El primero tiene que ver con los desafíos que, para los maestros, supone la presencia de fuertes problemas de desintegración familiar en muchos de los hogares de sus alumnos.

Al respecto, una maestra de educación media superior del Estado de México comentó que una proporción importante de sus alumnos vive en condiciones de abandono, de hecho, por parte de sus padres; es decir, solos y sin supervisión u apoyo cotidiano de éstos. A fin de generar condiciones mínimamente viables para los procesos de enseñanza-aprendizaje, esa maestra nos contó que ella se daba personalmente a la tarea de prepararles un desayuno caliente a la semana. Otro docente, éste de básica, hizo una pregunta que aludía al mismo tema: ¿doctores, cómo le hacemos para ser padres, además de maestros?

La segunda problemática que se hizo poderosamente presente a través de los comentarios y preguntas de los asistentes se refiere a los retos (mayúsculos) planteados por los, con frecuencia, radicalmente distintos niveles de preparación de sus alumnos. En relación a este asunto, un profesor de química de media superior de la Ciudad de México nos refería que en su clase había muchos alumnos que no tenían claros los conceptos de multiplicación y/o de división, mientras que, en el otro extremo, algunos otros dominaban los fundamentos requeridos para cursar esa asignatura. Tal diversidad, nos explicaba, le suponía retos formidables a la hora de dar sus clases.

Para fortuna nuestra, recién había hablado el doctor Cámara y todos teníamos muy fresco lo poderoso que es y puede ser, para enfrentar estas y otras muchas problemáticas, el método pedagógico Comunidades de Aprendizaje, desarrollado e instrumentado por el doctor Cámara durante ya muchos años, en muchas partes del país.

En un apretadísimo resumen, dicho método se basa en un supuesto fuerte (sin vínculo personal-afectivo no hay aprendizaje) y en un formato pedagógico clave: hacer de los alumnos participantes activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de dinámicas que promuevan el que los estudiantes se enseñen entre sí. Por ejemplo: la alumna que sabe más de matemáticas le enseña a el/la que tiene rezagos en esa materia: el que domina las conjugaciones verbales apoya a compañeros/as con deficiencias en esa área y así. En el camino, los alumnos se vuelven actores de su propio aprendizaje, refuerzan lo que ya saben (nada mejor para aprender bien algo que tenerlo que enseñar), generan vínculos personales fuertes, fortalecen su autoestima, su motivación y su sentido de pertenencia.

En este modelo pedagógico, el/la maestro/a retiene un papel centralísimo, pero uno distinto al tradicional. En el contexto de una Comunidad de Aprendizaje, el maestro deja de ser el único que sabe y el que tiene todas las respuestas, para convertirse en una suerte de director/a de orquesta que propicia, facilita y orienta la construcción colectiva de aprendizaje. El tránsito del rol tradicional de impartidor de una verdad única al de facilitador que detona y estructura el aprendizaje recíproco y compartido no es fácil. No lo es, pues le supone al docente, entre otras cosas, redefinir el basamento de la autoridad del docente frente a sus alumnos, al tiempo que le exige desarrollar o fortalecer a este habilidades como la escucha, la observación, la empatía y la capacidad de argumentación.

Si bien plantea dificultades, la verdad es que hay pocos otros modelos de enseñanza-aprendizaje que ofrezcan tantos beneficios y tantas herramientas valiosas para enfrentar las muy difíciles condiciones que enfrenta una alta proporción de los docentes mexicanos. Por eso vale la pena conocerlo a detalle y promover el que nuestros maestros pudiesen usarlo para lidiar con las duras realidades que muchos de ellos enfrentan cotidianamente.

Fuente del articulo: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/comunidades-de-aprendizaje-respuesta-posible-a-muchos-de-nuestros-retos-educativos.html

Fuente de la imagen: http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main/uploads/2016/02/08/56b907f074aa0.jpg

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Bits de Comunicación Popular

Sursiendo

Sursiendo

Hablemos sobre la prensa, Internet y comunicación popular, en estos tiempos difíciles

Cuando nació la prensa escrita, allá por el siglo XVII, con publicaciones semanales llamadas las gacetas, y se consolidó en el siglo XVIII, el mundo estaba cambiando. Era síntoma y a la vez aporte hacia un mundo nuevo que estaba naciendo: crecimiento urbano, industrialización, revoluciones burguesas, movimientos de independencia en América Latina, etc. Aumentaba la población que sabía leer y escribir, y estaba ávida de conocer y organizarse. Se gestaba una incipiente opinión pública, que al estar informada se relacionaba de otra forma con el poder, y exigía derechos fundamentales. La prensa aportaba noticias y opiniones, lo cual muchas veces fomentaba el espíritu crítico frente al poder establecido, que abusaba y perpetuaba (o pretendía perpetuar) el oscurantismo, la ignorancia y por lo tanto la obediencia.

Con el correr de las décadas, la prensa cobró mayor importancia e incluso servía de contrapoder, de ahí que se le llamase el cuarto poder, frente al poder ejecutivo, el judicial y el legislativo (que se suponen que tienen que estar separados y actuar como contrapesos de sí mismos en una democracia). Pero la prensa establecía una comunicación muy unidireccional, y llegaba aún a una parte pequeña de la población, aunque tenía el sentido ético de servir a la sociedad.

Después vino la radio y más tarde la televisión se hizo comunicación de masas porque, aunque seguía el modelo unidireccional, iba de un emisor a millones de receptores; las corporaciones de comunicación se hicieron más y más poderosas, concentrándose en industrias del espectáculo, que salvo excepciones fomentaban el status quo político y el desarrollismo capitalista.

También estaban (y siguen) miles y miles de radios comunitarias por todo el mundo, miles y miles de gacetas, boletines o volantes independientes, que creados desde las organizaciones, colectivos o comunidades humanas expresaban sus ideas, sus noticias y sus propuestas, manteniendo ese espíritu crítico y su inquietud ética para con el pueblo.

Pasó el tiempo y en los últimos años del siglo XX se fue expandiendo el uso de Internet, actualmente usado por más del 42% de la población mundial, unos tres mil cien millones de personas (datos de diciembre de 2014). ¿Un nuevo medio? ¿una nueva herramienta? ¿un nuevo espacio? ¿cómo denominarlo?

México trágico
Mueren en México más periodistas que en Afganistán y Somalia, dice un titular del periódico Excelsior en diciembre de 2014. El problema es que en este recuento macabro sólo se incluyen profesionales de la información acreditados… ¿qué pasa con las personas que escriben en un blog informativo, que comunican en las redes sociales de forma seria y permanente? En México muchas de estas personas reciben amenazas, se tienen que refugiar en otras ciudades, son agredidas o son asesinadas.

Se ataca a personas que quieren informar a la sociedad frente al cerco mediático que establecen las empresas, los grupos delincuenciales organizados y las instituciones de gobierno. Son personas que se implican en difundir hechos que debe conocer la sociedad a través de revistas independientes, radios comunitarias, vídeos o notas a través de Internet. Muchas veces formando parte de colectivos sociales, que están actuando en las propias luchas que se difunden.

Internet popular
La prensa tal y como existía desde hace 200 años ya está agotando sus últimos momentos de poder y protagonismo (¡crisis del papel! dicen algunos). Las sociedades están cambiando a ritmo frenético, pero muchas instituciones sociales no lo quieren ver o intentan evitarlo, para seguir como están. Internet y las formas de relacionarse que plantea están presentes en esos cambios sociales, contrarias al monopolio de un-emisor-muchos-receptores-pasivos. Mucha gente quiere participar y puede hacerlo con los recursos digitales, creándose lo que Manuel Castells llama autocomunicación de masas,

“Es comunicación de masas porque potencialmente puede llegar a una audiencia global (…) Es autocomunicación porque uno mismo genera el mensaje, define los posibles receptores y selecciona los mensajes concretos. Es producto del desarrollo de las llamadas Web 2.0 y Web 3.0, o el grupo de tecnologías, dispositivos y aplicaciones que sustentan la proliferación de espacios sociales en Internet y su contenido está autogenerado, su emisión autodirigida y su recepción autoseleccionada por todos aquellos que se comunican”.

¿Por qué no considerar comunicadores y comunicadoras a quien usa esos medios de esa forma?

Medios y tercios en acción
Hace pocas semanas participamos brevemente en un encuentro de medios alternativos, comunitarios, ciudadanos o como quieran llamarse, para realizar un pequeño taller de seguridad digital, pero también a escuchar y aportar sobre la comunicación social (no comercial). Fue un encuentro fraterno en las montañas del sureste mexicano, donde hasta café y pan dulce recién horneado había… planteándose a modo de semillero, para definir líneas, formas y confluencias de trabajo.

Ahí se produjo un debate interesante sobre la exigencia o no de profesionalismo a la hora de realizar la labor comunicativa. Pero no en el sentido profesional de cobrar y ser periodista formalmente acreditado, no. Profesional en el sentido de dedicarle tiempo y esfuerzo para llegar a mucha gente y que sea interesante y entendible lo que se comunica. Por supuesto, ahí entra la actitud de saber a quién quieres llegar, y cómo.

En las escuelas y facultades de periodismo aún se predica la necesidad de la objetividad, de que el o la periodista es una persona con una misión social, por encima del resto de mortales. También se tratan algunos temas éticos, pero pocos. “Lo importante es la objetividad”, como si los profesionales de la información no fuesen sujetos, no tuviesen memoria histórica, sentimientos, vida cotidiana, frustraciones y simpatías. Todo ello finalmente se convierte en vender un producto, con apariencia de aséptico, pulcro y neutral, cuando en realidad es sólo un producto que beneficia a la empresa informativa de turno.

Frente a esto está la comunicación popular, que viene desde la educación popular de Paulo Freire y la teología de la liberación. Se puede definir como el proceso de interacción que se da entre seres humanos, en la colectividad que comparte su memoria histórica, que crea conciencia crítica y de justicia social, reflejando su realidad. Y también son las distintas formas en que se puede plantear esa interacción social.

Según Jorge Merino Contreras, la Comunicación popular:

“es aquella que partiendo de la cultura y necesidades de los grupos, transforma las características de la comunicación dominante; donde emisores y receptores intercambian continuamente sus posiciones; aquella que está definida prioritariamente para la participación de todos los sujetos que en ella intervienen, sobre todo aquellos a los que más directamente les atañe el proceso en el que están incluidos”.

Como explica Mario Kaplún, uno de sus impulsores en América Latina, se puede designar: “comunicación horizontal”, “comunicación participativa”,  “comunicación popular”, es la comunicación micro frente a la macro de los mass media.

Pero con Internet esta comunicación deja de ser tan micro, y sirve para comunicar denuncias, luchas, logros, propuestas, vivencias, errores, cotidianeidades, cultura, etc. que pueden ser leídas, escuchadas o vistas por millones de personas. Revaloriza el ser sujeto, frente a la objetividad, y hace suyo realmente el término glocal: piensa local y actúa global y viceversa. Da posibilidad de participación, de creación, de retroalimentación. Porque además es entrar en contacto, ejercer verdadera comunicación, recibir respuestas y comentarios, da la posibilidad de articularse y organizarse. Porque Internet es más que un medio, es más que una herramienta, es más que un espacio.

Pero sin duda, hay que dejar de lado el determinismo tecnológico, las máquinas por sí solas no nos ayudan; la tecnología puede ser de ayuda si las utilizamos de forma social y éticamente responsable, si no dejamos que se adueñen de ellas los intereses económicos y políticos privatizadores y de pensamiento único. Internet nos da posibilidades expresivas y de difusión sin precedentes, y en nuestras manos está que aprovechemos eso.

Participemos en la comunicación popular 2.0 ¡Hackeemos la comunicación!

Fuente del articulo: http://sursiendo.com/blog/2015/08/bits-comunicacion-popular/#more-5189

Fuente de la imagen:http://www.somoselmedio.org/sites/default/files/3_15.jpg

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