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¿Tecnología y mujer no pueden ir unidas? Mujeres programadoras

Violeta Narváez

Por Violeta Narváez

La primera computadora se creó en 1946 y fue bautizada ENIAC, por sus siglas en inglés. Era un aparato gigante, de alrededor de 167 metros cuadrados. Su objetivo era calcular la trayectoria balística de las armas de fuego nuevas en la Segunda Guerra Mundial.

Para la construcción de la ENIAC, el gobierno de los EEEUU contrató a los ingenieros John Presper Eckert y John William Mauchly, los encargados de unir las piezas de la primera computadora. Sin embargo, quien escribió esta historia olvidó mencionar al grupo de seis mujeres matemáticas que tuvieron como tarea pensar y escribir los programas de cálculo de trayectoria balística que debía hacer la ENIAC.Ingenieros John Presper Eckert y John William Mauchly

Betty Jean Jennings Bartik, Kathleen McNulty Antonelli, Ruth Lichterman Teitelbaum, Frances Bilas Spence, Marlyn Wescoff Meltzer y Betty Snyder Holberton fueron las seis mujeres encargadas de la elaboración del software de la ENIAC y de su programación que consistía en conectar y desconectar alrededor de 6000 cables. La computadora hacía los cálculos de trayectoria en 10 segundos, pero para esto tomaba uno o dos días de configuración con un nuevo grupo de problemas a resolver.

Es importante tener en cuenta cómo se hacían los cálculos de trayectoria balística antes de la creación de la ENIC: Ochenta mujeres matemáticas trabajaban en la Universidad de Pensilvania, resolviendo a mano las ecuaciones diferenciales.

Justamente, de estas ochenta mujeres, fueron seleccionadas las seis que adaptarían el trabajo manual a la gran computadora. Ellas sin manuales de programación, contando solo con la documentación del cableado programaron en el sistema binario. Una limitante para su trabajo era que “por motivos de seguridad militar” tenían prohibido el acceso a la ENIAC hasta el momento de la programación física.

Estas mujeres hicieron la programación sencilla y accesible. Su trabajo contribuyó a la evolución de la programación entre las décadas del cuarenta y el cincuenta. Crearon el primer set de rutinas, las primeras aplicaciones de software y las primeras clases de programación.

Como retribución a su trabajo obtuvieron poco. Cuando en 1946 la Armada hizo pública la existencia de la ENIAC y el funcionamiento perfecto de su software, las seis mujeres no fueron mencionadas.

eniac 2Pero esto no quedó ahí. Cuando salieron las primeras fotos de las programadoras junto a la ENIAC la prensa las registró como modelos que posaban para “embellecer” el producto.

A mediados de la década de los ochenta la investigadora Kathy Kleiman rescató la historia de las seis programadoras.

Posteriormente, en 1997 fue reconocido su aporte a la tecnología informática con la inclusión de sus nombres en el Salón de la Fama de Mujeres en la Tecnología Internacional.

En 2014 el Grupo de Programadores ENIAC hizo un documental en homenaje al aporte de estas mujeres.

En la actualidad se identifica la programación como un trabajo de hombres. Incluso en algunas universidades los profesores dicen que las mujeres no son buenas para desempeñar este oficio. Pero la realidad nos permite preguntar ¿Qué sería de la programación sin el aporte de las mujeres?

Fuente: https://mujerfariana.org/index.php/vision/voces-farianas/574-%C2%BFtecnolog%C3%ADa-y-mujer-no-pueden-ir-unidas-mujeres-programadoras.html

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El dilema de hoy: educar para rankings o aprender por proyectos

Red Iberoamericana de Docentes

La personalización y la atención a la diversidad son más operativas educando por proyectos y flexibilizando el tiempo y los espacios, generando aprendizajes valiosos y un rendimiento auténtico que capacita y potencia a todos

Bajan los estudiantes de religión en todas las etapas salvo en Bachillerato

Publicado por RedesIB / 29 de Mayo de 2016

En el escenario educativo actual no predomina un único modelo pedagógico sino más bien una paleta de colores ( Basil Bernstein) o un mosaico móvil ( Andy Hargreaves) de prácticas y proyectos educativos. Y detrás de los proyectos, encontramos también identidades docentes en mosaico con colores definidos y otros difuminados, más o menos brillantes. No todo es ni blanco ni negro. Predomina un pluralismo pedagógico constituido por mestizajes que combinan aspectos tan tradicionales como innovadores en mixturas flotantes y variables.

Por ejemplo, en un instituto de secundaria cualquiera podemos encontrar mezclados el enfoque por competencias, los exámenes como principal forma de evaluación, el aprendizaje por proyectos o el agrupamiento por niveles de rendimiento (streaming). Todo a la vez y justificado con un discurso de escuela competitiva pero inclusiva, democrática pero profesional y otras dualidades desconcertantes. Las formas y estrategias tradicionales se combinan con nuevos enfoques más modernos en una pugna donde lo antiguo no acaba de morir (más bien queda reforzado) y lo nuevo no acaba de nacer, como diría Antonio Gramsci.

Un ejemplo de tradicionalismo elevado a la potencia de ser política ministerial es el anuncio de Wert de los tests faraónicos de 350 ítems en las reválidas de ESO y bachillerato. Encima, los resultados de las reválidas servirán para elaborar y hacer públicos rankings de escuela. Es la opción neoliberal para facilitar la libre elección de escuela entre las familias para que sean ellas quienes reactiven la demanda: es decir, para forzar a los centros a diferenciarse y competir entre sí para ofrecer diversity de proyectos donde poder elegir. La propuesta de Wert incluye la ponderación de las escuelas en los rankings según el contexto y los factores socioeconómicos. Sin embargo, en un país como España, con una gran brecha entre red pública y concertada, el efecto ranking puede ser el tsunami definitivo para destrozar la igualdad de oportunidades tal como la hemos conocido hasta ahora. Hace un tiempo sinteticé y documenté los efectos negativos y perversos de los rankings de escuelas entre los países anglosajones:

1. En lugar de multiplicar la diversidad de proyectos de centros donde poder elegir, se refuerza un modelo único de escuela muy académica, sujeta a la presión por los resultados.

2. Se impone el teach to the test que implica reforzar la didáctica más tradicional y la obsesión por la disciplina de un alumnado sometido a comprobaciones continuadas de sus estándares.

3. Hace desaparecer la innovación pedagógica, la cooperación entre maestros y escuelas y la participación de las familias, empobreciendo y aislando al profesorado en una rutina competitiva.

4. Diluye la libertad real de elección entre los padres que se transmuta en libertad de selección del alumnado por parte de las escuelas con alta demanda (incumpliendo la promesa de la libre elección para todos).

5. Las escuelas con exclusión selectiva de alumnado siempre salen mejor en los rankings, no por la calidad de su proyecto, sino por ser selectivas. Amplía la segregación y la discriminación por origen social, étnico o por discapacitados, excluyendo de forma escalonada a los alumnos que no pueden garantizar altos resultados para los centros o que los harían disminuir.

6. Se dualiza el sistema educativo entre una red de máximos (escuelas que funcionan y se les otorga plena autonomía) y una red de mínimos (escuelas fallidas sometidas a controles de mejora que en caso de no funcionar implica el despido del profesorado).

Los rankings de escuela acaban por reclasificar el alumnado en un sistema educativo que queda descohesionado en forma de pirámide fragmentada, ofreciendo escuelas independientes y segregadas por cada estrato social. El efecto resultante ha sido que los jóvenes millennials o los «hijos de la Tatcher», es decir la generación británica educada en el sistema de rankings, es mucho más individualista, posesiva y menos colectivista que ningún otro generación británica moderna. Educar para los rankings es una opción que se ajusta bien con la cultura anglosajona que valora el individualismo competitivo y el darwinismo social como fundamentos del talento, del éxito y de la excelencia. Este ha sido su triunfo cultural e ideológico que Wert y los que piensan como él sin ser del PP, quieren introducir aquí.

Educar para hacer rankings es la opción neoliberal y tecnocrática que todos estos años han rechazado el resto de países europeos con la única excepción de la España del PP. Es un sistema que sólo funciona en los países anglosajones y no en la Europa continental, tal y como ponía de manifiesto el macro-proyecto de investigación REGULEDEC. Ni los gobiernos liberal-conservadores de Finlandia, Holanda o Alemania ni de ningún otro país europeo se ha embarcado en una operación de tal calibre. Más que una opción de mercado es una opción cultural-ideológica rechazada por los neoliberales no anglosajones.

Frente a la opción de educar por los rankings, poco a poco, la comunidad educativa va en una dirección contraria, expandiendo el aprendizaje por proyectos. Este es un movimiento alternativo que, en Catalunya, viene impulsado por escuelas e institutos, entre otros, creados en la época del segundo gobierno tripartito (2006-2010). Centros nuevos con equipos nuevos en edificios nuevos o en barracones que han nacido con un proyecto diferenciado y rompedor. Son centros que han globalizado todo o gran parte del currículo, diluyendo las asignaturas y pasando a trabajar en base a proyectos. Algunos, incluso, no tienen departamentos y el profesorado siente que forma parte más de un proyecto intelectual y conceptual que de un área disciplinar determinada.

En el actual escenario, el dilema de hoy parece dirimirse entre educar para rankings o educar por proyectos. La primera opción ( teach to the test) es el ejemplo paradigmático de las pedagogías visibles del modelo taylorista de escuela donde se prioriza la productividad académica de niños y adolescentes por encima de su desarrollo integral como personas. La productividad y erudición académica eran valiosas en la sociedad industrial donde se impuso el taylorismo como modelo organizativo y de control de los rendimientos, los saberes y los horarios. El taylorismo, a la vez, requería que la escuela separara el alumnado orientado a la cultura culta (superior) y aquellos orientados a la cultura manual (inferior) con una división del conocimiento por disciplinas aisladas entre sí. Se han aislado tanto que el trivium y el quadrivium medieval ahora parecen una unidad globalizada y de propósito.

Hoy, el único espacio institucional donde funciona el taylorismo en su forma pura es la escuela. Bajo mosaicos y paletas de color mestizas pero sin haber variado el formato burocrático y la división por asignaturas. Un formato donde la figura central es el profesor (la instrucción), no el alumnado ni su diversidad (el aprendizaje). Una forma de superar y romper el modelo taylorista tan extendido es la segunda opción, la educación en base a proyectos que tanto eco empieza a tener a partir del cambio disruptivo adoptado por los jesuitas en el proyecto Horizonte 2020.

El patrimonio cultural, artístico, histórico y científico que marca el currículo oficial se puede adquirir por múltiples vías, canales y estrategias. Aprenderlo y descubrirlo en base a proyectos transdisciplinares conecta mejor con los adolescentes millennials de hoy. Cada proyecto implica tareas desafiantes que permiten cooperar, competir, equivocarse, tomar decisiones, descubrir, madurar y profundizar. Permite adquirir las competencias clave y duraderas del famoso aprender a aprender que el modelo taylorista es incapaz de hacer universal y real. Ya sea una escuela pública o concertada.

La educación por proyectos es la respuesta en forma de pedagogías invisibles que transforma el modelo tradicional porque tiene en cuenta y parte de los grandes cambios sociales externos a la escuela. Excelencia, equidad e innovación educativa ya no son realidades yuxtapuestas sino perfectamente alcanzables al mismo tiempo, tal y como Finlandia y otros países ponen de relieve. La educación por proyectos permite resultados equitativos, mejora el clima y la motivación de los alumnos y crea una nueva forma de excelencia no basada en la erudición sino en la asertividad. Por eso es ideal para una etapa como la ESO donde más que eruditos necesitamos hacer madurar nuestros alumnos. Las inteligencias múltiples, las competencias-clave, el aprendizaje sobre los errores o el trabajo en equipo afloran y se potencian con la educación por proyectos. Negarlas, evitarlas o minimizarlas es negar la base cultural mínima y funcional que requiere el alumnado de la ESO.

La personalización y la atención a la diversidad son más operativas educando por proyectos y flexibilizando el tiempo y los espacios. Generando aprendizajes valiosos y un rendimiento auténtico que capacita y potencia a todo el alumnado. Sin que nadie quede atrás y sin «bajar» el nivel de los más aptos. No se trata de hacer competir en erudición sino de potencialitzar los óptimos de cada uno. Haciendo que todos se equipen con las competencias-clave y garantizando por todos un desarrollo integral como personas asertivas y protagonistas del nuevo milenio. Educar para rankings o educar por proyectos es un dilema que todavía no es objeto de debate. Pero nos conviene plantearlo si queremos tener claro qué modelo de ESO queremos priorizar como sociedad y como democracia. Hagámoslo.

Fuente: http://redesib.formacionib.org/blog/el-dilema-de-hoy-educar-para-rankings-o-aprender-por-proyectos

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Poética de la educación

Rosario Herrera Guido

http://michoacantrespuntocero.com/poetica-de-la-educacion/

Por: Rosario Herrera / 31 mayo, 2016

Mal se recompensa con agradecimiento a un maestro
cuando se sigue siendo siempre un discípulo.
Y ¿por qué no queréis hacer trizas mi corona?
Me veneráis: pero ¿y si vuestra veneración
se derrumbara un día?
Cuidad que os mate una estatua
[…] Ahora os mando que me perdáis
y que os encontréis a vosotros mismos;
y tan sólo cuando todos hayáis renegado de mí,
retornaré a vosotros.
Friedrich Nietzsche, Así habló Zaratustra.

Una poética de la educación debe rescatar la síntesis griega originaria entre la poética y la educación, a través de una ética del deseo para la experiencia educativa, con el fin de impulsar la creación y la innovación del conocimiento, la cultura y la vida misma, promoviendo y ejerciendo la democracia, en función de la autonomía del conocimiento, la crítica, la verdad, la creatividad y la invención. Una reflexión en la que primordialmente me acompañan Eugenio Trías (El artista y la ciudad, Anagrama, 1976) y Jacques Lacan (La ética del psicoanálisis, Paidós, 1988).

Para ello, les propongo promover el neologismo (po)ética, que por un lado permite un fundamento ético de la creación y la invención en la educación, a fin de poder superar la razón instrumental técnica de la modernidad, que redujo la tekne griega (“saber hacer”) a la repetición y la producción: “hacer como”. Todo ello, para restaurar la síntesis originaria entre la poíesis griega y la tekne, como un “saber hacer” siempre renovado, que se despliega en la ciudad como amor civil y como obra de arte.

Poíesis, en el diálogo socrático El Banquete, o del amor de Platón, según la maestra de Sócrates, Diótima de Mantinea, designa “la causa que hace que lo que no es, sea”, y que refiere a la dimensión más vasta de la creación, la producción y la invención, como producto del diálogo democrático impulsado por la mayéutica, método dialógico propio de la paideia. Así, poética y paideia constituyen un diálogo poético, una síntesis trascendente que aspira a elevarse a la verdad, el bien, la justicia y la belleza de la polis (ciudad), por lo que se encuentran en el más alto peldaño de la cultura griega. Una poética de la educación en la que la poíesis se desplegaba en la tragedia griega, la versión más autorizada del mito (una guía clave para la vida). Pero, recordemos que, ya en la República (Politeia) comienza la expulsión de los poetas de la polis porque no comparten un lógos común. Una (mal)dición de los poetas que llega hasta la modernidad técnica, en la que se mueren de hambre, y hasta nuestros días, por no producir mercancías útiles, que contribuyan con el progreso (la sagrada categoría de la modernidad).

En oposición a esta síntesis griega entre la poíesis y la paideia, la educación, a la sombra de la modernidad técnica dicta: los estudiantes deben cultivar un tipo de auto-conocimiento (aprender a aprender, teniendo como principal o única fuente la Internet), y con la consigna de alcanzar la perfección (la excelencia académica y la certificación). Una persecución de la perfección que aspira a saber todo, menos sobre sí mismos y su propio deseo, que evade el azar, la finitud humana y la condición humana trágica: la muerte.

El neoliberalismo, heredero del imperialismo, que hace de la educación una empresa y un mercado, para integrarla en lo que el filósofo español Eugenio Trías llama el “Casino Global”, agrava la tendencia infantil de la competencia y la rivalidad para “ser el mejor”. Un proyecto global que imagina un hombre abstracto, sin la guía clásica de la poíesis, que Aristóteles concibe como lo verosímil (eikós), que no es lo verdadero ni lo falso, sino lo posible…y hasta lo imposible.

No es suficiente aprender, es necesario desarrollar habilidades mega-cognitivas. Hay que conocerse a sí mismo como aprendiz, en lugar de saber qué se desea, antes de que sepamos cualquier cosa. Así, los estudiantes son alentados a examinar las habilidades y competencias que son claves para sus estudios, para vender su fuerza de trabajo a los empleadores potenciales (Karl Marx).

El énfasis en estas habilidades desplaza principalmente el saber del propio deseo, después la cultura clásica, la literatura, la tragedia y la poética, para proponerse como un sistema cerrado, donde todo se supone que puede ser calificado con patrones de calidad, como si se tratara de un proceso de producción empresarial (la escuela y la universidad fábricas)

La poiesis —según Martin Heidegger— en su origen compartía su sentido con la tekhne, un “saber hacer” y no “un hacer como” (reproducción técnica). Mientras el saber hacer es poético y creativo, el hacer como es técnico y reproductivo. El saber hacer debe ser permanentemente renovado, para que no degenere en técnica, en un hacer como los padres, los maestros, los libros o los amos del mundo. Para no caer en la tentación actual de “hacer como los chinos”, para salir de nuestro subdesarrollo y tercermundismo. Menos ahora, que se empieza a saber de qué “hacer como” se trata: la explotación inicua e infrahumana, el tráfico humano y la cosificación de los trabajadores.

Una poética de la educación basada en la poíesis es un saber hacer, una creatividad, que sólo se impulsa a través del deseo, el “querer hacer”, y no el “deber hacer” (según los padres, los maestros, la escuela, la iglesia o el Estado, la “disque reforma educativa”, como dice Rius).

Claro que hablar de una ética del deseo es un pleonasmo, una tautología, pues no hay más ética que del deseo, como querer ser, mientras la moral se ocupa del deber ser social. La moral es neurótica; la ética es erótica. Pero el deseo, debido a los fines de la educación, que auxilia a la cultura en su tarea legisladora de la conducta social, es siempre reprimido, desmentido y hasta expulsado de la empresa educativa. El deseo es un estorbo para el proyecto conductor, normalizador o adaptador de la educación, pues puede ser opuesto al papel regulador de la cultura. Qué desean los educandos es algo que por razones programáticas debe ser anulado, pues lo único que importa es la programación de lo que supuestamente “se debe saber hacer”.

En la enseñanza de Jacques Lacan, el discurso de la Universidad, que es también el discurso de la escuela y de la educación, es heredero del discurso del amo y de la iglesia, que desde el filósofo alemán Georg Hegel, sabemos que quiere el bienestar del esclavo; un bienestar que reprime el deseo, y que por lo mismo lo hace retornar en forma de síntomas de la educación: anorexia mental, rebeldía contra el saber, inhibiciones escolares, deserción escolar, culpa ante el saber, trasgresión de los dictados del maestro, etc.

Pero los problemas éticos, aunque no son tomados en cuenta, están siempre presentes en la educación, tanto para el educando como para el educador. Porque no hay más culpa que la de haber traicionado el propio deseo, por un ideal educativo, un deseo institucional o político, los deseos de los padres y los maestros, o “lo que la sociedad y el Estado esperan de cada ciudadano”. Por parte del profesor el problema consiste en cómo, a partir de cualquier tarea, puede lograr que el educando descubra su deseo y actúe éticamente en consecuencia. Para lo cual el docente no debe desear nada por y en lugar del educando, sólo que el educando logre expresar su deseo; el educador debe renunciar a la tentadora empresa narcisista de que los estudiantes sean como él, a fin de que surja en los educandos un deseo de verdad y de la verdad, para que tengan la libertad de ser como cada uno de ellos desea ser y no un lastimoso clon del maestro o el “orden social”.

Sólo una educación poética puede convertirse en una crítica radical a la educación tradicional, donde el único que habla es el maestro, pues todavía administra una mentalidad sumisa, acrítica y antidemocrática, que se identifica con el deseo del amo, donde quiere que se encuentre.

Una poética de la educación, al oponerse a todo proyecto de dominio que anula el deseo de los educandos y de los educadores, permitiría que se geste una (po)ética, una ética que abre una dimensión estética, un deseo creativo, para que surjan nuevos saberes más allá del programa y de la reproductibilidad técnica moderna, para que se desplieguen creativamente en la ciudad, como obra de arte.

Fuente: http://michoacantrespuntocero.com/poetica-de-la-educacion/

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Del Neoliberalismo Rampante a una Educación Emancipadora

Pablo Imen

Por: Pablo Imen

En la columna anterior describimos algunos de los rasgos fundamentales del proyecto político-educativo definido como neoliberal-conservador cuyas orientaciones propiciaban la privatización educativa, la implantación de una lógica y unos dispositivos tecnocráticos, todo ello bajo un acendrado autoritarismo legitimado en la infalibilidad del saber experto.

En Nuestra América Chile ha sido la expresión más acabada de ese modelo de mercado, y las sucesivas movilizaciones populares que cuestionaron dicho proyecto cuajó en 2013 con la derrota clara de la derecha. Otros países como Colombia o México están siendo

Con el triunfo de Hugo Chávez Frías en 1998 la América Morena retomó el proyecto pendiente de Patria Grande y hoy, dieciséis años más tarde, el escenario se presenta radicalmente distinto al de los primeros días de gobierno del gran líder bolivariano.

No es que, desde ya, haya finalizado el proceso de integración continental – aunque se dieron pasos inéditos – , ni siquiera podemos afirmar que el proyecto ha llegado a un punto de no retorno. Podemos afirmar que los pasos dados en los últimos años nos permitieron instalar gobiernos que, parecidos como nunca a sus pueblos, no han cesado en explorar e inventar nuevos procesos de encuentro y construcción nuestroamericana.

En el plano de la educación, se han desplegado una serie de iniciativas, de políticas y de ensayos que permitieron superar algunos de los desafíos planteados para el campo pedagógico.

En estos años, muchos de nuestros países han implementado fuertes inversiones del Estado que apuntaron –y lograron- expandir el acceso a la educación, incorporando a amplios sectores sociales históricamente excluidos de los sistemas educativos formales. Uno de los casos más notables es la Venezuela bolivariana, que en pocos años terminó con el analfabetismo y amplió la base de ingreso a todos los niveles del sistema educativo. En 2005 fue declarado por UNESCO territorio libre de analfabetismo. En el otro vértice del sistema educativo, pasó de una matrícula universitaria de 800.000 estudiantes en 1998 a 2.600.000 en la actualidad. Agreguemos: hoy Venezuela tiene la quinta matrícula mundial de estudiantes de ese nivel educativo y el segundo de América Latina.

En Argentina también se registraron notables avances en la expansión de los niveles medio y superior. Por su historia, este país tenía un sistema educativo generalizado en su base pero se iba achatando en los niveles secundario y terciario. En estos años la Legislación establece la secundaria obligatoria y se ha avanzado notablemente en el ingreso de adolescentes y jóvenes a este nivel, alcanzando al 80% de los destinatarios dentro del nivel. Bien es cierto que hay obstáculos estructurales o culturales – como la matriz históricamente excluyente del nivel, sus rasgos autoritarios y tecnocráticos- que dificultan la continuidad y finalización de los estudios de jóvenes que son primera generación de estudiantes secundarios. En el nivel inicial la Cámara de Diputados dio media sanción a una ley que extiende  la obligatoriedad escolar de la sala de cuatro años. En paralelo, se aprobó el presupuesto para la infraestructura edilicia que viabilice esta nueva extensión del derecho a la educación.

Estos dos ejemplos podrían también advertirse en otros países cuyos gobiernos han hecho de la educación una prioridad concreta como un canal de democratización de la vida social, tras décadas de neoliberalismo y siglos de colonialismo. Los ejemplos de Cuba, Bolivia, Nicaragua, Ecuador son expresiones de estos nuevos procesos que se proponen superar estas herencias de sometimiento y expoliación.

Pero si una de las materias pendientes ha sido la democratización del acceso a la educación (cosa que, como vimos, está en camino de efectiva realización), otros desafíos pasan por la construcción de un proyecto pedagógico propio que constituya una alternativa a las visiones liberal o neoliberal que hegemonizan el campo de la educación. Cuando hablamos de pedagogía propia presuponemos algunos rasgos que han caracterizado a nuestras mejores expresiones: logro de la soberanía cognitiva y de la comprensión; desarrollo de todos los aspectos de la personalidad; pertinencia cultural, social y territorial; formación para el trabajo liberador y de ciudadanos gobernantes; superación de la fragmentación del saber y de la  división entre el trabajo manual y el intelectual; la alegría, la participación, la crítica y la solidaridad como valores fundantes del acto pedagógico; la desenajenación (tanto de educadores como de educandos) y la vinculación de la educación con el proyecto social y político más amplio.

En tal sentido, se han venido desarrollando distintas iniciativas en esta dirección. Venezuela, a través de las Misiones Educativas y de la concreción – parcial pero muy potente- del Sistema Educativo Bolivariano avanzó tanto en el cuestionamiento al viejo orden educativo como en la gradual creación de nuevas propuestas de transformación de la educación realmente existente[1].

La vinculación de la educación con la vida se expresó en múltiples líneas desplegadas en los primeros quince años de Revolución. Se reformuló la vinculación de la escuela con la comunidad; se reformularon los modos de construcción del currículum, se reconfiguró el proceso de trabajo docente; se revisaron los modos de planificar, los tipos de prácticas pedagógicas (así como los supuestos en que se sostienen y los fines en que se fundan), los modos de evaluación (y sus sentidos). Esta búsqueda ha permitido ir vislumbrando una nueva educación (que desarrollaremos en una próxima columna) que está germinando.

Resulta bien interesante el hecho de que estos ensayos reconocen múltiples antecedentes- comenzando por Simón Rodríguez, siguiendo por Luis Beltrán Prieto Figueroa y el Movimiento Pedagógico de Lara y Aragua- así como valora los aportes que en las propias instituciones escolares van produciendo comunidades – territoriales y educativas- .

En Argentina, por otro lado, van emergiendo – también enriquecidas por tradiciones sustantivamente democráticas y libertarias- ensayos pedagógicos y se resalta con mucha fuerza la enseñanza en la memoria del genocidio y de las luchas por verdad y justicia, contra la impunidad.

En Bolivia emerge la escuela socio-productiva comunitaria, generándose una notable construcción pedagógica contextualizada, culturalmente pertinente, descolonizadora, libertaria y desenajenante.

Finalmente, también hay novedades sustantivas en los ámbitos de gobierno de la educación, produciéndose formas novedosas que trasvasan los principios de la democracia protagónica y participativa desde el Ministerio al aula.

En cada país de nuestro continente- con apoyo del Estado, bajo su indiferencia e incluso frente a abiertos actos de hostilidad- florecen aquí y allá expresiones de esa nueva pedagogía necesaria para las actuales condiciones de la región.

En la etapa que se abre resulta fundamental avanzar en la sistematización de las prácticas; el rescate crítico de las herencias y acervos de las pedagogías democráticas del pasado; la construcción de un discurso que denuncie el viejo régimen pedagógico y anuncie los cambios en curso, habilitando nuevas comunicaciones que libren la batalla por el sentido de lo pedagógico. Será preciso, también, agudizar los mecanismos organizativos de colectivos docentes y educativos de nuestro continente de manera de coordinar los esfuerzos para parir esa educación emancipadora en que estamos empeñados.

Los Estados, al menos aquellos gobernados por las fuerzas políticas y sociales populares, democráticas, de creciente justicia, deben impulsar nuevos modos de construcción de la política pública.

Dicha política supone, por un lado, asegurar los fondos necesarios para construir el proyecto político-educativo emancipador que confluya al cambio de nuestras sociedades. Debe, también, estimular un papel protagónico de los colectivos docentes y las comunidades escolares y territoriales. Y en este camino administrar la transición entre lo viejo y lo nuevo; lograr el equilibrio entre las particularidades de cada región y la construcción de un proyecto que será necesariamente nacional , y nuestroamericano.

¿Cómo será la integración regional, más allá de las intenciones que expresaron nuestros gobiernos y pueblos? Hemos avanzado en ese camino pero queda mucho por explorar. ¿Cómo será la integración educativa?¿Cómo encontrarnos y elaborar un proyecto diverso y liberador que supere las tristes propuestas tecnocráticas y privatizadoras que gozan de hegemonía, todavía, en la mayor parte del planeta?

Los desafíos son ingentes, pero, hoy como casi nunca antes, hay voluntad, hay fuerzas, hay condiciones para parir esa educación que contribuya a la soberanía de nuestras Patrias y a la  felicidad de nuestros Pueblos.

[1] Ver “Una Pedagogía Emancipadora para Nuestra América” y “La perspectiva neoliberal conservadora” en esta misma página.

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El juego es algo serio

Fausto Segovia Baus

Por Fausto Segovia Baus

¿Qué es el juego? Una cuestión de niños o alude también al mundo de los adultos? La alianza existente entre el juego y el trabajo es el resultado de una perversión del juego, o de una adulteración del trabajo? Para intentar responder a estas interrogantes trataremos de esclarecer la naturaleza del juego. Un tratado sobre el juego es el ‘Homo ludens’, de Johan Huizinga (1872-1945), quien plantea que el juego es más ‘viejo’ que la cultura.

Este historiador holandés demostró –siguiendo las ideas orteguianas- que los seres humanos somos mucho más que ‘homo sapiens’ u ‘homo faber’: somos esencialmente juego, tan esencial como la reflexión y el trabajo. Huizinga descubrió que la génesis y el desarrollo de la cultura tienen carácter lúdico. La política, la religión, el arte, la ciencia, la tecnología y todos los lenguajes, según Huizinga, están impregnados de juego.

• El juego como expresión de la libertad

En esa línea de pensamiento no es posible ignorarlo. ‘Casi todo lo abstracto –dice Huizinga- se puede negar: el derecho, la belleza, la verdad, el espíritu, los dioses. Lo serio se puede negar; el juego, no. El juego por mandato no es juego. El verdadero juego es una expresión de la libertad. Y es desinteresado. Por eso el juego está reconocido como un tesoro espiritual, que puede ser transmitido por tradición y repetido en cualquier momento’.

• El jugador adulto

La característica fundamental del juego del adulto reside en el ‘permiso’. Se dice que hay pocos adultos, por libres que sean para disponer de su tiempo o de su persona, que no hayan sido sorprendidos alguna vez con un gesto furtivo para disimular que jugaban. Existen, sin duda, aquellos en quienes el juego provoca remordimiento. Pero en la mayoría el sentimiento de permiso acabó por prevalecer sobre la prohibición y acrecentó la alegría de jugar. El origen de los deportes, según algunos estudios, está en la ‘tregua’. Michel Bouet concede al deporte una función agonística; es decir, como sustituto de la guerra.

Hay varios ejemplos que ilustran esta hipótesis. Se dice que la ‘pelota bretona’, antepasado del fútbol, que consistía en elevar una pelota al terreno adversario, oponía a rivales de pueblos vecinos y desencadenaba grandes esfuerzos, y a veces cobraba víctimas en tiempos de paz. Observamos que nuestros niños imitan a los adultos al jugar a la guerra, y que varios deportes que hoy se practican son claramente violentos. Desde el punto de visto sociológico, ¿es el deporte una violencia permitida? ¿La función del deporte es evitar una guerra verdadera? El jugador adulto goza del juego al ser protagonista de su propio mundo. En realidad no se puede calificar como ‘felicidad’ el resultado del juego. Pero sí es cierto que en cada jugada el adulto descubre una nueva dimensión de sí mismo: la mano del destino o la satisfacción más profunda de su auto realización. No se trata, pues, de ganar o perder; merced a la magia del juego el hombre se humaniza.

• El juego del adolescente

El adolescente ante todo busca su identidad personal porque trata de afianzar su vida interior. Los ‘juegos de niños’ no le interesan. Propiamente los juegos de su edad son pocos. Podríamos decir, sin exageración, que toda la etapa adolescente es un gran juego, en el que las principales conductas lúdicas se orientan hacia la mofa y el desafío. Al burlarse el adolescente de sí mismo con juegos ridículos, confieren al mundo la responsabilidad de su condición. Y en cuanto al desafío, rivaliza con el adulto. El adolescente desafía la cordura del adulto y a sí mismo, a quien todavía no ha encontrado. Las apuestas estúpidas, los riesgos innecesarios, el gusto por el peligro sirven de descarga emotiva, en la que la ley del juego es una especie de externalización de la tempestad interior.

• El juego del niño

‘La infancia sirve para jugar’ dijo Jean Chateau. Esta concepción adulta de la infancia se parece a cierto tipo de antropología que convierte en ‘primitivos’ a los testigos sobrevivientes de una etapa superada por esos ‘civilizados’ que son los etnólogos. El juego lo encontramos en todas las instancias evolutivas de la vida humana. Pero una educación ‘adulto–centrista’ ha convertido al juego en una característica infantil, cuando la verdad es otra. El ludismo del adulto se ha definido como auto permiso; el del adolescente, como la mofa y el desafío. El ludismo infantil está representado por el juego simbólico. Las conductas lúdicas del niño se relacionan con el adulto en tres dimensiones básicas: tutela y libertad, discusión y disponibilidad, estímulo y seguridad.

• ¿Qué es el juego?

El juego es algo serio. Sutilmente, el juego no resiste a las desfiguraciones que se dan entre la regla y lo arbitrario; entre lo secreto y lo compartido; entre lo prohibido y lo permitido; entre lo incierto y lo codificado; entre lo real y lo ficticio. Desde el juego de palabras en el adulto hasta la significación afectiva en el niño, la actividad lúdica es un vector hacia el porvenir, profetiza las relaciones sociales y conduce al lenguaje. El juego es una parodia de la conducta mágica.

El niño y el adulto mediante el juego simulan creerse poderosos para aceptar en última instancia su pequeñez. De esta forma, el juego exorciza el espectro de la engañosa magia, salvaguardando las fuerzas necesarias para el trabajo. El juego es para el ser humano la mejor higiene que existe. Mediante el juego el hombre deja de tomar la vida en serio, precisamente porque el juego es una ‘cosa seria’. El juego es parte esencial de la cultura. Con el juego aprende, aprende a aprender.

• Esencia de la vida

Del juego brota la fuerza necesaria para lograr la comunicación, la fraternidad y el reino de la libertad. El ser humano no es libre sino cuando juega, cuando encuentra la comprensión gratuita de sobrevivir, abandonando por un momento la realidad para sumergirse en su propio mundo. Bien decía Johann Friedrich Shiller: ‘el hombre no es perfectamente humano sino cuando juega’.

El juego, por fin, es sin duda alguna una infracción a las disciplinas y tareas que a todo ser humano le imponen las necesidades prácticas de la vida, el cuidado de su situación, de su personaje; pero lejos de ser su negación, las supone.

El juego no se opone al trabajo; al contrario, lo dignifica. El juego no se opone al descanso porque la persona que juega, en cierto modo, también descansa. El juego está presente en todos los estadios de la vida humana, porque responde en cada etapa a necesidades psicológicas, y resume en cada sonrisa la enorme capacidad de ternura que todavía nos queda.

Fuente Diario EL COMERCIO en la siguiente dirección:http://www.elcomercio.com/blogs/la-silla-vacia/juego-serio-tipos-vida-faustosegovia.html. 

Imagen Tomada de: https://pixabay.com/static/uploads/photo/2013/07/12/12/15/child-145411_960_720.png

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Haciendo política educativa en Perú desde el Ministerio de Economía y Finanzas

Hugo Ñopo

Por Hugo Ñopo

Basta con sumar dos grandes rubros para darse cuenta del problema financiero: docentes e infraestructura.

Existe amplio consenso frente a algunas generalidades de nuestro sistema educativo: es de baja calidad, es inequitativo y necesita mejoras sustanciales. De hecho, todos los planes de gobierno de los candidatos presidenciales coinciden en ello. Lamentablemente, otra característica común de esos mismos planes es quedarse en la generalidad declarativa.

Al parecer, ninguna propuesta electoral ha hecho un análisis completo de las necesidades y sus implicaciones financieras. Varios planes se adhieren al famoso objetivo de invertir 6% del PBI en educación, pero no explican cómo se utilizarían los recursos. La verdad es que ese monto parece ser insuficiente para llevar a nuestra educación al nivel que necesitamos o que nuestros niños y jóvenes merecen.

Basta con sumar dos grandes rubros de gasto para caer en la cuenta de la magnitud del problema financiero: docentes e infraestructura.

Los salarios de nuestros docentes son tan bajos que un profesional talentoso prefiere desempeñarse en otras ocupaciones. Durante estos años de crecimiento económico los salarios de casi todos los trabajadores han aumentado, pero los de los docentes se elevaron menos. Datos de la Encuesta Nacional de Hogares (Enaho) revelan que hacia el 2004 los salarios de los docentes ya eran relativamente bajos: 70% de los profesionales y técnicos en el país ganaba salarios mayores que el promedio de los docentes.

Una década más tarde la situación empeoró: 80% de los profesionales y técnicos percibió salarios superiores al promedio del salario docente. Los salarios se han recuperado del 2014 al presente, pero el camino por delante todavía es muy largo. Necesitamos mejores salarios para atraer a los mejores profesionales. Recuperar los salarios de los docentes requiere invertir entre 3% y 6% del PBI, cada año, en el mediano plazo.

Hoy menos de la mitad de las escuelas del país cuentan con servicios básicos completos (electricidad, agua, desagüe y baños suficientes para el alumnado). Más dramático aun, solo uno de cada tres colegios se encuentra preparado para enfrentar algún fenómeno natural (sismo, inundación o huaico). Recuperar y poner operativa la infraestructura educativa necesita un shock de inversión equivalente al 11% del PBI.

¿Sabe usted cuánto invertimos en educación? La cantidad de recursos que destinamos ha aumentado notablemente durante este gobierno, pero aún invertimos muy poco: entre 3% y 4% del PBI cada año. Las necesidades superan largamente la capacidad de gasto público.

¿Qué hacer? No habrá Ministerio de Educación (Minedu) capaz de mejorar la calidad del sistema educativo si no cuenta con los recursos que se requieren para la tarea. Las varitas mágicas no existen. La mejora real de nuestra educación tiene como punto de partida un Ministerio de Economía y Finanzas (MEF) a la altura del reto. Este debe respaldar presupuestalmente al Minedu en las decisiones sobre el modelo educativo de calidad para todos. Es necesario exigir un mejor manejo fiscal que asigne los recursos para las inversiones educativas necesarias no solo para el crecimiento sino también para el desarrollo.

Algunos plantearán que la solución pasa por una mayor participación privada en la provisión del servicio educativo. Como ya analizamos en este Diario en un artículo anterior, los mercados que se forman alrededor del servicio educativo son delicadamente particulares, propensos a muchas fallas que son difíciles de regular. Siguiendo este camino, el remedio puede ser peor que la enfermedad. Algunos otros plantearán que hay que hacer más eficiente el sistema educativo para que consiga mejores resultados con los recursos que ya tiene. Creo que es probable que existan espacios para ganancias de eficiencia, pero la magnitud del problema es abrumadoramente mayor que eso.

El reto es enorme, pero con la priorización apropiada y la planificación adecuada es posible superarlo. Para probar que esto puede estar a nuestro alcance probablemente sea útil mostrar las cifras en una escala distinta. ¿Cuánto gasta nuestro país por cada uno de sus estudiantes en el sistema educativo? Hoy invertimos US$1.110 por estudiante cada año. Ese monto es muy cercano al que varios de ustedes, queridos lectores, pagaron por dos horas de un fabuloso concierto de los Rolling Stones hace unos días. O es el monto que varios pagamos cada temporada por ver los partidos de la selección de fútbol. Aunque esto último, de fabuloso no tiene nada… ¿Y me van a decir que no podemos invertir más en nuestros estudiantes?

Fuente: http://www.edugestores.pe/haciendo-politica-educativa-desde-el-mef-por-hugo-nopo/

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Horizontes del cambio educativo

María Elena Chan

ntrguadalajara/Por CONTIGO A LA DISTANCIA | María Elena Chan*,  3 de Junio de 2016
Diariamente recibimos noticias sobre la reforma educativa en México. Más allá del debate sobre la naturaleza transformadora o no de la reforma impulsada oficialmente, algunas de las preguntas que surgen son: ¿Hay algún tipo de orientación hacia el cambio educativo? ¿Existen modelos o pautas a seguir? ¿Qué papel están jugando las tecnologías de información y comunicación en la transformación de los procesos educativos? ¿Se evidencia algún tipo de tendencia hacia la innovación en el sistema educativo nacional? ¿Y la educación superior se está reformando?

El New Media Consortium, organización fundada en 1993 por Larry Johnson en los Estados Unidos, se gestó reconociendo la necesidad de identificar los motores del cambio educativo en el mundo, poniendo en el centro las tecnologías de información y comunicación, apenas emergentes en ese momento. Este informe, denominado Informe Horizon, se difunde a gran escala y se desarrolla particularmente para la educación superior.

En el modo de plantear los retos se utiliza una denominación interesante: retos en los que se entiende el problema y se sabe cómo solucionarlo. Entre estos retos el informe 2016 señala la combinación entre el aprendizaje formal e informal, considerando el desafío que representa para los educadores el que los estudiantes pueden aprender en cualquier parte o momento, lo cual pone en crisis los modelos de enseñanza basados en la exposición informativa. Un segundo reto que entra entre los resolubles es la necesidad de mejorar la alfabetización digital, pero el informe señala que aún no se define con certeza qué se entiende por alfabetización digital: ¿El manejo de los aparatos? ¿El logro de la información o la comunicación que se requiere cuando se les usa?

El segundo tipo de retos es aquel en el que el problema se entiende, pero la solución se nos resiste: como la competencia de nuevos modelos educativos, por ejemplo los MOOC, cursos masivos abiertos ofrecidos por universidades al público en general,  y la creciente demanda por una educación más personalizada, que se adapte a necesidades e intereses individuales; al respecto se señala que tal vez la tecnología no es suficiente para garantizar ni la máxima apertura de la educación, ni la personalización.

Por último, el informe identifica los retos que son difíciles de definir y más aún de afrontar: el equilibrio entre la conexión y la desconexión. ¿Qué proporción de las actividades escolares deberían realizarse con uso de tecnologías? ¿Cómo afecta el cambio cultural que supone el uso constante de artefactos que nos mantienen conectados? Y como segundo reto difícil: ¿Cómo mantener la relevancia de la educación que ofrecen las instituciones de educación superior ante la ampliación de las oportunidades de aprender casi lo que sea en entornos digitales?

¿Qué tanto se identifican los educadores mexicanos con estos retos? ¿Qué tipo de retos están definiendo nuestras reformas?

*Jefa del Instituto de Gestión del Conocimiento y el Aprendizaje en Ambientes Virtuales de UDGVirtual

comunicacion@udgvirtual.udg.mx

Twitter: @UDGVirtual_SUV

Tomado de: http://www.ntrguadalajara.com/post.php?id_nota=41002

Imagen tomada de: https://www.google.com/search?q=reforma+educativa+en+mexico&espv=2&biw=1366&bih=667&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjZ8pL264vNAhXCGR4KHZhGB0sQ_AUIBigB#imgrc=QqL0EYJ9IsgXBM%3A

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