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Esquizopensamiento

Oscar Fernandez

Esquizopensamiento
Oscar Fernández
osfernandezve@hotmail.com

La esquizofrenia es el nombre genérico de un grupo de enfermedades mentales que se caracterizan por alteraciones de la personalidad, alucinaciones y pérdida del contacto con la realidad. Pero ¿es sólo esto la esquizofrenia? Según el neurocientífico David Eagleman en entrevista hecha por Eduard Punset en su programa redes en Noviembre de 2008 nos dice: “… la hipótesis sobre la que estoy trabajando ahora es que la esquizofrenia es fundamentalmente un trastorno de la noción del tiempo. Los esquizofrénicos comprenden mal dicha noción y es la razón por la que hacen lo que se llama atribución equivocada del mérito, es decir: no fui yo, no me atribuyas el mérito. Dicen: alguien más debió de controlar mis pensamientos. U oyen voces en sus cabezas porque siempre estamos generando voces, escuchando esas voces, hablando con esas voces interiores; pero si comprendemos mal los tiempos, tendremos que atribuirle esa voz a otra persona”.
Por otro lado podríamos citar al matemático John Forbes Nash quien se hizo famoso a raíz de la película “mente brillante”, basada en su biografía. Nash quien fuera merecedor entre otros premios del Nobel de economía en 1994. Y creador de interesantes teorías matemáticas, nos muestra a través de su vida el cómo afrontó el hecho de ser esquizofrénico.
Una nota curiosa de su biografía la vemos cuando es recomendado para cursar estudios de doctorado de matemáticas en la Universidad de Princeton, la carta de recomendación contenía una única frase: “Este hombre es un genio” este extraordinario matemático, luego de haber pasado por muchas dificultades y tras haber estado hospitalizados muchas veces, en centros psiquiátricos de Nueva Jersey y salir creyéndose curado, decidió suspender su tratamiento con fármacos, lo que le causó la reaparición de las alucinaciones. A punto de ser internado nuevamente, se dio cuenta de sus alucinaciones por lo que, usando la teoría de que todo problema tiene una solución, decidió resolver por su cuenta su problema psiquiátrico y así, con el paso del tiempo, aprendió a vivir con sus alucinaciones ignorándolas por completo. Nash declaró: “Yo no habría tenido ideas tan buenas científicamente, si hubiera tenido una forma más normal de pensar” esto último nos lleva al título de este artículo: ¿existe entonces un esquizopensamiento? ¿Puede esta forma de pensar ayudarnos a comprender las prácticas educativas?, ¿tenemos estudiantes esquizofrénicos, tenemos profesores esquizofrénicos? ¿Sabemos cómo tratarlos y entenderlos? Pero antes de intentar responder estas preguntas queremos mostrar otros casos de esquizofrénicos que en contexto nos pueden ayudar a comprender y a observar sistémicamente esta dimensión perceptiva.
Philip K Dick
Fue un prolífico escritor de ciencia ficción, en sus primeras obras trató temas como la sociología, la política y la metafísica. Uno de sus temas más frecuentes fueron los estados alterados de conciencia. En sus obras posteriores, el enfoque temático de Dick reflejó claramente su interés personal en la metafísica y la teología. A menudo se basó en su propia experiencia vital, reflejo de su obsesión por las drogas, la paranoia y la esquizofrenia en novelas como: A Scanner Darkly y SVANVI. Numerosas obras de Dick han sido llevadas a la gran pantalla. Quiero destacar aquí las películas que destacan por su interés con el tema neurocientífico, estas son: Blade Runner (Ridley Scoott, 1982) basada en su novela ¿sueñan los androides con ovejas eléctricas?, Total Recal (Paul Verhoeven, 1990) basada en su relato “podemos recordar por usted al por mayor de 1966, tiempo desarticulado de 1959 que al parecer inspiró la película The Truman Show (Peter Weir, 1998) The Matrix (Hermanos Wachowski), 1999) que al parecer también se inspiró en la obra de Dick, entre otras. Su preocupación por los juegos temporales y su especial interés con el tema de los recuerdos pareciera confirmar lo que sugirió David Eagleman al referirse a la esquizofrenia como un trastorno de la noción del tiempo. Volvemos a preguntarnos aquí, ¿sugiere la esquizofrenia además de producir perturbaciones sociales y síquicas, un tipo particular de modo de pensar?
Armando Reverón
Un importante artista venezolano fue el pintor Armando Reverón que además de ser pionero en los trabajos con la luz, también fue esquizofrénico. Relatan que hasta el momento de su muerte gozó de pleno dominio de sus facultades artísticas. Doce fueron los cuadros que realizó en el Sanatorio. Sus modelos eran los propios enfermos, las enfermeras o los jardines del hospital. Uno de sus últimos cuadros, que pertenece al Museo de Bellas Artes, se llamó paisaje.
La última de sus crisis tiene lugar en 1953, siendo internado nuevamente en la clínica Báez Finol, el mismo año en que le era conferido el premio nacional de Pintura. Confortado por este tardío estímulo, trabajaba con ahínco para una exposición que había anunciado el museo de bellas artes cuando le sobrevino la muerte cuando se encontraba en el Sanatorio San Jorge.
Adolf Wölfi
Fue un prolífico dibujante considerado como uno de los máximos exponentes del llamado arte marginal o art brut. Su infancia fue turbulenta, quedó huérfano a los 10 años y vivió en varios orfanatos. Trabajó como peón agrícola y se alistó fugazmente en el ejército. Acusado de intento de abuso de menores, fue condenado a una pena de cárcel. Tras su liberación fue arrestado por una ofensa similar, lo que lo llevó a ser ingresado en el hospital siquiátrico Waldau, en Berna donde pasaría el resto de su vida. Siendo víctima de sicosis y alucinaciones, inicialmente su comportamiento se describía como violento y agitado, razón por la cual durante una etapa se le mantuvo en régimen de aislamiento.
Algún tiempo después de haber sido internado comenzó a dibujar. Walter Mongenthaler médico de la clínica Waldau, se interesó por la obra de Wölfi, llegando a publicar en 1921 en Geisteskranker als Künstler (un paciente siquiátrico como artista)
Wölfi produjo un impresionante número de trabajos entre dibujos, composiciones musicales, narrativa y poemas. Todo esto sugiere que este autor que nunca pasó por una escuela de artes pudiera hoy día ser considerado como uno de los más grandes artistas en su género. Y nos habla de que la educación debe ser repensada.
Un espacio para la reflexión
Hemos presentado 4 personajes, un científico (matemático norte americano) John Forbes Nash, Un (escritor de Ciencia Ficción norte americano) Philip K Dick, (un artista plástico venezolano) Armando Reverón y (un artista Suizo polifacético representante del art brut) Adolf Wölfi. Todos ellos coinciden en algo, llegaron a sufrir de paranoia y de alucinaciones. Sin embargo esto no fue obstáculo para que produjeran grandes obras a la humanidad. La pregunta recurrente que nos hemos hecho durante todo este texto es: ¿Existe un pensamiento esquizofrénico que les permitió a estas personas romper paradigmas? Y si es así ¿Cómo identificarlo en el aula de clases y promoverlo por un lado y ayudar a controlarlo por el otro? Volviendo al planteamiento de David Eagleman que sugiere que la esquizofrenia es un desequilibrio a nivel de la percepción del tiempo, me atrevo a compararlo con un radio mal sintonizado. ¿Qué pasaría si nosotros los seres humanos habitáramos dos realidades a la vez? me refiero a la realidad que percibimos en los sueños y a la realidad que percibimos en nuestro estado de vigilia. ¿Qué pasaría si confundiéramos ambas realidades? ¿Qué pasaría si a la hora de recordar algo no pudiéramos diferenciar si lo vivimos, lo soñamos o nos lo contaron? Tal vez allí podríamos entrar en la paranoia de Philip K Dick cuando nos habla de comprar recuerdos o en la realidad de The Matrix que nos dice que esta nuestra realidad es una ficción? Nuestra mente debe abrirse a otros enfoques y permitir que otras lógicas emerjan. El Dr Gabriel Ugas nos habla de lo lógico, lo ilógico y lo alógico, pero en una sociedad en la cual los Sanatorios no sanan, las medicinas no curan, las cárceles no regeneran y las escuelas no educan, lo lógico/lo normal pareciera no ser el camino más apropiado. Es por ello que nos atrevemos a pensar desde lo aparentemente anormal y preguntamos con Bateson: “Que pauta conecta al caranguejo con la langosta? Y a la orquídea con el girasol? Y que une a todo aquello entre sí? Y a todos ellos conmigo? Y a usted conmigo? Y a todos nosotros con la ameba por un lado, y con el esquizofrênico que aprisionamos por el otro? Cuál es la pauta que conecta a todas las criaturas vivas entre sí?” Todo esto al cruzarse con el pensar/hacer/sentir hace de cada uno de nosotros un universo. ¿Será verdad eso que dicen, que cada cabeza es un mundo?

Entrevista con Eduard Punset en el programa Redes a David Eagleman
http://www.redesparalaciencia.com/wp-content/uploads/2008/11/entrev020.pdf
2 https://es.wikipedia.org/wiki/John_Forbes_Nash
3 https://es.wikipedia.org/wiki/Philip_K._Dick
4 https://es.wikipedia.org/wiki/Armando_Rever%C3%B3n
5 https://es.wikipedia.org/wiki/Adolf_W%C3%B6lfli
6 UGAS FERMÍN, Gabriel. (2011) La articulación método, metodología y epistemología. Taller permanente de estudios epistemológicos en Ciencias Sociales. Ediciones del TAPECS. San Cristobal Estado Táchira. Venezuela.
7 BATESON, Gregory. (1979.) Mind and Nature. A Necessaruy Unity, New York: Bentam Books.

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Julio Cortázar, una conciencia educadora

Adalberto Bolaño Sandoval

Por.  Adalberto Bolaño Sandoval

El autor de Rayuela no solo dictó cátedra en la famosa universidad estadounidense de Berkeley. En Argentina fue profesor de bachillerato, titular de historia, geografía e instrucción cívica. Dictó clases en la escuela pública y en la universidad.

Julio Cortázar, después de muerto en 1984, en París, no ha dejado de publicar. Y una mirada cuidadosa de esos textos editados permiten observar a un Cortázar inesperado. Uno de ellos es el de profesor y conferenciante declarado, como lo registra el texto editado en el 2013 Clases de literatura. Berkeley, 1980 y Cartas 1937 – 1954. Con ello daba cuenta, una vez más, de su carácter de docente (o más que todo de su naturaleza de enseñante). Decíamos que Cortázar, después de su fallecimiento, continuaba publicando, y ello gracias a la labor de su primera esposa, editora, traductora y albacea Aurora Bernárdez, fallecida a finales del 2014. Poco antes de morir, Cortázar había delegado en sus amigos Saúl Yurkievich y su mujer, Gladis Anchieri, su obra sin publicar, para que decidieran sobre su edición. Yurkievich nunca estuvo de acuerdo con el nombramiento de “el albacea de Cortázar”, y se encargó de aclarar de no serlo sino la exesposa de Cortázar, Aurora Bernárdez  (vivieron juntos entre 1953 y 1967), quien cuidó dichas publicaciones.

De su labor salieron varios libros y recopilaciones: en 1985, Adiós Robinson y otras piezas breves; en 1994, Obra crítica. En 1996 se edita Imagen de John Keats, escrito entre 1951 y 1952. En el 2009, Papeles inesperados (1940-1984), edición de Aurora junto con Carlos Álvarez Garriga, y en el mismo año, Correspondencia Cortázar-Dunlop-Monrós, Cartas a los Jonquières, (2010) y cinco tomos de Cartas, en más de 3.000 páginas, que van de 1937 a 1994.

Pero también se encuentran Silvalandia (1996), una obra en colaboración de Julio Silva, dibujante e ilustrador de sus obras La vuelta al día en ochenta mundos, Último round y Divertimento (esta última escrita en 1949), junto con El examen. Otra novedad la constituye La puñalada/El tango de la vuelta, otro libro póstumo de Cortázar y el artista Pat Andrea, que había sido publicado en febrero de 1984, un día después de que fuera enterrado el autor de Rayuela, considerado un tesoro editorial perdido durante años y que ahora se recupera.

EL PROFESOR DE BACHILLERATO Y EL UNIVERSITARIO

Cuando se piensa en tan inesperada cantidad de textos recopilados, una mirada cuidadosa a las Cartas 1937 – 1954 y Clases de literatura. Berkeley, 1980 dejan ver en Cortázar una conciencia educadora. Como sus pares escritores Mario Vargas Llosa, Alejo Carpentier, José Donoso o Jorge Luis Borges, Cortázar tenía el don de la palabra fácil.

Los orígenes en la docencia de Cortázar provenían de sus estudios normalistas, en Buenos Aires, de los que egresa en 1928, a los 14 años, en la Escuela Normal de Profesores Mariano Acosta. Se gradúa, más tarde, en 1932 como Maestro, y tres años después se titularía como Profesor Normal en Letras en 1935,  en la misma escuela normalista Mariano Acosta. «Pésima, una de las peores escuelas imaginables», indicaría. Esa experiencia la trasladaría después a su cuento “La escuela de noche”, publicado en el libro Deshoras. Así, el narrador expresa críticamente: «En algún momento empecé a aflojar con elegancia, porque también a mí la escuela no me parecía tan manyada aunque llevaríamos allí seis años y medio de yugo, cuatro para recibirnos de maestros y casi tres para el profesorado en letra, aguantándonos materias tan increíbles como Sistema Nervioso, Dietética y Literatura Española…»

A los 19 años había leído Opio: diario de una desintoxicación, de Jean Cocteau, libro que los transformaría y daría pie para decidirse más rápidamente para ser escritor y adscribirse al surrealismo. En la Escuela Mariano Acosta llegó a dirigir la revista Addenda, y en 1935, a los 21 años, participa como actor del grupo de estudiantes. La Buenos Aires de entonces se encontraba en plena transformación. El Cortázar de entonces era un muchacho alegre y hablador. Lampiño, y se mantuvo así, hasta que su barba fue operada en la París de los años 60 porque quería posar como intelectual y diferente. Pero tuvo que esperar al menos 30 años más para darle otra forma y otra estampa a su cara.

Había ingresado a la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires en 1935 y allí aprueba el primer año, pero, como declararía más tarde, en su casa «había muy poco dinero y yo quería ayudar a mi madre», y abandona los estudios para iniciarse como profesor. De esta manera es designado como docente en la escuela San Carlos, en Bolívar, una provincia en las afueras de Buenos Aires, de 1937 a 1939, donde se distinguió por su pedagogía viva y clara. En 1938 publica su primera colección de poemas, Presencia, con el seudónimo de Julio Denis. De ellos dirá que eran unos sonetos «muy mallarmeanos», y que para él son «felizmente olvidados».

En ese trasegar por las provincias de Buenos Aires, y ya con 25 años de edad, es trasladado a la Escuela Normal de Chivilcoy, como titular de historia, geografía e instrucción cívica hasta julio de 1944, cuando es llamado como profesor en la Universidad de Cuyo, donde le ofrecieron las cátedras de Literatura Meridional y Septentrional, dictadas entre 1944 y 1945. «Año y medio estuve en Cuyo, hasta que llegó el primer gobierno de Perón, y me marché», declaró después. Cuyo es una ciudad ubicada en el centro oeste de Argentina, en la provincia de Mendoza.

De esa dimensión de los maestros tercermundistas y de escuela pública parten sus interesantes reflexiones en la Escuela Normal de Chivilcoy: «Tengo mucho trabajo en mis nuevas horas, y aunque muy satisfecho de la Escuela y del alumnado, me veo obligado a consagrarme hasta el cansancio a la preparación de las clases». Más adelante, indica que trabaja «con un cuerpo de profesores que —salvo honrosísimas excepciones— desarrollan sus actividades dentro de un marco de mediocridad tan desoladora como exasperante». Las informaciones y quejas a sus corresponsales son constantes. Cortázar escribe desde una piel que no le disgusta pero que enfrenta de manera dolorosa algunas veces. Todo depende de la época: «Ahora que he terminado el torbellino de exámenes, regreso a la relativa paz de Buenos Aires, y entro en la semana de Navidad».

En esa época el autor argentino muestra la dimensión que todavía afrontan los maestros latinoamericanos y de países ‘en vía de desarrollo’ (realmente, todavía ¿‘tercermundistas’?): las cuitas, enredalapitas y problemas de un profesor al que se persigue, se cuestiona porque es diferente, porque no se deja mangonear, porque es objetivo y claro en sus búsquedas y propuestas. Las cartas demuestran, además, un pensamiento libre y un lector insaciable y con gran capacidad de reflexión y profundidad crítica. Acerca de una muestra de música hindú escuchada en esos años, escribe con gran humor y sarcasmo: «las voces de los cantantes son una cosa desgarrada, angustiosa; el repetirse del mismo acompañamiento termina por envolverlo a uno en un ambiente de ‘horror sagrado’; se sale de esos discos como de un pantano palúdico; pero se vuelve a ellos como el criminal al lugar del crimen —y perdón por el conato de imagen—».

LA PERSECUCIÓN POLÍTICA
Pocos después, hacia 1944, en tiempos en que los militares comienzan a tener fuerza en el gobierno, Cortázar es cuestionado en el colegio, acusándosele de «escaso fervor gubernista», comunista y ateo, pues dictaba las clases de la «revolución» peronista de manera fría, «llenas de reticencias y reservas», lo cual conllevaba no apoyar al gobierno y ser socialista. Pero afortunadamente el panorama se le abre, pues es llamado a dictar unas cátedras en la Universidad de Cuyo como interino en el programa de Filosofía y Letras, en Mendoza: Literatura Francesa y de Europa Septentrional, basado en el estudio de la poesía.

Un año después, el panorama crítico por el que se saliera de la escuela secundaria se repite en la Universidad de Cuyo, pues, comenta: «he tenido en honor de que en Mendoza me califiquen de fascista, nazi, sepichista, rosista y falangista […] con tanto fundamento como podría ser la de llamarme sauce llorón». La Argentina de entonces, 1945, especialmente en los planos de la educación y la política, se llena de vituperios, persecuciones políticas, insultos en la radio, en los periódicos. Son tiempos difíciles. Y Cortázar comienza en una refriega hasta hacerse público. Por ello, llega a declarar que en la universidad «vivimos cinco días completamente sitiados, recibiendo las consabidas bombas de gases, amenazas, etc.». Es el año en que Juan Domingo Perón gana las elecciones y la persecución a los profesores y renuncias son el pan de cada día. Así, en junio de 1946, eleva carta de renuncia, en virtud de las presiones, triquiñuelas y rifirrafes: «Preferí renunciar a mis cátedras antes de verme obligado a ‘sacarme el saco’ como les pasó a tantos colegas que optaron por seguir en sus puestos», declarará más tarde.

De esa experiencia nace el primero de sus cuentos, “Casa tomada”, presentado a Jorge Luis Borges para su publicación, y quien lo aprueba inmediatamente para su revista Los anales. El cuento narra en clave neofantástica la vida de dos hermanos aburguesados que viven de la renta de sus fincas y tierras, en una provincia argentina, en una casona de sus antepasados, y que se sienten invadidos por fuerzas desconocidas, que nunca logran aparecer de manera concreta. Primero esas fuerzas se toman una parte de la casa, después, el resto, y los hermanos salen obligados por esa fuerza invasora. Desde una interpretación política, como en la política de ciertos dictadores latinoamericanos que pronuncian el «expropiésele» de manera categórica, el cuento apuntaba a ser una metáfora del despojo simulado, de una política en que el terror político se convertía en una versión de lo desconocido y neofantástico, una visión donde el terror se constituía en un misterio cotidiano.

SU MÉTODO DE ENSEÑANZA
Acerca de sus métodos de enseñanza, en el blog de Juan Botía, en un artículo titulado “Julio Cortázar: profesor” aparecido en El Espectador, se reseñan las palabras de una exestudiante del colegio de Chivilcoy, María René Miné Cura. Para ella, la importancia de Cortázar como docente «fue transmitirnos la historia y la geografía de una manera que no nos había sido revelada. Era una mirada distante de la oficial. No hacía una cronología rigurosa. Nos contó la historia cotidiana, que era la historia de la civilización. Y nos enseñó la geografía humana, que traza la relación entre la gente y la tierra. Detestaba tomar exámenes y criticaba la rigidez del sistema educativo. Tenía una cosmovisión de las cosas».

Justamente, tiene que ver con la filosofía pedagógica que expresa Cortázar en un hermoso texto titulado “Esencia y visión del maestro” (y reimpreso en Papeles inesperados), editado por los alumnos de la Escuela Normal de Chivilcoy, en la revista Argentina, en el número 31 del 20 de diciembre de 1939:

“Ser maestro significa estar en posesión de los medios conducentes a la transmisión de una civilización y una cultura; significa construir, en el espíritu y la inteligencia del niño, el panorama cultural necesario para capacitar su ser en el nivel social contemporáneo y, a la vez, estimular todo lo que en el alma infantil haya de bello, de bueno, de aspiración a la total realización”.

Acerca de esas clases de Literatura en la U. del Cuyo, Cortázar expresa: «Enseño mi literatura con gusto —aunque el nivel intelectual de aquí no sea brillante— y salgo por fin de esa odiosa cátedra secundaria que había dejado de tener todo sentido para mí […] yo vengo a quitarles cruelmente la inocencia, esa que Rimbaud defendía con tan atroces blasfemias  que hacen sonrojarse a veces a mis alumnos». Pero en realidad ese otro tiempo, ya personal, ya para la escritura que se manifestaba en algunos cuentos publicados o próximos a publicarse, pues «me divierto enormemente poniendo en orden —¡ya era tiempo!— mis ideas y sentires».

Entre ese año, 1946 y 1951, presenta libros que son rechazados: el poema dramático “Los reyes”, la novela Divertimento y la novela El examen, hasta que le publican Bestiario, su primer libro de cuentos, y desde el cual comienzan a figurar sus primeras obras maestras en el género. Tras ganar una beca en París, se marcha en 1951.

CLASES DE LITERATURA. BERKELEY, 1980
Desde 1969 Cortázar se había negado sistemáticamente a dictar conferencias o charlas en Estados Unidos por encontrarse en contra de la ‘fuga de cerebros’ y por su postura combativa del momento en contra de la «política imperialista» de ese país, posición que cambió a mediados de los setenta para cumplir con homenajes y simposios.

En Clases de literatura. Berkeley, 1980, Cortázar logra exponer su poética de la literatura de manera didáctica y popular, cómo y bajo qué parámetros escribió sus obras y cuáles eran las perspectivas experienciales y políticas tras las cuales plasmó tales trabajos. Al igual que Ítalo Calvino, quien es invitado en 1985 por la Universidad norteamericana de Harvard, para impartir la prestigiosa cátedra.


Imagen de la portada del libro ‘Julio Cortázar. Clases de literatura, Berkeley, 1980’. Foto de Carol Dunlop. Co. CGAI, Penguin Random House Grupo Editorial.

Las lecturas o conferencias hacen una revisión lúcida e inteligente de su obra: 1) de los tiempos de cuentos fantásticos y de “entretenimiento”. Sobre estos declara: «En los cuentos de Buenos Aires los personajes estaban al servicio de lo fantástico como figuras para que lo fantástico pudiera irrumpir […] [aunque] lo que verdaderamente me importaba era el mecanismo del cuento, sus elementos finalmente estéticos, su combinatoria literaria con lo que puede tener de hermoso, de maravilloso y de positivo». Y que son realmente los más recordados, los de la primera época, como “Casa tomada”, “Circe”, “Continuidad de los parques”, “La noche boca arriba” y “Carta a una señorita en París”, entre otros. 2) También hace referencia Cortázar a una época metafísica (el cuento “El perseguidor” y Rayuela), que describen tiempos del individualismo y el egoísmo de Johnny y Horacio Oliveira, para pasar, posteriormente, a la última 3), en la que busca mirar al hombre desde sus dimensiones políticas, económicas e históricas, a partir de la revolución cubana.

Acerca de sus charlas en Harvard, Cortázar se preguntaba: «¿Enseñar?» Dejo, dice en su carta a Guillermo Shavelzon, irónicamente, una imagen de «rojo», «y les demolí la metodología, las jerarquías profesor/alumno, las escalas de valores, etc. En suma, que valía la pena y me divertí». Tanto así, que en su primera charla, aclaró Cortázar: «Tienen que saber que estos cursos los estoy improvisando muy poco de que ustedes vengan aquí: no soy sistemático, no soy ni un crítico ni un teórico, de modo que a medida que se me van planteando los problemas de trabajo, busco soluciones».

Cortázar sabía narrar cuentos. En 1970 había hablado en La Habana y después originalmente publicado en la revista Casa de las Américas, en 1970, el texto “Algunos aspectos del cuento”, donde introdujo su inolvidable boutade de que «la novela gana siempre por puntos, mientras que el cuento debe ganar por knock-out». Y ello, explicaba, porque «El cuentista sabe que no puede proceder acumulativamente, que no tiene por aliado al tiempo; su único recurso es trabajar en profundidad, verticalmente, sea hacia arriba o hacia abajo del espacio literario».

En este recorrido, la mirada que Julio Cortázar  manifiesta desde la literatura y desde la educación, casi cincuenta años atrás, es contigua, interpenetrante. En primer lugar, esta época concuerda con una declaración acerca del sentido humanístico de la literatura que da Cortázar en sus Clases de literatura:

“Creo que nosotros los escritores, si algo nos está dado —dentro de lo poco que nos está dado— es colaborar en lo que podemos llamar la revolución de dentro hacia afuera; es decir, dándoles al lector el máximo de posibilidades de multiplicar su información, no solo de información intelectual sino también la psíquica […] Si algo puede hacer un escritor a través de su compromiso ideológico o político es llevar a sus lectores una literatura que valga como literatura y al mismo tiempo que contenga, cuando es el momento o cuando el escritor así lo decide, un mensaje que no sea exclusivamente literario”.

Frente a la literatura, frente a la educación, surge un Cortázar integral: nociones de bondad, nociones de belleza, nociones de una política, que confluyen en una apertura inteligente hacia el mundo; se trata de enseñar a pensar desde diferentes dimensiones: desde la educación y lo literario. Ellas convergen, y el maestro traslada hacia sus estudiantes ese diálogo fructífero: educar para ayudar a pensar, a interpretar, hacer el mundo propio y mejorarlo.

Fuente :http://revistas.elheraldo.co/latitud/julio-cortazar-una-conciencia-educadora-137819

Imagen: http://revistas.elheraldo.co/sites/default/files/2016/05/14/articulo/cortazar-sex-0.jpg

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La calidad de la educación, esencia del Derecho

Rafael Lucio Gil

Nicaragua/ 09 junio 2016/Por: Rafael Lucio Gil/Fuente: El Nuevo Diario

La educación como Derecho Humano ha sido reconocida por Nicaragua, pero la brecha existente entre el discurso y la realidad es de grandes dimensiones. La recuperación de derechos requiere ser una tarea permanente, y no se agota en lograr los recursos financieros necesarios, sino abarca indicadores que son invisibilizados en las estadísticas, producto de una educación que resiste salir de su “zona de confort”, con bajísimos niveles de exigencia.

La lucha por el derecho debe traer en su interior una educación de la calidad. Es cierto que demanda la inversión necesaria, y que aún es deficitaria, pero sobre todo debe traducirse en procesos constantes de calidad.

La calidad tiene varias facetas generalmente obviadas. En la actualidad, esta miopía del derecho se reduce a lograr elevados índices de aprobación, sin reflexionar críticamente en el contenido de tales resultados, alcanzados mediante estrategias de dudosa calidad, como el reforzamiento escolar y el modelo de evaluación, fortalecidos por el imaginario colectivo de que “todos deben aprobar”.

En definitiva, el tema de la calidad queda reducido a la repetición de lemas por dirigentes y docentes, cuyo valor simbólico contrasta con las prácticas educativas en uso.

Un factor clave que se profundiza día a día, es la perspectiva instrumental con que se valora y trata a dirigentes y docentes. Sus atributos debieran ser: su capacidad de iniciativa, creatividad, reflexión crítica, formulación de propuestas e innovación, enfocados a la calidad. Por el contrario, su rol eminentemente instrumental, les reduce a ser meros ejecutores de órdenes e indicaciones superiores, sin ningún derecho a disentir. Tal postración imposibilita, totalmente, lograr nuevas formas de pensar y alcanzar una educación con calidad.

Este proceso de “cosificación”, tal como lo denomina Habermas, debe ser superado, como condición necesaria para avanzar en transformar las rutinas educativas en procesos realmente educativos de calidad, amalgamados por una actitud y clima de libertad, pensamiento crítico y cuestionamiento de los estereotipos institucionales y personales, que operan como obstaculizadores de procesos de calidad.

El clima instrumental se transfiere al estudiantado, expresándose en múltiples formas culturales y pedagógicas de sometimiento, imposición y traslado de contenidos disciplinares y políticos de forma mecánica y repetitiva, sin el debate y concertación de significados científicos y políticos necesarios.

El ambiente educativo de memorización y repetición de saberes, acaba convirtiendo al hecho educativo en la imposición de ideas, criterios y conductas, y no en la construcción de identidad, juicio propio, capacidad argumentativa y comprensión de significados asumidos libremente. Esta subcultura impositiva acaba propiciando una educación para copiar, decir sí, aceptarlo todo, en suma, una educación robotizada y generadora de más pobreza y desigualdad.

El modelo de evaluación se traduce en la práctica del aula en el mejor instrumento para educar en la superficialidad y mediocridad del saber, requiriendo muy poco esfuerzo para el alumnado y profesorado. Y esto, con el velado interés de obtener fácilmente excelentes resultados estadísticos en el rendimiento estudiantil. Este fraude institucionalizado representa el principal atentado contra todo interés por mejorar la calidad educativa. Oficialmente la evaluación se define como formativa, sin asumir ninguno de sus exigencias en la práctica del aula.

El currículum se orientan oficialmente al desarrollo de competencias, pero su práctica muy poco tiene que ver con ello. Continúa, en la práctica, centrado en objetivos, que conciben los distintos niveles de conocimiento (declarativo, aplicativo, de valores) por separado. La competencia, por el contrario, integra en una sola unidad, no fracturada, estos tres niveles de conocimiento. Su punto central debiera enfocarse en que el estudiantado comprenda y aplique lo que aprende en diversos contextos con utilidad, lo que demanda grandes esfuerzos institucionales en laboratorios y espacios de práctica que no existen. El aparato escolar está, aún, muy lejos de procurar que el estudiantado desarrolle estas competencias. Podrá contar el estudiantado con excelentes calificaciones, pero sin haber logrado las competencias necesarias, imposibilitando a quienes se bachilleran, ingresar al ámbito laboral formal y a la universidad.

Educar en competencias demanda desarrollar capacidades. El mejor nicho ecológico para desarrollarlas es con una gestión educativa y pedagógica diferente, ambientes de aprendizaje, distintos a los actuales: libros de texto sin exclusiones ni centración en proyectar líderes políticos gubernamentales, bibliotecas dinámicas, ambientes letrados culturalmente, participación estudiantil en la toma de decisiones, superación de la brecha digital, aprendizaje y vivencia de valores ciudadanos, animación de docentes reflexivos-críticos para la innovación, escuelas auténticas de padres, no simuladas, participación comunitaria para gestar “Comunidades de Aprendizaje”; fortalecimiento notable de espacios para la aplicación útil de los conocimientos.

Las aulas ambientadas con “espacios de aprendizaje”, docentes capaces de motivar al aprendizaje activo, no repetitivo o mecánico; que estimulen la reflexión crítica y autorreguladora; sin miedos a pensar distinto y con pensamiento divergente, comprometido con la justicia y la superación de las desigualdades.

Por último, la calidad está reñida con la utilización de la educación en el plano político partidista: Directivos y docentes ocupados, como tarea principal, en difundir propaganda partidaria gubernamental, y estudiantes requeridos en tareas políticas extraescolares, adoctrinados con mensajes partidarios. Necesitamos superar el perfil de una escuela cuyo modelo de calidad descansan, principalmente, en imponer una opción política partidaria.

Fuente del Artículo:

http://www.elnuevodiario.com.ni/opinion/394840-calidad-educacion-esencia-derecho/

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Este ilustrador polaco está obsesionado con el lado siniestro de Facebook (imágenes)

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Pijamasurf/10 de junio de 2016

¿UNA IMAGEN VALE MÁS QUE MIL PALABRAS? A VECES, CUANDO SE TRATA DE EJERCER LA CRÍTICA, SÍ, Y ESTAS ILUSTRACIONES DE PAWEL KUCZYNSKI LO DEMUESTRAN

Todos sabemos que actualmente Facebook tiene una relevancia insoslayable en la vida social, pública e incluso personal de los millones de usuarios en todo el mundo que cuentan con un perfil activo. Con una intuición que bien podría calificarse de genial Mark Zuckeberg encontró la fórmula perfecta para atraer y cautivar, una combinación que aunque de inicio sencilla –apela al narcisismo elemental que todos tenemos– posee otros elementos que de algún modo la complejizan pero igualmente hacen asequible el medio. Compartimos algo pero, a diferencia de otras plataformas de Internet (en especial anteriores a la llamada Web 2.0), en Facebook tenemos casi garantizado que alguien nos leerá y reaccionará a ello, como si el mensaje regresara a nosotros pero transformado en una mínima, fugaz y banal recompensa.

Como respuesta a este lado un tanto “siniestro” de la red social, el ilustrador de origen polaco Pawel Kuczynski lleva ya un par de años elaborando imágenes que retratan con ironía e inteligencia esas características cuestionables de Facebook: el ensimismamiento al que nos orilla, su condición panóptica, el autoengaño en el que caemos al quejarnos de un problema y creer que por ello ya estamos actuando al respecto, etcétera.

A continuación compartimos las imágenes, que creemos son bastante explícitas y, sobre todo, críticas de una plataforma cuyo gran potencial depende en buena medida del uso que le demos.

 

Tomado de:

http://pijamasurf.com/2016/04/este-ilustrador-polaco-esta-obsesionado-con-el-lado-siniestro-de-facebook-imagenes/

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Nuevos tejidos relaciones en el ámbito comunal: Desafíos desde la transcomplejidad

Dubis Cecilia Melo Buelvas

Por: Dubis Cecilia Melo Buelvas
Universidad Bolivariana de Venezuela.

RESUMEN:

El sistema emergente escuela-comunidad-consejo comunal y organizaciones sociales en la comunidad Dr. Carlos Diez del Ciervo (en adelante CDC) es objeto de la investigación “Los sistemas de agregación comunal”, cuyos avances se abordan en el presente artículo. Esta imbricación de organizaciones e instituciones se comprende como sistemas; la complejidad de un sistema la determina no sólo la heterogeneidad de sus subsistemas sino los cambios emergentes del entorno nacional a la que pertenecen. El proceso de transformación en curso en Venezuela (1999-2015) pugna por otra institucionalidad que desafía el conocimiento racional establecido. El espacio comunitario venezolano es una red dinámica en permanente transformación; en él, la escuela viene buscando formas para adecuarse e integrarse en relaciones complejas y transcomplejas en sus respectivos ámbitos de incidencia: familias, organizaciones sociales, consejos comunales y otras instituciones, las cuales han venido tejiendo otra malla relacional en el tejido social comunitario. La nueva institucionalidad comunal interactúa y se construye frente a las demandas latentes, ejerciéndose la soberanía a través del autogobierno. El estudio se inicia buscando comprender los antecedentes o modelos de escuelas integradas a su entorno; la formación docente en la transformación escolar; el enfoque de participación; y lo emergente en lo social. El marco del debate nutre la dinámica del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL) y de la Unidad Básica Integradora Proyecto (UBIC) del Programa de Formación en Gestión Social para el Desarrollo Local, en la línea de investigación Comunidad de Aprendizaje y Autogobierno Comunal, la cual implica interactuar con sujetos articulados en busca de otras epistemes transcomplejas y transdisciplinares que resignifiquen praxis sociales, académicas y comunitarias.

Palabras Clave: Consejos comunales; escuela; red dinámica; relaciones complejo.

1. INTRODUCCIÓN

La investigación sobre la interacción que se produce en la comunidad Dr. Carlos Diez del Ciervo (CDC) entre Consejo Comunal (en adelante, CC), la Unidad Educativa Mariano Picón Salas (en adelante, UEN-MPS), la Unidad Básica Distrital Gustavo Ledo (en adelante, UBDGL), el Centro de Diagnóstico Integral (CDI), el Centro de Rehabilitación Integral (CRI), la Misión Vivienda Venezuela (en adelante, MVV) y los agentes de la economía informal, busca la comprensión de cada una de ellas como organizaciones complejas y transcomplejas. Desde su entorno mediato emergen situaciones de incertidumbre, producidas por los cambios en los planos políticos, sociales y económicos que impactan el contexto comunitario, entendido como sistema vivo del sistema país, específicamente la dinámica escuela-comunidad-consejo comunal. A partir de esta imbricación, la escuela puede adecuarse a los cambios emergentes sin perder su identidad y articularse al sistema de agregación comunal, es decir, al contexto integrado por organizaciones sociales, movimientos de mujeres, grupos culturales, clubes de abuelos, entre otros, que son parte de ese sistema complejo, para contribuir así al fortalecimiento de la gestión socioeducativa tanto en la Escuela-Comunidad como en el Consejo Comunal del antedicho sector Dr. Carlos Diez del Ciervo, situado en la Parroquia Sucre, Municipio Libertador del Distrito Capital.

El proceso se inició mediante reuniones con el CC, estableciendo espacios y vínculos participativos con sus integrantes; seguidamente, el CC convocó a un taller de sistematización con actores-sujetos comunitarios, y con representantes de organizaciones e instituciones presentes en la comunidad, tales como la UEN-MPS, el CDI, el grupo de la Misión Vivienda del sector, agentes de la economía informal y el Club de Abuelos. Este espacio propició el acercamiento de la investigadora con estos actores. Las interacciones entre la investigadora, sus estudiantes y la comunidad CDC se realizan con el propósito de conocer la dinámica de las organizaciones e instituciones del sistema de agregación comunal en torno al CC. Se efectuaron varias entrevistas abiertas y conversatorios con voceros del CC, en particular con la vocera del Comité Electoral Permanente, activista que promueve la gestión participativa de CC y la integración de éste con las organizaciones e instituciones educativas, de salud y economía informal del sector.
A partir de los objetivos de la investigación se planificó la guía de entrevistas semiestructuradas a aplicar a informantes claves, los cuales aportaron información relevante para el esclarecimiento de las preguntas de la investigación, referida a interpretar las prácticas de interacción social escuela-comunidad-CC y cómo éstas contribuyen a los estilos de gestión del CC. Preguntas tales como: ¿Qué tipo de actividades realiza el CC tendentes a fortalecer la gestión de su comunidad?¿De qué forma se articulan el CC y las escuelas del sector? ¿Qué TIC se utilizan para enlazarse con la escuela, instancias del gobierno y otras organizaciones? ¿Qué uso le da el CC al INFOCENTRO de su comunidad?

Estas interrogantes permiten el desarrollo y consecución de los objetivos referidos a: 1- Caracterizar las actividades conjuntas que se producen entre escuela-comunidad-consejo comunal empleando TIC. 2- Favorecer procesos de innovación de gestión en materia de integración organizacional escuela-comunidad-consejo comunal tendentes a favorecer el fortalecimiento del autogobierno comunitario.

Para efectos del presente artículo se hace un corte donde se presentan los primeros avances de la investigación (documental y de campo), el cual sintetiza el proceso de adaptación de sus respectivas estructuras al nuevo nodo interactivo emergente, su caracterización, su génesis y su funcionamiento, mediante un acercamiento al campo a través de la comprensión de las narrativas de los sujetos obtenidas esta vez mediante entrevistas abiertas realizadas a informantes claves tanto dentro como fuera de la dinámica escolar.

2. DESARROLLO
2.1. LA EESCUELA COMO ORGANIZACIÓN TRANSCOMPLEJA.

De acuerdo a los hallazgos de este estudio la escuela es compleja, en el entendido de Etkin: “La complejidad es un enfoque que considera a la organización como espacio donde coexiste el desorden y orden, razón y sinrazón, armonías y disonancias” (2005: 28). Las relaciones de la escuela con su entorno la hacen transcompleja como nueva cosmovisión organizacional. Para Lanz:

Una cultura organizacional transcompleja no es sólo una postulación teórica de horizonte deseable; es sobre manera la emergencia de una nueva racionalidad (2001: 168) […] la transcomplejidad significa en la experiencia práctica y en las formas de pensamiento una poderosa transfiguración que conjuga una amplia gama de revoluciones micrológicas que vienen ocurriendo en los pliegues transversales de la sociedad (2001: 172)
Y continúa diciendo Lanz, “…la clave de la organización transcompleja: las competencias performativas […] en primer término es entidades irreductibles en esta nueva cultura […] es también la organización como un todo” (2001: 173).

Lo anterior implica profundizar en una interpretación sistémica de las problemáticas que subyacen a las interacciones de organizaciones e instituciones comunitarias, a fin de ampliar nuestro marco de comprensión general capaz de proveer las bases para acciones concretas en el diseño de alternativas para el desarrollo del sistema vivo de organizaciones-instituciones, sin olvidar que la escuela hace parte del sistema educativo nacional, lo que la expone a las determinantes influencias de la política nacional, pues su acción está sujeta a los lineamientos del Ministerio de Poder Popular para la Educación.

2.2. Antecedentes sobre la escuela integrada al contexto

Atendiendo la complejidad de cada contexto, me interrogo, primeramente, por el de la escuela: ¿Qué prácticas se dan al interior de la escuela que la han divorciado de su espacio sociohistórico-geográfico? ¿Qué cultura escolar se ha venido desarrollando entre los diversos actores que interactúan en ella? ¿Qué postura asumen los padres de familia? Esa desarticulación entre la escuela y la comunidad es un fenómeno compartido por los países iberoamericanos. Al respecto Ferreyro y Stramiello consideran a la escuela,

…una encrucijada sensible de las problemáticas que perturban a la sociedad contemporánea […] para comprender la institución educativa resulta necesario considerar las relaciones entre la escuela y la sociedad, una lectura de los contextos, de las condiciones de la época, es decir, la lectura de los “signos de los tiempos”…. el análisis de las problemáticas de las instituciones educativas, debe estar orientado por una actitud abierta, dialógica y crítica, atentos al vínculo que se establece y a la interacción dinámica entre la escuela y la sociedad. (2007: 1)

El análisis realizado por estas autoras se centra en la gestión participativa de la escuela y sus vínculos con el entorno escolar a través de la corresponsabilidad en los asuntos relativos a la formación de los hijos e hijas, buscando cohesión y consonancia entre la dinámica interna y la cultura escolar con la cultura del barrio donde está la escuela, condición para el desarrollo del ser ético y dialógico, capaz de re-configurar su identidad a partir de su idiosincrasia y no desde referentes culturales ajenos a él.

La Ley Orgánica de Educación (LOE) (2009), en sus artículos: 3º y 6º, busca los vínculos entre escuela-familia-comunidad, así como en la dimensión [social y] pedagógica del accionar docente. El enfoque integral de la LOE promueve la formación de un ser articulados con su familia; la cultura de su entorno, barrio, comunidad y consejo comunal, en especial la escuela.

En esa perspectiva de búsquedas, se revisan estudios realizados en escuelas ubicadas de barrios pobres de Venezuela y Colombia que abordan la realidad escolar desde la vida cotidiana de sus actores y su dinámica a la luz de los planes y programas oficiales. Entre ellas se cuenta la investigación titulada Enseñar en la Pobreza: La Visión de los maestros de las Escuelas Populares, realizada en el año 2000 por la psicóloga social Mónica Vanegas en escuelas ubicadas en los barrios populares de Caracas. En su estudio, Vanegas cita a Kardiner, quien conceptualiza la escuela como un,
…modo fijo de pensamiento o de conducta que puede comunicarse, goza de aceptación común y cuya violación o desviación, crea ciertas desviaciones en el individuo o sujetos […] donde las instituciones se convierten en factor de amortiguación o retardo en el cambio social. (2000: 31)

De acuerdo con lo anterior, las instituciones escolares tienen una dinámica propia inherente a su cotidianidad y a las diferentes relaciones socializadoras que se dan entre los diversos actores que conviven en su interior, estableciendo así una cultura propia de sujetos interrelacionados que a su vez incide o entra en contradicción con sus creadores.

Parafraseando a Vanegas, la institución escolar no es ni el reflejo pasivo de una sociedad, ni el de los centros de los cuales ella depende; posee una autonomía relativa que le permite, por una parte, vincularse con otras instituciones y, por la otra, le facilita desarrollar un perfil propio. Llama la atención, en el caso de las escuelas ubicadas en barrios pobres, que ese “contacto [sea] escaso y básicamente formal, porque es frecuente que la institución desarrolle su propia dinámica” (Vanegas, 2000: 32). De este estudio se puede inferir también que la praxis socioeducativa en ese tipo de escuelas queda absorbida por su dinámica interna, lo cual le imposibilita o dificulta intercambiar con organizaciones de su contexto. Este aislamiento escolar inhibe a la escuela de adentrarse en la cultura del barrio para transformar tanto la praxis socio-educativa como la comunitaria.

Visto de esta forma, los aportes de la autora citada evidencian la existencia de una brecha entre las modalidades de comportamiento, actitudes y valores de la cultura pedagógica oficial y la de los sectores populares, lo cual obliga a repensar y reformular urgentemente las políticas educativas; además, Vanegas considera necesario identificar las necesidades y las modalidades de socialización de los distintos sectores populares, flexibilizando la educación, adaptando las modalidades educativas, sin que esto signifique empobrecerla. También propone la necesidad de formar de un docente distinto

…con condiciones especiales de personalidad, conocimiento de la realidad cultural de sus alumnos, dotado de modernas técnicas pedagógicas, así como de instrumentos, recursos humanos y materiales de apoyo […] para nivelar por vía educativa, los desajustes que han producido en esos sectores las desigualdades en el plano socio-cultural y económico. (2000: 117)

La segunda experiencia revisada hizo parte de un estudio sociológico titulado La Escuela Vacía, realizado en 1994 por un equipo de investigadores (Rodrigo Parra Sandoval et al.) de la Fundación para Educación y el Desarrollo Social (FES) en cinco colegios ubicados en la zona de Ciudad Bolívar de Bogotá; para estos autores:

…a la escuela le han sido asignadas funciones normativas y cognoscitiva las cuales lleva implícita la creación y transmisión de conocimientos y la de formación de individuos […] se encarga de establecer la relación con la comunidad y de delinear la naturaleza del intercambio entre el conocimiento escolar y el conocimiento popular para el cumplimiento de sus funciones básicas haciéndola más complejas producto de la desigualdad entre ricos y pobres. Una educación construida en los términos y el lenguaje propios de las capas medias y alta de la sociedad está desprovista de significado para las grandes mayorías receptoras y que, por consiguiente, es necesario que la institución escolar adecue sus métodos y contenidos a esa manera de ser y conocer de las comunidades excluidas de la corriente del desarrollo. Se debe hacer un esfuerzo por acercarse al saber popular, a las comunidades, a sus necesidades reales. (1994: 203)

Al comparar las evidencias que presentan los estudios revisados, queda clara la limitación de los docentes para comprender mundo de la vida de los niños del barrio. Para Parra Sandoval et al., los docentes reconocen la existencia de la distancia existente entre el saber transmitido y los elementos o posibilidades de los estudiantes para acercarse a la cultura escolar establecida, razón por la cual suelen rechazar al niño, sus actitudes y su carencia de destrezas. Con frecuencia, los maestros le hacen sentir a los niños, aunque no siempre de manera explícita, que ellos están muy lejos de poder entender y acceder a esa cultura que representa la institución escolar.

A su vez, el enfoque educativo con la que estas escuelas trabajan evidencia un distanciamiento en la relación escuela-comunidad, la cual plantea un reto para la dinámica escolar que involucra la comprensión de las relaciones entre los sujetos educativos, en especial, la comprensión “desprejuiciada” de la compleja trama de interacciones, conflictos y contradicciones de los partícipes de la vida cotidiana escolar y la cultura del contexto extraescolar.

El marco normativo en la educación venezolana propone establecer los vínculos en la relación escuela-familia-comunidad; no obstante, la diversidad de pensamientos en el mundo escolar y extraescolar hace compleja esta integración. Esto es así, esencialmente, porque no se tiene claridad acerca del objetivo y la función de la escuela en esta relación tríadica.

De cara de esta realidad y asumiendo el reto de construir un sujeto creativo, entendemos que el desafío para los docentes como para los investigadores es re-significar el mundo escolar en lo epistemológico y gnoseológico en consonancia con el dinamismo del contexto. En este sentido, Pilar Aylwin Jolfrer (2000: 10) refiere que no basta, entonces, que existan leyes que ordenen estos cambios, sino que se requiere de la voluntad de todos los actores escolares para que se concrete tal aspiración. Al respecto, la autora señala que:

Son múltiples los casos y situaciones en que la acción docente requeriría de una reflexión más detenida […] Aclarar concepciones educativas, el contexto de cada teoría pedagógica, la razón de ser de los contenidos y objetivos de la educación, contribuiría enormemente a contrarrestar la imagen de que el docente es un mero trasmisor de conocimientos y ejecutor de programas, a quien le basta dominar las técnicas más adecuadas para lograr los objetivos previstos.

Lo anteriormente expuesto, muestra la dificultad de la escuela para interactuar con los actores y entorno cercano, panorama vasto y profundo para una reflexión crítica por parte de los integrantes del mundo escolar: estudiantes, profesores y profesoras, personal directivo, administrativo y obrero, sociedad de padres y representantes, padres interesados, familias, organizaciones comunitarias, consejos comunales, instituciones del sector público y privado, universidades a través de sus Centros y Núcleos de Investigaciones (como el Núcleo de Investigación en Gestión Escolar NIGEL) Escuelas de Educación, Programas de Formación de Grado, Consejos de Protección del Niño, Niña y Adolescente, entre otros actores.

2.3. Organizaciones del sistema de agregación comunal

Las preguntas reflexivas antes enunciadas exigen la revisión de cómo se ha venido dando la relación e integración de las nuevas formas organizativas y las instituciones educativas bajo el enfoque participativo, que de acuerdo a lo establecido en el artículo 8º, numeral 8 de la Ley Orgánica del Poder Popular, lo define como:
Son Instancias del Poder Popular las constituidas por los diferentes sistemas de agregación comunal y sus articulaciones, para ampliar y fortalecer la acción del autogobierno comunal: consejos comunales, comunas, ciudades comunales, federaciones comunales, confederaciones comunales y las que, de conformidad con la Constitución de la República, la ley que regule la materia y su reglamento, surjan de la iniciativa popular (2010; p.4)
Dentro de ese marco, los Consejos Comunales son instancias políticas y organizativas comunitarias, cuyo ejercicio de la soberanía a través del autogobierno comunal garantiza el accionar de la política pública en la poligonal de su competencia; y tienen como fin el desarrollo del Poder Popular, pero su fortalecimiento ha dependido, mayormente, de la asignación de recursos económicos públicos y del apoyo gubernamental, situación que les restó soberanía, tal como lo establece en teoría la nueva visión del país y del desarrollo del autogobierno local.

2.4. La participación en Venezuela desde el enfoque constitucional.

En Venezuela, la superación de la participación representativa en los asuntos públicos comienza a partir de la promulgación de la Constitución de la República Bolivariana de 1999, cuyo fin teleológico es la transformación del Estado basado en una gestión pública comunitaria y coparticipativa, capaz de fundar otra institucionalidad, un ciudadano activo, protagonista de procesos emergentes de innovación social, cultural, política, económica, educativa, organizativa y garante del control de los asuntos públicos. La concepción de democracia participativa, protagónica se fundamenta en valores y principios de corresponsabilidad, equidad, justicia social.

Este cambio obliga a la revisión de todas las estructuras de la sociedad e instituciones públicas, en especial la escuela, espacio donde se incide directamente sobre los niños y niñas y adolescentes. La sociedad venezolana demanda instituciones transformadas, en particular las del ámbito educativo, capaces de articular espacios participativos, colaborativos y formativos cuya gestión y dinámica interna parta de las necesidades de su contexto: lo público, lo privado y lo barrial-popular-comunitario. Y ello no sólo con fines reivindicativos, sino como estrategia participativa en los asuntos inherentes a la gestión de las políticas, principalmente la escolar, propendiendo a que el nuevo ciudadano asuma, progresivamente, su responsabilidad constitucional en la formulación de propuestas creativas donde confluyan los saberes populares, sociales, académicos e institucionales.

2.5. Lo emergente desde lo social y un sujeto en tránsito permanente

En Zemelman (2006: 5), “la idea de realidad social no está dada cómo está establecida de manera inexorable; está más bien dándose en un proceso de cambios y transformaciones permanentes e intensas”. El autor analiza en la realidad de esta relación los principales desafíos para momento actual ”el significado que tienen los cambios para el sujeto y de qué manera se ven ellos confrontados con sus propias condiciones de existencia, frente a la mutabilidad y celeridad de las transformaciones constantes y actuales” (p.vi)

Por eso, el marco constitucional venezolano desafía al cambio de paradigmas que nos han regido hasta los momentos, sobre todo en la vida social y democrática hasta el presente. Las instituciones del gobierno no pueden desconocer su incidencia tanto en la vida comunitaria como en la construcción de otra gestión pública entendida desde la complejidad del sistema social, y en él, lo comunitario, entendida como sub-sistema de agregación comunal.
En este contexto, cuál es papel del sujeto socio-político en la construcción del nuevo conocimiento que se necesita para dar el salto cualitativo en esta complejidad? El Prof. Bigott (s/f) “la explicación de la complejidad en forma entendible nada tiene que ver con la permanencia de un pensamiento ingenuo al interior de los sectores populares” (60); y, citando a Gramsci en El Materialismo Histórico y la Filosofía de Benedetto Croce, nuestro autor refiere:

…la filosofía de la praxis no tiende a mantener a los individuos en su primitiva filosofía del sentido común, sino a conducirlos a una superior concepción de la vida. Se remarca la exigencia de contacto entre intelectuales y demás individuos, pero no para limitar la actividad científica ni para mantener una unidad al bajo nivel de las masas, sino para construir un bloque intelectual-moral que haga políticamente posible un progreso intelectual de masa y no sólo de unos pocos grupos intelectuales (60).

Ambos autores reflejan a un sujeto en tránsito, creando y recreando a partir de la comprensión y potenciación de sus capacidades en la interacción con otros individuos, condición que sólo es posible en la convivencia e interrelación democrática. Esta lógica inversa de gestión exige mecanismos abiertos y flexibles de coparticipación entre habitantes, organizaciones comunitarias e instituciones gubernamentales, en el entendido que la democracia es una forma de convivencia social y formativa, compleja y transcompleja, de miembros libres e iguales en su diferencia, sujetos sociales y “creativos” con capacidad de transformar su medio geográfico de convivencia y ejerciendo el control social sobre los entes políticos, económicos y administrativos.

2.7. Hacía la búsqueda de sintonías entre lo social y lo político

Hablar de un marco teórico que trascienda la comprensión de organizaciones e instituciones como sistemas complejos hacia otro transcomplejo implica el uso de métodos y enfoques participativos propios de las realidades donde nos movemos. Existe poca referencia bibliográfica, en el caso venezolano, sobre los procesos de interacción organizacional-institucional de gestión compartida; está emergiendo otra institucionalidad y su abordaje implica un reto a los referentes teóricos tradicionales.

Investigar en este campo implica construir nuevos mundos de referencias teóricas donde el papel del investigador debe consistir en desarrollar sensibilidades y comprensiones de las narrativas de los sujetos y actores institucionales-comunales y de los hechos transcomplejos. Supone también perspicacia para desentramar las luchas de los sujetos y su necesidad de adaptación y reinvención organizacional ante los emergentes cambios de procesos socio-políticos, educativos, organizativos y su incidencia en el plano social, cultural, económico, tecnológico y comunicativo.

Sobre la base de las ideas expuestas, el modelo de organización-institución comunal es un hecho inédito que, de acuerdo a la Ley de las Comunas, busca establecer un sistema de agregación comunal que requiere no sólo de la voluntad política gubernamental, sino de la participación de sujetos y actores del ámbito comunitario, procurando desarrollar mediante sus encuentros dialógicos estrategias en la reducción del volumen de variedad que el entorno les imprime. La variedad es un término que Etkin para denominar los imprevistos o ruidos comunicacionales en la organización.

Queremos con ello significar que en el tejido comunal venezolano contemporáneo, las organizaciones comunitarias, instituciones escolares y de salud, entre otras, dirigen sus esfuerzos a la atención a sus respectivas problemáticas. Este hecho evidencia la construcción de nuevas formas en la gestión de sus asuntos así como de encontrarse o redes sustantivas como espacios transcomplejos donde lo social, político, educacional, económico, la cultura son parte de un todo integrado. En esta ecología de interacciones los sujetos, las normativas emergentes, las relaciones con organismos del Estado generan variedad e incertidumbre; Ya Beer (1987) en su modelo basado en la cibernética (arte de hacer política) y el Modelo de Sistemas Viables, el cual cobra importancia su planteamiento para reinventar instituciones.

El modelo viable de Bear es una estrategia basada en el enfoque de sistemas apoyado en la ciencia cibernética; la cual se entiende como ciencia de las organizaciones eficientes que ayuda a visualizar y controlar la complejidad en los sistemas que considera a los sistemas como organismos vivos que por su propia naturaleza dinámica varían y se ajustan a las condiciones o el contexto. Sin duda, este planteamiento se corresponde con nuestra realidad social actual, solo basta observar la complejidad de las interacciones dadas en nuestras comunidades donde el sistema humano interactúa: Familias, escuelas, organizaciones sociales, club de abuelos y otras instituciones que venimos refiriendo.

3. PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN.

La Interacción y la relación sujeto-sujeto en el campo se contempló la realización de entrevistas semiestructuradas, observación participante y encuestas a: Equipo Directivo (Directora y dos Sub- directoras); Personal Docente (Maestras de Básica, Preescolar y Deportes); Personal Obrero; Padres y Representantes; Representantes de la Comunidad Educativa; Representantes del Consejo Comunal Dr. Carlos Diez del Ciervo.
La interacción a través de esas técnicas aportó una primera aproximación acerca de cómo se ha venido dando la dinámica escolar a lo interno (equipo directivo, docentes, obreros, equipo de orientación, padres y representantes, Zona Educativa), y la relación con su relación con su entorno (CC, Centro de Rehabilitación Integral (CRI), Centro de Diagnóstico Integral (CDI), Módulos Barrio Adentro, Centro Comunitario Andrés Eloy Blanco, Gobierno Parroquial, escuelas y liceos de la zona).

Para la elaboración de las entrevistas se hizo necesario establecer áreas temáticas guiadas por preguntas generadoras que propiciaron el intercambio verbal entre los sujetos del estudio (investigadora-investigados) con el propósito de no perder el objetivo de las temáticas y de los objetivos de la investigación. Luego se procede a la categorización de tópicos a partir del informe de investigación donde previamente se vaciaron las entrevistas para su análisis y explicar aquellos resultados relevantes a los fines de la investigación y así ofrecer una comprensión al lector.

4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN.

Este punto da cuenta de los hallazgos encontrados; para ello, las categorías permitieron el análisis a fin de facilitar la comprensión de los hallazgos considerando los antecedentes conceptuales trabajados no para encontrar similitudes ni comparaciones sino para comprender las experiencias de escuelas integradas en sus contextos de vida; a su vez, ir estableciendo un referente conceptual desde las experiencias de escuelas cuya gestión es de base participativa comunitaria, en el entendido que el caso venezolano, se construye desde las organizaciones sociales como una red entre organizaciones sociales e instituciones del Estado.

La categoría emergente la escuela planifica refiere a la frecuencia y constancia con que la escuela organiza las diversas actividades durante el lapso lectivo correspondiente, a saber: las entrevistas realizadas al Equipo Directivo (ED) permitieron conocer en la UEN-MPS: las reuniones extraordinarias se celebran con mayor frecuencia, seguidas de las del ED, y aquellas que refieren a actividades culturales y recreativas; mientras el Consejo de Docentes solo se reúne 1 vez al año, éstas, son superadas por las reuniones de tipo cultural/recreativa y las de planificación.
Se infiere que existe poca disposición de parte del ED en celebrar reuniones con los docentes o Consejos de Docentes, los cuales, se hacen necesarios para evaluar el avance que los estudiantes tienen, así como la discusión de tópicos relacionados con el rendimiento de éstos y/o conocer cualquier eventualidad en la labor docente. Se acota que las reuniones extraordinarias son aquellas que se realizan como producto de las situaciones emergentes o cambios de políticas emanadas desde el Órgano Rector.

Así mismo, las categorías de mayor frecuencia al momento de analizar las entrevistas fueron: 1º) Pérdida del sentido de pertenencia; 2º) Integración; las categorías establecen que toda comunidad necesita construir su sentido de pertenencia aún desde la diferencia, principios y valores de interculturalidad, visiones de desarrollo comunitario compartido por todos. Para Etkin, estos elementos los denomina invariancia y son parte esencial cuando se construye la identidad organizacional definida como “…un espacio social donde existen acuerdos y divergencias al mismo tiempo” (1995: 35)

En cuanto a la participación en el PEIC se interrogó: ¿Quién o quiénes planifica (n) el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC)? La Directora afirma: “todos, las profesoras hacen lluvias de ideas con los estudiantes y en mesa de trabajo, posteriormente se reúnen y lo concretan” pero al comparar evidencias con las entrevistas realizadas al personal docente se observan puntos de vista diferentes, a saber:

Por otra parte, existe poca participación del personal del colegio en la elaboración del PEIC. Llama la atención, al conversar con las obreras, especialistas, estudiantes auxiliares vinculantes del PNFE, que no tienen participación alguna en la elaboración del diagnóstico, menos en su planificación. Las docentes de EB así como las de EI tienen mayor participación. En consecuencia, esta situación genera molestias y el personal que no participa considera que no es tomado en cuenta.

Con respecto a la participación la Directora afirma: “Algunos participan en actividades cuando se les convoca, otros no”. En conversaciones con la Psicopedagoga, esta refiere que: “Bueno yo pienso que aquí la gran debilidad es la familia, los padres y los representantes. ¿Por qué? Porque, para hablar por lo menos desde mi área de psicopedagogía, nosotras le hacemos entrevistas anuales a los padres para conocer su concepción. Esto debe hacerse anualmente. Y ellos vienen a la entrevista pero qué sucede: muchos casos que hay que referirlos a otras especialidades, como psicología y terapia del lenguaje, que aquí no contamos con ellas. ¿Por qué debilidad en los representantes? Porque son muy pocos los que se integran” .

La falta de interés en padres y representantes para integrarse a la escuela, da cuenta de que la escuela adolece de un acompañamiento consciente en la integración de los Padres y Representantes a las actividades formativas de sus hijos. La entrevista a profundidad realizada a la psicopedagoga refleja la existencia de una brecha que distancia cada vez más al padre y representante de la escuela y de las obligaciones con sus representados. Por razones de tiempo, en este estudio preliminar no se pudo profundiza en los motivos que tienen los padres para este distanciamiento con las obligaciones con sus hijos. De igual forma, son pocos los integrantes del CC y la CE que participan en el PEIC. Al entrevistar a la sub-directora del Valle, esta acota: “He visto que viene la Sra. Zulay Gaviria, que es la representante del CC comunal, pero tengo tiempo que no la veo reunirse conversar con la directora”

La categoría comunicación e interacción, fue definida de diversa manera por parte de los actores de la UEN MPS. A saber, del grupo de docentes que participaron (15) que representan el 40% de los actores abordados (la consideran mala); seguido de las obreras con 13% (que dicen que no existe), y las especialistas, que representan el 5% (que dicen que falta mucho), para un total de 18%. A tenor de lo expuesto, el 58% de los actores internos considera que la comunicación y la interacción dentro del colegio necesitan mejorarse.

De acuerdo con la pregunta ¿Sobre qué asuntos o ámbitos incide la escuela en la toma de decisiones en los asuntos de la comunidad? La UBN MPS refleja que tiene una actuación con su entorno aceptable. Su relación con las diversas instancias, organizaciones comunitarias, club de abuelos, Centro Comunitario, incluyendo los padres y representantes con los que negocia y gestiona recursos (talleres, jornadas de limpieza, actividades recreativas, operativos de salud, entre otras) en donde abre el espacio escolar al comunitario. Cabe considerar que si bien la escuela se comunica e incide en su entorno de forma positiva también ha descuidado su medio ambiente interno.

En las entrevistas con la Directora se observó que la amplia experiencia que tiene en la escuela así como el conocimiento de los actores del sector le permite interactuar con poca dificultad a la horade realizar cualquier gestión escolar o social en pro de la escuela. También la gestión que involucra las dos coordinadoras o Equipo Directivo (ED) lo hacen bajo un liderazgo participativo; éste es de corte autocrático, pues toman decisiones sin previa consulta. En entrevistas, ellas mencionan que la gestión de la escuela se basa en los intereses de los actores externos; pues ellos coadyuvar con la dinámica escolar; refieren: De una u otra forma se sienten bien al hacerlo, y otras porque les compete en el cumplimiento de establecer el autogobierno comunitario y el parroquial.

¿Cómo han contribuido las instituciones que participan con la escuela en el proceso de aprendizaje de los estudiantes? De acuerdo con las opiniones de las docentes y auxiliares, al inicio del año escolar se planifican las actividades fuera del ambiente escolar. Los niños se llevan hasta las instituciones como el Centro de Diagnóstico Integral (CDI) van, observan y reconocen su comunidad: “…a propósito como se integra el CC? Participa en lo que se pueda amiga, en los recursos que ellos puedan colaborar. Y con el entorno? Es una actividad planificada y salimos con los niños es porque la actividad está ya planificada, no se puede salir así por la formalidad” Si bien, la escuela es una instancia que gestiona con su entorno y es flexible para que éste ingrese y haga actividades en su patio, también se debate a lo interno con las normativas que la hacen ver como una estructura rígida basada en los rituales que siempre la caracterizan como son la planificación normativa que asfixia la creatividad y la innovación.

¿Qué tipo de aprendizaje significativo han tenido los estudiantes? uno tiene y da lo mejor de uno, es para que el niño participe, a través de los juegos los niños participan y aprenden, ahora con el proyecto de manos a la siembra uno les enseña como a partir de ella o esa mata va creciendo y les explica es un fruto y como hay que cuidarlo. Hay que crearle conciencia sobre todo en su leguaje, ellos preguntan Por qué hay que apagar la luz? Entonces uno les explica, en su lenguaje que hay que cuidar el cielo para crearles conciencia. Ellos han creado más conciencia y le enseñen a sus padres . El relato expresa que la participación de los niños en la Misión Manos a la Siembra les ha permitido sensibilizarse frente a la problemática y deterioro del medio ambiente. Refiere que existe inquietud en ellos les permite avanzar en explicaciones y demostraciones mediante el cultivo y tratamiento de la tierra. Los niños mostraron y explicaron posteriormente a sus padres.

5. REFLEXIONES FINALES QUE MERECEN CONTINUIDAD

La interacción de investigación entre escuela-consejo comunal-comunidad ha venido fomentando la promoción, integración, participación y organización de los sujetos educativos y sociales comunitarios que no solo hacen vida en la dinámica escolar sino extraescolar. El dinamismo dado en los espacios en su búsqueda para integrarse como una nueva institucionalidad adolece de procesos y voluntades de los sujetos socio-educativos más que la de los propios actores comunitarios.

El discurso del ente rector, y del equipo directivo y normativo imprimen a lo interno de la escuela una dinámica rígida en el cumplimiento de lo programado; esta actuación organizacional es propia de organizaciones enmarcadas en el paradigma postmoderno cuya característica parte de la eficiencia y eficacia. No se debe olvidar que el modelo organizacional de las escuelas proviene del modelo empresarial

No se puede obviar tampoco que las concepciones de organización asumida históricamente por la escuela fueron verla como un sistema cerrado, caracterizado por su “encapsulamiento” y poca relación con su entorno. Ahora bien, expertos en materia análisis organizacional y la teoría cibernética y de sistemas han demostrado que las organizaciones siempre operan en un marco de interdependencia respecto del contexto constituyendo subsistemas de un sistema mayor, recibiendo la influencia del mismo e incluso conformando su identidad a partir de las condiciones particulares en las que se encuentran; Etkin, le llama a esta capacidad autoorganización, definida como la capacidad organizacional que tienen los sistemas complejos para manejar sus procesos; la escuela-comunidad-consejo comunal es una organización transcompleja e involucra procesos no sólo emanados de los órganos rectores sino desde las entramadas relaciones e interrelaciones de ellas mismas y el contexto emergente socio-político y educativo.

Un segundo aspecto, refiere a la interacción escuela-consejo comunal-instituciones con foco en las emergencias y problemáticas que construyen nuevos significados en la relación escuela-consejo comunal-comunidad y que incorporan una variedad a la dinámica interna de la escuela, tanto en las prácticas como en la visión de los docentes sobre el “modo de hacer escuela integrada a su contexto”. Se necesitan atenuadores del sistema-escuela para lograr cierta estabilidad, un ambiente escolar flexible y de autonomía a través del diseño e implementación de acciones innovadoras, participativas y democratizadoras.

No obstante, aunque la escuela busca estrategias para integrarse a su entorno, los sujetos de la acción educativa se encuentran desatendidos, provocando debilidades en el sentido de pertenencia no solo de sus docentes, sino también de sus obreros como población más vulnerable, comparada con otros actores. Necesita la escuela abrir espacios participativos a fin de fomentar encuentros recreativos en toda la comunidad educativa. Frente a la emergencia de una nueva dinámica escolar y extraescolar, la escuela debe potenciarla desde las reflexiones internas de sus actores, acompañadas de acciones concretas en los diversos escenarios donde se dan las interacciones y procurando la inclusión de los docentes en la dinámica de gestión con el entorno como actores dinamizadores de lo educativo y de los procesos de transformación.
En la atención de las necesidades y expectativas que tiene tanto la escuela como el CC respecto de la consolidación de las relaciones de todos los organismos e instituciones que hacen vida comunitaria del sector Dr. Carlos Diez del Ciervo en una comunidad de aprendizaje se puede concluir que la dinámica sociocomunal ha permeado la escuela en la interacción con su entorno. Es una escuela abierta para la comunidad en que la confluyen estilos de gestión compartida y se caracteriza por su apertura a cualquier ente gubernamental o no, sea el CC, Junta Parroquial, CDI, CRI, otras escuelas u otras personas interesadas en realizar actividades en su espacio.

REFERENCIAS

Aylwin Jolfre, Pilar (2000). La Labor del Maestro: Formar y Formarse. Chile: Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas.

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Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) Gaceta Oficial N° 5453, Caracas.

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Vanegas, Mónica (2000) Enseñar en la Pobreza. La Visión de los Maestros en las Escuelas Populares. Caracas: UCV, Facultad de Ciencias Económicas y Sociales / Fondo Editorial Tropykos.

Zemelman Hugo, Gómez S. Marcela (2006). La Labor del Maestro: Formar y Formarse. México: Editorial Pax México.

New Relations in the community scope fabrics:
Challenges from transcomplejidad

ABSTRACT:
The school-community-council community and social organizations in Dr. Carlos Diez Hart (hereinafter CDC) community emerging system is under investigation «communal aggregation systems», whose advances are addressed in this article. This interweaving of organizations and institutions understood as systems; the complexity of a system is determined not only the heterogeneity of its subsystems but emerging changes in the national environment to which they belong. The transformation process underway in Venezuela (1999-2015) struggle for other institutions that defies rational knowledge established. The Venezuelan community space is a dynamic network constantly changing; in it, the school is looking for ways to adapt and integrate into complex relationships and transcomplejas in their respective areas of impact: families, social organizations, community councils and other institutions, which have been weaving another relational mesh in the community social fabric. The new communal institution interacts and builds against latent demands, exercised sovereignty through self-government. The study begins seeking to understand the background or models of integrated schools to their environment; teacher training in school transformation; the participatory approach; and emerging social. The debate nourishes the dynamics of the Research «Local Education Management» (NIGEL) and the Basic Unit Integrative Project (LOC) Training Program in Social Management for Local Development in the research Community Learning and communal self-governance, which involves interacting with subjects articulated in search of other Community transcomplejas and transdisciplinary epistemes that redefinition social praxis, academic and community

Keywords: Public school; public space; commune; constituent citizenship.

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Allá vamos, otra vez

Documentos

 

Por todo el mundo, el “desarrollo” está despojando a los pueblos indígenas y tribales de su tierra, su autosuficiencia y su orgullo, y dejándolos sin nada.

Te invitamos a ver este breve y satírico vídeo subtitulado en castellano, escrito por Oren Ginzburg y narrado en inglés por el actor y comediante David Mitchell, que cuenta la historia de cómo los pueblos indígenas y tribales están siendo destruidos en nombre del “desarrollo”.

Esto sigue sucediendo en la India, Etiopía, Canadá y en otros lugares con devastadoras consecuencias.

El Gobierno de Etiopía, que es el mayor receptor de ayuda internacional procedente de EE.UU y Reino Unido, está reasentando forzosamente a 200.000 indígenas autosuficientes, entre los que se encuentran los mursis, los kwegus y los bodis, y dejando a miles de ellos sin tierra, ganado o medios de vida, y “esperando a morir”. El Primer Ministro de este país, tristemente conocido por sus hambrunas, justifica este plan asegurando que llevará la “vida moderna” a las tribus.

Los beneficiarios de este “desarrollo” están siendo detenidos, golpeados y violados, y sus depósitos de grano destruidos, en un esfuerzo por obligarlos a abandonar sus tierras y sus modos de vida. El resultado será una catástrofe humanitaria.

 

Tomado de: pagina oficial de Survival

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Más sobre el blindaje de la reforma educativa

Blanca Heredia

Por: Blanca Heredia

En mi artículo de la semana pasada me preguntaba sobre si sería importante blindar la reforma educativa y, tras señalar que la idea de defenderla y buscar mecanismos para sostenerla sólo interesa si pensamos que esa reforma tiene elementos que vale la pena sostener, me concentré en las (muy importantes) amenazas externas que dicha reforma enfrenta de cara a las elecciones y el cambio de gobierno del 2018.

Para discutir en serio este asunto, conviene, sin embargo, reparar en el hecho de que la perdurabilidad de la reforma no sólo depende de amenazas externas, sino también de qué tan fuerte o débil es la reforma internamente para enfrentarlas. Dicho de otra manera, el grado de amenaza al que se ve sometida la sustentabilidad la reforma educativa depende tanto de factores externos (presencia y fuerza de factores o actores interesados en echarla abajo o de no prestarle la atención suficiente para que persista) como de factores internos (diseño e implementación) a la propia reforma.

Me explico:

Frente a una tormenta, por ejemplo, no da igual para la capacidad de respuesta y del nivel de daño, la calidad de la construcción del inmueble afectado. Tampoco da lo mismo si existen o no sistemas de alerta temprana, o la naturaleza y operatividad efectiva de los arreglos (formales o informales) que definen responsabilidades y formas de coordinación de los agentes a cargo de la gestión del inmueble o de la respuesta colectiva en caso de emergencias. En suma, un inmueble mal construido y una comunidad poco organizada serán más vulnerables frente a una disrupción exógena (no controlable) que una edificación más sólida y un grupo de personas mejor organizadas para lidiar con la ocurrencia de un desastre.

En el caso de la reforma educativa, detecto dos debilidades críticas de carácter interno que pudieran dificultar su perdurabilidad en el tiempo.

Ello, básicamente, pues exacerban su vulnerabilidad frente a posibles amenazas externas. Primero, el asunto relativo a la gobernanza y conducción tanto del propio proceso de reforma como del nuevo sistema educativo que busca producir esta. Segundo, los problemas y fallas en la implementación de las transformaciones concretas que, en conjunto, integran la reforma.

En materia de gobernanza, tanto sobre la transformación mandatada por la reforma como sobre el nuevo sistema que aspira a construir esta, identifico dos áreas de vulnerabilidad principales: la tensión y falta de claridad suficiente en lo tocante a la distribución de responsabilidades entre la SEP y el INEE, por un lado, y, por otro: confusión, falta de precisión, déficits en exigibilidad (enforcement) y jaloneos en lo que se refiere a los ámbitos de responsabilidad y capacidades concretas, respectivamente, del gobierno federal y los gobiernos subnacionales.

El gran demonio de cualquier cambio o iniciativa de política pública es la instrumentación. En el caso mexicano, ese demonio ha sido, una y otra vez, el enterrador más frecuente de muchos intentos –más o menos certeros– de impulsar transformaciones en muy diversos ámbitos de la vida nacional a través de nuevas acciones de gobierno y/o de modificaciones a normas o instituciones.

Los retos planteados para la instrumentación de una reforma educativa como la iniciada en 2013 son de sí enormes. Ello, por la multitud y diversidad de actores involucrados en hacerla realidad, por los importantes márgenes de discrecionalidad de los que disponen y requieren para ello dichos actores, así como por el tiempo (considerable) y el esfuerzo sostenido requeridos para hacer realidad los cambios propuestos.

A esa complejidad mayúscula de base, sin embargo, hay que sumarle ingredientes adicionales sobre cuya presencia o magnitud han tenido mayor control sus arquitectos. Entre otros: las fallas o lagunas en algunos aspectos de su diseño, mismas que dificultan su aplicación en términos técnicos; la sobrecarga burocrática producida por el alud acumulativo de iniciativas y programas en un muy breve espacio de tiempo; las tensiones e inconsistencias en el tiempo entre su aplicación strictu sensu y la necesidad de hacer pausas o excepciones para administrar presiones políticas; y la incapacidad de la reforma para generar ganadores claros y suficientes como para contrapesar a sus muchos perdedores.

De todo ello, lo que resulta es una reforma educativa que se asemeja a un edificio frágil. Frágil, no sólo por el largo trecho por recorrer para terminar su construcción, sino frágil, también, por los diversos huecos y vulnerabilidades (evitables y, quizá, todavía, remediables) frente a los posibles vendavales del 2018.

 

Tomado de:

Más sobre el blindaje de la reforma educativa

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