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Otras formas de quererse son posibles

Coral Herrera Gómez

Por Coral Herrera Gómez

El amor es una construcción (cultural, social, política), y por eso, lo mismo que se construye, se puede deconstruir, reformar, eliminar, reconstruir, y transformar.  El amor es una energía que mueve el mundo, y cambia con las épocas históricas y las culturas que se expanden a lo ancho del planeta, de modo que cambia, muta y se transforma como cualquier otra construcción humana. Otras formas de relacionarnos son posibles: ya es hora de que asumamos el reto colectivamente, con alegría y desparpajo, que liberemos al amor del patriarcado y del capitalismo, que inventemos otras formas de querernos, que reivindiquemos los afectos y los sentimientos como un espacio político, y que nos permitamos explorar otras formas de organizarnos.

Pese a que nos quieren hacer creer que el romanticismo es un asunto privado e individual, lo cierto es que el amor no es un virus ni una enfermedad a la que una ha de enfrentarse en solitario. No estamos condenados a padecer el hechizo del amor que nos roba el juicio y la sensatez, que nos quita horas de sueño, que nos hace infelices y desgraciados, que nos enloquece y nos enajena sin que podamos hacer nada por evitarlo.  Se puede sufrir menos y disfrutar más del amor, es cuestión de ponerse manos a la obra.

Tenemos que desmontar el amor para volver a reinventarlo, y así transformar también nuestra forma de organizarnos y de relacionarnos. Para acabar con este sistema jerárquico basado en la explotación de la naturaleza, los animales y las personas, y en la violencia de todos contra todos, necesitamos una transformación política, económica, social, afectiva, sexual, y cultural.

Necesitamos un cambio radical profundo en nuestras formas de relacionarnos con las personas, con los animales, con la naturaleza, con los pueblos y los países. Para lograrlo, necesitamos crear redes de solidaridad y ayuda mutua, acabar con la cultura del “sálvese quien pueda”, y trabajar colectivamente para mejorar las vidas de todos y todas.

Necesitamos derribar la desigualdad de género para poder construir relaciones basadas en la libertad, no en la necesidad y el interés egoísta de cada sexo.  Tenemos que desaprender lo que significa ser mujer o ser hombre, para poder ser como queramos sin tener que someternos a las “normas de género” que nos imponen un estilo de vida, unos estereotipos y unos roles, y nos encierran en una identidad inmutable.

Despatriarcalizar el amor nos permitirá amarnos y querernos de tú a tú, sin jerarquías, sin dominación y sin violencia. Desmitificar todas nuestras historias de amor nos permitirá querernos los unos a los otros tal y como somos. Para poder desmontar el romanticismo patriarcal y capitalista, tenemos que ensanchar el concepto de amor a toda la comunidad, sin reducirlo a una única persona.

Tenemos que contarnos otros cuentos e inventar otros finales felices, mostrar la diversidad amorosa y sexual del mundo real, construir protagonismos colectivos y crear personajes capaces de salvarse a sí mismos, alejados de la masculinidad o la feminidad hegemónica.

Es necesario derribar las antiguas estructuras de dependencia e inventarnos otras formas de relacionarnos basadas en la solidaridad, la empatía, la libertad y la ternura social. Así podremos acabar con las guerras románticas, aprender a juntarnos y a separarnos con cariño, relacionarnos con amor con todo el mundo, y diversificar afectos.

Queriéndonos bien podremos acabar con las fobias y las enfermedades sociales como el machismo, la misoginia, el racismo, la xenofobia, la homofobia, o el clasismo. Con las guerras que hacemos contra los vecinos o los compañeros de trabajo, contra los raros y los diferentes… con más amor común, tendremos más herramientas para construir un mundo más pacífico y habitable.

Para aprender, organizarnos, celebrar, y transformar colectivamente el mundo que habitamos necesitamos mucho amor del bueno: es un asunto político que nos concierne a todos y todas, por eso es tan importante sacar el debate a las calles y a las plazas, a los congresos y las academias, a las asambleas y a los bares, a los medios de comunicación y a los espacios de discusión pública. Ya es hora de reivindicar el buen trato, el derecho al placer y al gozo, el respeto mutuo, las relaciones entre iguales, la expresión de nuestras emociones, la alegría de vivir y construir con más gente.

Tenemos que repensar colectivamente el amor, liberarlo de las estructuras que lo constriñen, romper con las normas del romanticismo tradicional y la doble moral sexual, derribar el régimen heterosexual, acabar con la sacralidad del dúo, cuestionar todos nuestros tabúes.

El reto es apasionante, porque una vez analizado y desmontado el amor, tenemos que lanzarnos sin referencias ni fórmulas mágicas a construirlo de nuevo, a probar nuevas vías de relacionarnos sexual, afectiva  y sentimentalmente, a crear otros romanticismos que nos permitan sufrir menos, y disfrutar más.

Sí, otras formas de querernos son posibles… hay que lanzarse sin miedo, apostar por la revolución de los afectos y las emociones, construir nuestras propias utopías para querernos bien, más y mejor.

Coral Herrera Gómez

———-♥———-

Este post es un fragmento del capítulo que Coral ha escrito para el libro colectivo (H)amor, de la editorial Con Tinta Me Tienes. Puedes leer el texto completo aquí.

Fuente: http://haikita.blogspot.com/2015/06/otras-formas-de-quererse-version-corta.html

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Transformemos la pedagogía: Contrarréplica a Fernández Liria

Luis S. Villacañas de Castro

Luis S. Villacañas de Castro *

Luis-S-Villacanas

Fue menos la distancia que la cercanía lo que me llevó a publicar una columna el pasado mes de abril criticando el uso que Carlos Fernández Liria hacía de términos como “los pedagogos” o “la pedagogía”. El objetivo de aquel texto era sugerir que la condena genérica que el autor dirigía hacia todos los pedagogos era injusta e inefectiva, porque otra pedagogía era posible; y que las ideas que el propio Fernández Liria esgrimía como alternativas eran, de hecho, argumentos pedagógicos en sí mismos, hasta el punto de que planteamientos similares fueron y siguen siendo defendidos por aproximaciones diferentes a las que imperan en la actualidad. De ahí que mi texto se esforzara por reformular sus tesis y propuestas, no como tesis y propuestas “anti-pedagógicas” sino como argumentos pedagógicos de pleno derecho. 

La misma cercanía me anima ahora a seguir escribiendo. De hecho, en su respuesta doble a mi texto, Fernández Liria también se mostró medianamente receptivo a mis argumentos. Sin embargo, la frase con la que cerró la primera parte de su réplica reflejó que no por ello había reconsiderado su apuesta: “quizá los pedagogos interesantes (que los hay) deban emprender una revolución contra sus peores enemigos, los otros pedagogos. Pero, por el momento, y para evitar confusiones, sería mejor que dejaran a los profesores en paz.” No suelo incluir detalles personales en mis textos, pero la afirmación de Fernández Liria es tan rotunda que tiene consecuencias inevitables sobre mi persona. Pues, para dejar en paz al profesorado —tal y como él propone—yo mismo tendría que abandonar los proyectos de colaboración que mantengo con los maestros de dos centros públicos de Primaria, instalados en dos de los barrios más desfavorecidos de mi ciudad. Espero que Fernández Liria comprenda que lo haré sólo cuando los profesores con los que colaboro me lo pidan.

En cualquier caso, no sé a qué tipo de revolución pretende animar Fernández Liria si a la vez reclama que los pedagogos interesantes dejen en paz al profesorado. ¿De qué otra manera podría cambiarse la correlación de fuerzas dentro de la pedagogía si no es estableciendo contacto con centros de Primaria, Secundaria y universitaria? Por esto y por otras razones, considero que la apuesta estratégica de Fernández Liria (su frase plantea una política de alianzas) es equivocada e ineficaz. Porque desestima que pedagogos interesantes puedan ayudar a transformar la realidad educativa en un sentido adecuado. Y porque, a la postre, reclamar que los pedagogos (buenos y malos) dejen en paz al profesorado no soluciona nada. Es como si una víctima reclamara piedad al palo que aferra el sujeto que le está golpeando.

Puede que malos pedagogos se hayan ofrecido como arma, llenando de conceptos vacíos reformas educativas que no eran sino recortes encubiertos y convirtiendo la planificación del curso (que podría ser un ejercicio creativo sobre el diseño y el desarrollo del currículum) en un acto farragoso y burocrático. Pero detrás de ellos, quien golpea es el neoliberalismo. Y si se le retira la mala pedagogía, el neoliberalismo cogerá otra cosa (por ejemplo, a filósofos del tipo de José Antonio Marina). De hecho, en su mayoría —y esto lo menciona el propio Fernández Liria—, las ideas que se han usado para justificar las diversas reformas educativas han sido reconversiones del pensamiento empresarial, que con el tiempo han acabado naturalizándose en conceptos pedagógicos. Incluso las llamadas competencias, que parecían más enfocadas hacia el proceso educativo que hacia los objetivos, participan de un esquema en el que al alumnado no se le pretende dar más que retazos de conocimiento y know-how (listados infinitos de contenidos, listados infinitos de competencias) pero ningún armazón conceptual desde el que poder ordenar, entender y valorar dichos saberes y aptitudes. De este modo, el horizonte de sentido de la educación tanto como en la vida adulta se establece únicamente alrededor de las necesidades puntuales y esporádicas del capitalismo.

Además de equivocada desde un punto de vista estratégico, creo que la apuesta de Fernández Liria es teóricamente insolvente y por eso mismo contradictoria con otras afirmaciones esenciales que desarrolla en su respuesta. La solución no está en separar a los pedagogos y al profesorado, en lograr que unos dejen en paz a los otros y viceversa, sino en defender que no puede haber separación entre ellos. Lo dije en mi anterior artículo: “el saber de la pedagogía no pertenece a las facultades de educación solamente sino que es tesoro común de todos los educadores (también de los que trabajamos en facultades de educación)”. Esa es la principal razón por la que las ideas de Fernández Liria no pueden dejar de ser de naturaleza pedagógica. Hay que lograr que el profesorado tome consciencia y profundice en su saber pedagógico y no admita la división de trabajo según la cual unos (los pedagogos) ponen la teoría y otros (los profesores), la práctica. Esta separación es epistemológicamente falsa y sus efectos son nefastos para toda comunidad educativa. A los pedagogos, se les debería empujar a relacionarse con los centros educativos de forma directa en vez de hacerlo solamente a través de la jerga que, con cada nueva ley educativa, logra colarse en el BOE. Al profesorado, se le debería facilitar las condiciones para que, si lo desea —y me consta que muchos profesores lo desean—, pueda profundizaren su reflexión pedagógica, también en contacto con la universidad.

Denunciar que la separación entre los pedagogos y el profesorado es conceptualmente falsa, dañina y que debe ser evitada (como la que separa a la gente corriente de los representantes políticos) es la única estrategia adecuada para combatir los efectos del neoliberalismo en educación. Creo que todo lo que no sea esta opción implicará, sencillamente, esperar a que el neoliberalismo elija su próxima arma entre nosotros. Por eso lamento que Fernández Liria opte por insistir en su separación; incluso establece una división ulterior entre didactas y pedagogos, mediante la cual los primeros merecen su respeto pero los segundos, no. En parte me alegro, porque yo pertenezco a un departamento de didáctica (de lengua y literatura). Pero justo por ello sé que entre didactas también hay de todo, profesionales interesantes y algunos que no lo son tanto (y una de las causas más frecuentes del segundo caso, a mi parecer, tiene que ver con el desinterés por ir más allá de su disciplina y pensar las realidades donde su enseñanza se integra: el alumno, el aula y la sociedad; es decir, con una carencia de reflexión pedagógica).

La conveniencia de que pedagogos y docentes, docente y pedagogos, colaboren en pie de igualdad a través de iniciativas conjuntas de innovación e investigación educativa no sólo guía mi propia práctica (como docente, didacta y pedagogo) sino que fue algo propuesto hace más de 40 años, en el Reino Unido, por el paradigma del ‘maestro como investigador’ que hace Lawrence Stenhouse —pedagogo—. Para él, la pedagogía era lo que debía resultar de la reflexión sistemática que los docentes desarrollaran sobre su propia enseñanza. Este modelo tomó impulso durante los años setenta y después fue derrotado. Y no por cualquiera: por el mismo gobierno que derrotó a los sindicatos mineros. Con todo, sigue vigente en círculos minoritarios a un nivel internacional y no quisiera terminar este texto sin destacar su sintonía con al menos dos de las propuestas que realizó Fernández Liria en sus dos artículos: sobre la libertad de cátedra y la enseñanza de contenidos.

Primero, el esquema del maestro como investigador demanda plena libertad de cátedra para el profesorado como condición de posibilidad de que éste pudiese desarrollar su dimensión investigadora y reflexiva. Sólo así podrá tomar decisiones acerca del currículum y experimentar con hipótesis de innovación que asumen la forma de “estrategias de enseñanza”. Precisamente —y en segundo lugar— una de las estrategias que más favorece este modelo es la de lograr que el alumnado experimente qué significa ser científico, artista, poeta, o filósofo, dentro de las diferentes asignaturas. No se trata, pues, de asumir una lista de contenidos inconexos, ni tampoco de desarrollar solamente competencias ajenas al núcleo interno de las materias. Antes bien, se busca que el alumnado asuma los contenidos esenciales de cada asignatura a través de las epistemologías propias y específicas de las disciplinas que representan: en Historia, pensar y actuar como historiadores; en Filosofía, como filósofos; en biología, como Biólogos; en Literatura, como escritores, etc.

Si bien los ecos del paradigma del maestro como investigador llegaron a España (léase elDocumento de Carboneras de 1987), también fueron derrotados. El modelo perdura hoy, sin embargo, como una oportunidad para transformar y democratizar la comunidad educativa a través de las mismas líneas de acción que deberían guiar la transformación y democratización de nuestra sociedad.

(*) Luis S. Villacañas de Castro es doctor en Filosofía y profesor de la Facultad de Magisterio de la Universidad de Valencia

Fuente: http://www.cuartopoder.es/tribuna/2016/04/26/transformemos-la-pedagogia-contrarreplica-fernandez-liria/8505

Imagen tomada de: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/fa/Evaluar%C3%A1n_las_distintas_estrategias_para_ense%C3%B1ar_a_leer_en_los_establecimientos_subvencionados_chilenos.jpg

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Reforma Educativa: La letanía de la repetición

Darío Balvidares

Dario Balvidares

“Me parece que el mundo del trabajo ha cambiado mucho más rápido que la escuela en Argentina y en cualquier lugar del mundo. Los procesos de automatización que está viviendo el mundo productivo son mucho más rápidos que el sistema educativo. Por eso me parece tan importante hablar más de habilidades blandas —no solo de la técnica, que cambia muy rápido—, sino de habilidades que tienen que ver con abstraer información e identificar problemas, con trabajar en equipo, con la iniciativa y la adaptación al cambio. Esas son las habilidades que, aunque cambie el mundo del trabajo, y que aunque la mitad de los trabajos que vamos a ver en los próximos años quizás no existan hoy, los jóvenes van a poder adaptarse porque les dimos en la escuela esas habilidades. Creo que ese debate es bien importante y lo estamos empezando a tener en la Argentina”1.

Esta cita pertenece a un reportaje que le hicieran al titular del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), y titular de la empresa Kuepa.com, el economista recibido en la Universidad de San Andrés, Gabriel Sánchez Zinny.

Otra vez con el libreto de la educación por competencias: “… habilidades que tienen que ver con abstraer información e identificar problemas, con trabajar en equipos, con iniciativa y la adaptación al cambio…”

Pasaron los años y sigue con la misma insistencia de cuando formaba parte del Grupo Sophia, junto a otros funcionarios del actual gobierno, que todo lo que hacía era replicar lo que proponían las políticas de los organismos internacionales; en aquellos momentos, a principios de los `90 del siglo pasado, con el Informe Delors, de la UNESCO y con Educación y Conocimiento: Ejes para Transformación Productiva con Equidad (UNESCO-CEPAL), sumándose los documentos del Programa para la Promoción de la Reforma en América Latina y el Caribe (Preal) con sede en Washington y todas las ONG’s y Fundaciones que se constituyeron para la desposesión educativa. Sin olvidar la sacralización del Banco Mundial con sus “recomendaciones” para la reforma.

Nada cambió para los funcionarios que hablan del cambio hasta el hartazgo; todas las políticas que se implementaron para la llamada “reforma educativa”, según sus propias mediciones, “fracasaron”, en sus propios términos, siempre citando las “inmaculadas” pruebas PISA, que miden esas “habilidades” de las que hablan. Las pruebas estandarizadas carecen de contextualización y contenido, pero parece ser que los reformadores no lo han advertido, o el negocio de las pruebas internacionales es millonario. Esto último es lo verdadero, pero ya lo desarrollamos en artículos anteriores.

Veamos, si con más de 26 años de implementación de la “reforma”, los resultados, en sus términos son “malos”, el primer “problema a identificar” es la reforma misma, es decir, la reforma como problema, más allá de las estrategias para llevarla a cabo, sino la propia reforma, su origen.

La epistemología reformista, jamás explica el objetivo central de su “reforma educativa”, ese ya es un problema, porque vacía de contenido todas las estrategias y la “calidad” en educación queda relativizada sólo a una secuencia de “habilidades” que los estudiantes deberían adquirir para ser empleables por un “mercado cambiante”.

Es el mundo corporativo el que clama por la “reforma”, de eso se trata, de la participación del mundo privado en la educación. Para decirlo con más precisión: de convertir la educación pública en un sector más del “mercado cambiante”.

Pero, no. No es el mercado el que cambia, lo que da la ilusión del “cambio” es la voracidad por su expansión.

En cuanto a los “procesos de automatización…” de los que habla Zinny, es importante detenerse a pensar que esa métrica del automatismo es contradictoria en educación. Claro, para los que pensamos que la educación no es mercado. Los tiempos en educación no son “automáticos”, son tiempos pedagógicos y esos tiempos pedagógicos están por fuera de las “demandas” de mercado.

El espacio educativo, la escuela, la educación superior, son espacios de aprendizaje y, por sobre todo de Conocimiento, de prácticas reflexivas, donde confluyen la práctica escolar y la práctica docente; el aprendizaje personal y el colectivo pero de manera indiferenciada, esto es consustanciados, en movimiento permanente, pero no con los tiempos de la transacción empresarial.

Aquí tenemos otro ejemplo

“El ministro Bullrich mencionó la importancia de conectar a las escuelas de todas las modalidades con el mundo del trabajo a través de una educación de calidad”.2

Otro proverbio de los ´90, que ya era replicado desde la derogada Ley Federal de Educación, con la idea de vincular el sistema educativo al “mundo del trabajo”. Con el agregado de “educación de calidad”.

La idea de la vinculación del mundo del trabajo con la educación, se practicó durante los ´90, alumnos que cursaban en una escuela de Comercio, realizaban pasantías en Mc Donald’s, fue muy efectivo para la empresa, puesto que tenía trabajadores a cambio de un viático y sin ninguna responsabilidad pedagógica por parte de la empresa, este es uno de los puntos.

El otro, es que los “pasantes” se adaptaban a la mecánica de la empresa en cuanto a la flexibilidad en las funciones que debían cumplir. Tal vez a esta última es lo que llaman “adaptación al cambio”.

En estos tiempos de flexibilización laboral Mc. Donald’s vuelve a la escena con el programa lanzado por el gobierno nacional en acuerdo con la hamburguesería. El programa está pensado para 5.000 jóvenes socialmente vulnerados, por un sueldo de $5.000, inferior en $1.500 al fijado como mínimo vital y móvil.

Los actos de gobierno nunca son aislados, se inscriben en una línea política que responde a un marco ideológico, este acto de gobierno muestra su valoración sobre el trabajo asalariado y la precariedad del concepto de inclusión que sostienen. Por otra parte, la obscena optimización de ganancias de la empresa a cambio de mano de obra vulnerada.

La deserción escolar como tema, la venta de servicios educativos como objetivo y la formación ideológica como formato.

La cuestión de la calidad educativa que entienden los reformadores es la de los resultados, medidos por las habilidades, por ejemplo, para resolver problemas. Tanto es así que en una gacetilla de difusión de la Universidad Torcuato Di Tella3, donde se realizará el evento “III Modelo de Políticas Públicas” junto a la Asociación Conciencia, dirigido a “jóvenes de colegios secundarios del Área Metropolitana”, dice: “En esta tercera edición del Modelo se abordará la política educativa, específicamente, el problema de la deserción escolar en el colegio secundario. Los alumnos recibirán capacitaciones en dos jornadas de tres horas aproximadamente, en las que se formarán en temas de políticas públicas, y en la problemática específica de la educación. (…) La Universidad otorgará distinciones a los alumnos y delegaciones ganadoras y premiará con un curso del Programa de Actualización en Historia Contemporánea a los docentes acompañantes de delegaciones las premiadas”.

En un breve análisis podemos observar que se toma como tema la “deserción escolar”, uno de los problemas más graves que estos sistemas de reforma no van a resolver. En principio porque hay una deficiencia en el enfoque. Podríamos arriesgar una hipótesis: la deserción escolar no existe. Sí, aunque parezca trivial y por una cuestión semántica, “desertar” es “el que abandona una causa” en sentido amplio, y, aplicado al contexto militar: “el que huye” o “el que traiciona”. Todos sabemos que el sistema educativo tomó préstamos terminológicos del léxico militar, como la “superioridad”; así como prácticas, que se suponían pedagógicas: hacer desfilar a los estudiantes como si fuera un regimiento de soldados, etc. etc.

El término desertor, ya tiene una carga semántica peyorativa, como vemos. Pero para lo que nos ocupa, insisto, la deserción escolar es ya en sí un problema de enfoque de los reformadores funcionalistas. Un estudiante no huye de la escuela y no es un traidor a una causa. Y… es probable que los reformadores digan que sólo se trata de una generalización, “deserción escolar”, pero permítanme insistir, que la generalización impacta en lo íntimo que la involucra. Quién no completó sus estudios, está involucrado en lo que llaman “deserción” y en un adolescente o un joven es un golpe a su subjetividad, sobretodo porque es el Estado el que abandona su causa en educación: garantizar el Derecho.

La deserción escolar no existe. Otro es el contexto y otro campo semántico que hay que utilizar, el de la exclusión que generan las decisiones políticas, económicas y sociales.

Cuando un estudiante no completa sus estudios, son múltiples los factores, y la literatura sobre el tema, incluso, es contradictoria o perversa. Digo, hablando de la meritocracia. Pero, no es casualidad que los más vulnerados por las políticas de Estado sean los que no completen sus estudios. Y me refiero a ese sector, creciente, al cual se lo toma como los que padecen “vulnerabilidad educativa”, pero esa vulnerabilidad es la manifestación de los vulnerados sociales, no es un producto endógeno de la escuela, es la consecuencia de la decisión de políticas económicas y sociales que generan más pobres. Y si la escuela participa de la vulneración, es porque la reforma global de la educación profundiza y contribuye aún más a la fragmentación.

La gacetilla del evento parte, como vimos, de una premisa instrumental, dada, por pertenecer al universo lingüístico de la reforma, que no tiene la capacidad de cuestionarse. Claro, porque ni siquiera fue pensada por los Educadores, sino por las corporaciones y sus satélites del mundo privado de los negocios educativos en función de la rentabilidad de lo que puede ofrecer la educación como mercado, pero, por sobre todo, el control político de la educación para asegurar esos intereses privados simulando el interés público.

Ya en el resumen del evento, dice la gacetilla: “El ejercicio es también una oportunidad para desarrollar habilidades de liderazgo y adquirir competencias en diferentes disciplinas académicas. El objetivo institucional es promover la igualdad de oportunidades y contribuir a la inclusión de alumnos de escuelas secundarias públicas. A través de la difusión del programa de becas y su participación en el Modelo, los estudiantes tendrán la posibilidad de conocer y vincularse activamente con la Universidad y ampliar, así, sus opciones futuras de estudios de grado”.

Otra vez, “habilidades de liderazgo” y “adquisición de competencias”. Es casi una obsesión de los reformistas lo de la generación de “líderes” (concepto complejo, muy antiguo con raíces en el anglosajón, latín e indoeuropeo). Pero, para lo que nos ocupa, tal vez deberíamos decir, falsos líderes, puesto que la “formación”, incluye asumir la “visión” de los formadores y sus intereses, tal vez ensayando una nueva categoría de la colonialidad de los líderes.

La gacetilla continúa con otros conceptos utilizados de manera ornamental para llegar al objetivo no explícito de vender el producto para producir líderes: la Universidad: “…los estudiantes tendrán la posibilidad de conocer y vincularse activamente con la Universidad y ampliar así, sus opciones futuras de estudios de grado”. ¡Vendido!

Seguramente las “becas” son las que otorga la Asociación Conciencia, qué también propone la formación de “líderes”: “La inclusión en materia de derechos económicos, sociales y políticos básicos para las presentes generaciones dependerá de la formación de líderes de la comunidad que contribuyan a la configuración de un proyecto de país donde la prioridad sea el logro del desarrollo económico y social equilibrado regionalmente”.4 Según su propia página web.

¿Por qué Conciencia en su enumeración de Derechos no incluye los Derechos Humanos?

¿Cuál es el logro del desarrollo económico y social al que se refiere Conciencia?

Dice Conciencia: ”Nuestro trabajo es posible gracias al apoyo de numerosas empresas que comparten nuestra misión y poseen una visión de negocios que integra el desarrollo económico con el respeto por los valores, las personas, la comunidad y el medio ambiente”.

Estas son las empresas que apoyan a la Asociación Conciencia, es decir sus sponsors: Fundación Loma Negra; Masalin Particulares; Nidera; Johnson; Banco de Galicia; Quilmes; Pepsico; Ford y la Embajada de Estados Unidos con su programa: Jóvenes Líderes; entre tantas otras.

No necesitamos más explicaciones. Es obvio que están haciendo un gran esfuerzo corporativo por la educación, por el control político del sistema y por la imposición de su pedagogía reformadora.

Quedó para el final del artículo una parte más de la gacetilla del evento Di Tella – Conciencia: “La Universidad otorgará distinciones a los alumnos y delegaciones ganadoras y premiará con un curso del Programa de Actualización en Historia Contemporánea a los docentes acompañantes de delegaciones las premiadas”.

Acaso este final tiene que ver con la inclusión. No. Tiene que ver con la fragmentación. Aún en un mismo espacio, aparecen los perdedores y los ganadores, en la “visión” de los reformadores no aparece la solidaridad, sólo la competencia.

La Educación como concurso, una extensa jornada con ganadores y perdedores, como si se tratara de una competencia deportiva o de un concurso de televisión.

Pero, por supuesto, como ocurre en nuestras sociedades, seguramente, los perdedores son bastante más que los ganadores. Los primeros verán cómo algunos de sus pares son premiados, y los docentes ganadores tendrán a su disposición un curso como “muestra gratis” de los servicios educativos que presta Di Tella.

El imperativo del ganador meritocrático se impone paradojalmente para diluir las verdaderas diferencias que este modelo educativo exacerba, encubriéndolas, en este caso, con dramatizaciones promocionadas en escenarios privados.

Dos opciones:

O mantenemos esta reforma en educación para asimilarla al mercado, enajenar el carácter público y profundizar la desigualdad social o luchamos por una transformación educativa que amplíe su carácter público para avanzar hacia la igualdad social.

1 www.infobae.com/2016/05/12/1811030-gabriel-sanchez-zinny-sin-calidad-educativa-la-inclusion-no-ayuda-progresar-los-jovenes

2 www.inet.edu.ar En la sección noticias de esta página aparece la cita del ministro, incluida en el texto que difunde la reunión de integrantes del Inet y otros en el Instituto Toyota donde se conversó de las capacitaciones que reciben los empleados de la empresa y de “cómo ampliar la cantidad de alumnos de la Educación Técnico-Profesional que realizan sus prácticas en la empresa”.
3 http://www.utdt.edu/
4 Conciencia.org
Artículo enviado a la redacción OVE por su autor
Fuente de la imagen: http://sobrevivealaupv.blogspot.com/2013/10/todo-lo-que-necesitas-saber-sobre-la.html
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En la mira de una “intervención humanitaria”

Alejandra Laprea

Por Alejandra Laprea

Jun 04, 2016 0

TINTA VIOLETA

Desde que decidimos avanzar en la construcción de una soberanía no condicionada por intereses externos o tarifas, nuestro país y nuestras vidas están en la mira de muchos.

Hace poco hemos superado una embestida. Las fuerzas de la razón se impusieron temporalmente y la petición del secretario general de la OEA quedó desmontada y desenmascarada, sin embargo aún no podemos celebrar… somos víctimas de una campaña sostenida en el tiempo y en el globo terráqueo que pretende hacer del “sentido común” la necesidad de una intervención humanitaria internacional.

La intervención internacional, injerencia, ayudas humanitarias o, como lo quieran llamar, si no está solicitada por los gobiernos legítimamente constituidos, va contra todo principio de soberanía y autodeterminación al que tenemos derecho como pueblo. Y es que detrás del término “humanitaria” está escondida la palabra militar. Todas estas acciones internacionales son llevadas a cabo por fuerzas militares, cuyo entrenamiento es para la guerra, y la presencia de estas fuerzas suele extenderse indefinidamente.

La historia de las intervenciones “humanitarias” es muy triste. A mí me ha sido imposible encontrar un ejemplo donde los países no hayan quedado sumidos en la más absoluta pobreza material y espiritual después de una de esas “intervenciones humanitarias”. Algunos tristes ejemplos de cuando los supuestos remedios son peores que cualquier enfermedad son: Bosnia y Kosovo, Servia y Montenegro, Afganistán e Irak, y en nuestra América: Haití, Nicaragua y Granada, entre otros.

Y esa historia se hace más cruda cuando la contamos desde el punto de vista de las mujeres, quienes, al ser los sostenes de las familias, las garantes de las tradiciones, las guardianes de la identidad y estar, además, simbólicamente ofrecidas por el patriarcado como territorio a ser conquistado y dominado, nuestras vidas se convierten en botines de guerra y aparecen a montones los casos de violaciones, esclavización sexual, trata, esterilizaciones forzadas, es decir, la guerra en su expresión más inhumana.

__________

La Araña Feminista teje la red de colectivos de mujeres socialistas de Venezuela. Este es un espacio reflexivo e informativo sobre nuestras luchas y conquistas. La unión de nuestras voces construye el socialismo feminista.

http://encuentrofeminista.weebly.comwebfeminista@gmail.com

Fuente: http://ciudadccs.info/alejandra-lapreala-arana-feministaen-la-mira-una-intervencion-humanitaria/

Imagen tomada de: http://2.bp.blogspot.com/-jhIO5EIxZSE/TbbjCYYRhTI/AAAAAAAAAc0/Fi4zGEmhYZM/s1600/intervencion+humanitaria_calavera.jpg

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Unibol: La tradición universitaria al servicio y la expansión de los saberes indígenas bolivianos

Gabriela García Calderón

Por Gabriela Garcia Calderon Orbe

Publicado el 31/05/2016 22:50 GMT

Este artículo es una adaptación del texto original aparecido en La Pública que se reproduce aquí como parte de un acuerdo para compartir contenido. Se puede leer la versión en aymara en este enlace.

La Universidad Indígena Boliviana Aymara Tupak Katari con sede en la localidad de Warisata, reúne a numerosos estudiantes de origen indígena en Bolivia con el fin de conjugar la educación formal académica con los saberes tradicionales de las comunidades originarias. El proyecto va progresando lentamente y necesita aún de tiempo y de trabajo para expandirse y crecer. Sin embargo, sus estudiantes, la energía principal que mantiene en pie la institución, consideran que hay muchas posibilidades de mejoría por delante. En una oportunidad anterior, Rising Voices siguió a otros estudiantes de la universidad y sus historias.

En los testimonios que siguen, algunos de los estudiantes de la Universidad Indígena comparten sus impresiones, sus experiencias, y lo que ha significado pertenecer a este proyecto educativo en su crecimiento personal. Para muchos de ellos, estudiar en la Unibol se traduce en rescatar saberes ancestrales, en enriquecer un pensamiento descolonial y en desarrollar un modo de producción de conocimientos inclusivo e intercultural.

Una educación inclusiva y para las identidades

Noemí Campos Yarari, estudiante de Ingeniería Textil, expresa su opinión con respecto a su universidad:

Soy de la provincia paceña Muñecas, de la segunda sección Ayata, comunidad Huancarani […] Considero muy buena [la universidad] porque acoge a estudiantes que en su mayoría provienen de las provincias, del campo, de hogares con pocos recursos.

José Luis Atanacio Maraza, Guido Mendoza Quispe, Maria Apaza Condori y Teodora Yanaguaya Pillco, cuatro estudiantes de Ingeniería de Alimentos, se refieren a la importancia de su facultad y hacen una reseña de la historia de su casa de estudios:

La Universidad Indígena Boliviana Aymara Tupak Katari existe gracias a la lucha de nuestros abuelos en muchos sentidos, por ejemplo en la siembra de alimentos. Ahora, desde la carrera de Ingeniería de alimentos (las otras tres son Veterinaria, Agronomía e Ingeniería textil), que ya tiene seis años, nos toca recuperar la tecnología ancestral, dar valor agregado a la materia prima e innovar con nuevos productos naturales, así como apoyar en la creación de empresas comunitarias en nuestras comunidades. Todo para el vivir bien de los bolivianos.

La Unibol fue fundada el 2 de agosto de 2008 (DS Nº 29664) en honor de nuestro líder indígena Julián Apaza Nina, alias Tupak Katari. Con su nacimiento se ha salido al paso de la discriminación que había en el país para el ingreso a las universidades.

Ruben Castillo Quispe, estudiante de Agronomía, cuenta cómo llegó a Unibol:

Nací en la comunidad de Ispaya Tocoli, en el municipio Ancoraimes de la provincia Omasuyos (La Paz), que se encuentra a orillas del lago Titicaca.

Estudié en la escuelita de la comunidad y tuve que enfrentar la dura caminata diaria de seis horas (ida y vuelta). Era el colegio más cercano a mi comunidad, así que no tuve otra alternativa.

Con todo y dificultades pude terminar el colegio y luego fui a prestar mi servicio militar. Al retornar a mi casa luego de un año, tenía muchas ganas de seguir estudiando. Quería ir a la universidad y sobre todo me gustaba el estudio de lenguas.

Ahora estoy estudiando en la Unibol, donde no hay la carrera de Lingüística; pero avanzo […] y ya estoy en sexto semestre.

Por su parte, Claudia Colque Aquino, estudiante de Ingeniería de Alimentos, explica cómo se desarrollan los estudios en Unibol:

En la Universidad Túpac Katari se inculcan conocimientos descolonizadores a los estudiantes de las cuatro carreras. Nos enseñan lo que es el trabajo comunitario, el que se practica en las clases para que nosotros que provenimos de grupos con una identidad cultural, un origen aymara, veamos que las prácticas de nuestra formación no siempre requieren de tecnología moderna, también necesitan de instrumentos ancestrales. Al elaborar las tesinas y emprendimientos productivos, se busca y se utiliza alguna técnica ancestral que se podría aplicar a la investigación universitaria. La defensa se hace asimismo con una vestimenta originaria y a los tribunales se les ofrece la hoja de coca.

A los representantes estudiantiles les llamamos irpiris y sullka irpiri y entre nosotros nos llamamos hermanos, tal cual hacemos con los docentes, sean licenciados o ingenieros.

La forma de vestir en la Unibol es también variada y hay quienes portan la ropa que se usa en sus comunidades y provincias. Por todo esto, diría yo, ésta es una universidad distinta de las otras en el país.

Choques de tradiciones académicas, problemas de recursos y el cuidado a la Pachamama, la Madre Tierra  

Los retos para la Unibol no han sido pocos. Las costumbres académicas, los problemas materiales y el irónico impacto de la Universidad Indígena a su entorno ambiental han sido el punto de partida de algunos de sus estudiantes. De la facultad de Agronomía, Félix destaca el papel de los catedráticos en los choques de diferentes culturas universitarias. En estas diferencias se hace evidente cómo las propuestas de institutos como la de la Universidad Indígena pueden chocar con las tradiciones académicas heredadas de Europa:

Algunos estudiantes de la carrera de Agronomía de la Unibol aymara tuvieron problemas el anterior semestre con algunos docentes de tiempo completo. [Los profesores] se habían parcializado con unos alumnos que trajeron costumbres de otras universidades [y que menospreciaban] las costumbres del pueblo aymara que son parte de los principios educativos de esta [Universidad]. Gracias a la inteligencia de la Dirección de la carrera se solucionaron los malos entendidos y se pudo seguir.

Gabriel Serrano López, también estudiante de Agronomía, habla de la importancia de tratar bien a la Tierra, la Pachamama:

Los desechos de plástico y otros derivados del petróleo abundan en los predios de la Unibol. Si bien en las aulas se habla de descolonizar y de respetar a la madre tierra, la Pachamama, los llamados a poner en práctica esos principios son los que contaminan el entorno con productos sintéticos. La basura de este tipo se acumula porque los estudiantes, administrativos y docentes compran refrescos, alimentos y otros productos en envases que se tiran por ahí, que llegan al río y luego llegan al lago Titicaca, agravando su grave contaminación. Ocurre que estamos en la comunidad lacustre de Cuyahuani, municipio Huarina de provincia paceña de Omasuyos.

 

De manera conjunta, Emilio Mamani Chino e Ivan Alí, estudiantes de Agronomía, se refieren a la escasez de agua y cómo los afecta:

En la Unibol TK hay problemas con los servicios básicos, especialmente con el agua que es escasa y a veces se seca del todo. Por eso mismo, tampoco hay duchas y el aseo personal se hace difícil. Así es desde el inicio de las actividades académicas de esta universidad. Creo que es importante que los estudiantes presenten su reclamo y que las autoridades implementen las soluciones.

Aunque las limitaciones lo hagan difícil, el proyecto continúa en pie. Del mismo modo, los estudiantes de la Unibol continúan la labor de dar vida y ayudar al desarrollo a una institución con bases de pensamiento de gran singularidad. Para muchos de ellos, estas limitaciones son temporales y llegarán a su fin. Al final, como en muchas otras instituciones universitarias que crecen y se cuestionan, lo que funciona seguirá bien y lo malo cambiará.

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La Pedagogía Maldita: Por los siglos de los siglos… que así no sea.

Lupita Barradas

(Otra Forma de Entender algunos Fenómenos Educativos del Siglo XXI)

Dra. María Guadalupe Barradas Guevara

(SEIS DE SEIS PARTES)

Llegados a esta parte, y conocedores de esta propuesta teórica, no me queda otra casa más que describir la fundamentación teórica de la Pedagogía Maldita, la cual intenta focalizar la reunión de los datos obtenidos basada en una reflexión histórica-política-cultural en relación a las acciones de los hombres, manifestadas y diseñadas desde estructuras educativas que no siempre reflejan una visión humanista, sino todo lo contrario, la construcción de un hombre imperfecto, vacío, superfluo y en muchas ocasiones, violento y egoísta.

En todas y cada una de las épocas, de las culturas siempre ha existido una construcción ideológica, en donde el hombre siempre es entendido como un ser condicionado por su naturaleza dicotómica general. Hombres entre dos polos:
lo bueno  lo malo,
carne  espíritu,
libertad  sumisión
error  verdad
felices  infelices
racionales  pasionales …

Los cuales remiten a culturas que tratando de cambiar sus condiciones, su naturaleza, su origen a través de ámbitos, ya sean formales o informales, pero que siempre recaen en estrategias que aluden a la capacitación, instrucción, purificación e incluso a la educación. Larroyo en su libro de Historia comparada de la educación en México nos dice:

La educación de cada época y lugar es una característica manifestación de un estilo de vida; pertenece por necesidad a cierta unidad histórico-cultural. La unidad histórica es un conjunto de sucesos orgánicamente enlazados, un tejido compacto de quehaceres sociales, grupos de hechos que exhiben a primera vista una íntima trabazón genética. En ella se funda la división orgánica de la historia (1947: 38).

Por lo tanto, sin saberlo, desde hace siglos hemos estados determinados por la Pedagogía Maldita, una pedagogía al servicio de la destrucción entre los hombres, de la marginación de los pueblos y del conformismo e indiferencia universal.

Al hablar de la Pedagogía Maldita nos estamos refiriendo a un aprendizaje basado en el conductismo, el cual parte de la concepción de John B. Watson:

Dadme una docena de niños sanos, bien formados, para que los eduque, y yo me comprometo a elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en un especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger -médico, abogado, artista, hombre de negocios e incluso mendigo o ladrón- prescindiendo de su talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus antepasados (2009, p. 82).

A través de esta premisa, se puede observar, cómo esta teoría no tiene únicamente como objetivo entender la conducta humana, sino predecirla y controlarla, convirtiéndose en un proceso manipulador, que despoja al hombre de toda responsabilidad, de su dignidad, de su libertad, reduciéndole al máximo su ser para moldearlo al antojo del sistema en el que vive. Aunque esta perspectiva fue superada, pero no descartada, Skinner establece lo que se llama “condicionamiento operante”, el cual es entendido como una forma de aprendizaje, a través del cual los estudiantes tienen más probabilidades de repetir conductas deseadas y evitar las no deseadas. Por lo que para la Pedagogía Maldita, este sea uno de sus objetivos: “Predecir y controlar el comportamiento de los individuos” (Skinner 2009, p. 66).

Este tipo de condicionamiento operante, en la Pedagogía Maldita, parte de la construcción de un tipo de sociedad, por lo que su acercamiento educativo consiste en determinar el tipo de individuos específicos en función a su contexto, religión o sociedad, por lo que remiten a conductas terminales, en términos de lo que los estudiantes deben hacer. Para ello, los objetivos pretenden ser enunciaciones claras, que buscan la instrucción específica y disciplinaria dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, en donde el rol de los alumnos tiene características propias de una educación tradicional: pasivos, receptivos, disciplinados, memorísticos, obedientes, competentes…

Imagen de la Parte 6

Es importante mencionar que, aunque las escuelas bajo influencia de la Pedagogía Maldita, tienen algunas dimensiones parecidas a otras pedagogías que trabajan por el desarrollo y el carácter humano de las personas, éstas son utilizadas para diferentes fines (como se observa en la figura), lo cual siempre está en función del tipo de sociedad que se quiere, dependiendo de una subjetividad histórica y hasta a veces primitiva que siempre se muestra por la sinrazón subjetiva de éstas.

Luego entonces, ¿cuáles son los procedimientos o estrategias utilizados en esta pedagogía para la obtención de respuestas o comportamientos deseados? Para contestar a esto, debemos recordar loa artículos anteriores, que nos dan una visión general de la historia de las culturas y de las acciones de los hombres, hombres instruidos y capacitados para el desarrollo de competencias o habilidades que le permitan fijar su rumbo en la construcción de un ideal social, determinado por un tipo de cultura-política-religiosa-económica que genera hombres obedientes, sumisos y carentes de sí mismos, en espera de las órdenes de los demás. Como hemos podido observar, en el corazón de nuestras culturas está siempre el culto a las deidades, a las guerras, manifestando una expresión sofisticada o atenuada en la rivalidad laboral; teniendo entre algunas estrategias didácticas las siguientes:

  1. La sugestión mental, a través de técnicas persuasivas que buscan eliminar toda actividad o capacidad crítica de una persona, es decir, la capacidad de juzgar e incluso de rehusar a seguir órdenes.
  2. La manipulación emocional, fundamentada en un entrenamiento y disciplina que puede partir de dos premisas:
    a. La instrucción basada en el castigo, el miedo, y en algunas ocasiones el aislamiento de los estudiantes, lo cual provoca la disminución y el aumento de conductas a través de estímulos aversivos, reforzando acciones deseadas.
    b. El refuerzo positivo, el cual aumenta conductas a través de palabras positivas o argumentaciones que justifican diferentes acciones.
  3. La fijación de objetivos específicos y la complicidad de la escuela que trabaja a favor del Estado o de los grupos que están en el poder.

Atento lector: aunque no todo está dicho, considero que estas reflexiones muestran el fracaso de la educación. Sin ser pesimista cito las palabras de Rugarcía;

«Hablar de pedagogía y educación es hasta cierto punto inútil si antes no se trasciende como apunta Latapí: A pesar de los esfuerzos que se han hecho, aún no sabemos cómo hacer mejores seres humanos. Y a su vez este juicio es imposible de trascender sin antes responder e integrar las respuestas a dos preguntas relacionadas: ¿Qué somos en realidad los seres humanos-concretos o reales y cómo mejorar (educar) eso que todo somos? (2013).»

Si bien, estas preguntas no tienen una respuesta concreta o específica, nosotros los docentes debemos de buscar formas de reflexión que nos lleven al mejoramiento del ser humano, a no apostar por una Pedagogía Maldita que en lugar de sacar lo mejor de nosotros oscila por una dicotomía de extremos que desorienta nuestro rumbo y que obtiene resultados como los que hoy en día padecemos: sociedades administradas por la ignorancia; por la sinrazón egoísta y mediocre de lo superfluo; fundamentadas en la opresión y que apuestan siempre por la destrucción.

FIN DEL ARTÍCULO
Referencias
Forment Giralt, Eudaldo (1983). Ser y persona. Barcelona, España. Ediciones de la Universidad de Barcelona. Recuperado de: https://books.google.com.mx/books?id=eg7HC_nPoQUC&pg=PA15&lpg=PA15&dq=%E2%80%9Cpersona+est+naturae+rationalis+individua+substantia%E2%80%9D&source=bl&ots=AvGdE0MjFU&sig=Lqu6jmKZAy0fn1KZ6n5zhaaHbaw&hl=es&sa=X&ei=CsgqVb6cMoaksAXHmIGYDw&ved=0CB0Q6AEwAA#v=onepage&q=%E2%80%9Cpersona%20est%20naturae%20rationalis%20individua%20substantia%E2%80%9D&f=false
Larroyo Francisco. (1947). Historia comparada de la educación en México. México: Editorial Porrúa. Recuperado de: https://archive.org/stream/historiacomparad00larr#page/n39/mode/2up
Rugarcía Torres, Armando. (2013). El desarrollo integral de sujeto vía el método trascendental. México: Universidad Iberoamericana Puebla.
Skinner, (2012). El condicionamiento operante. Capítulo 3. Recuperado de: http://biblio3.url.edu.gt/Libros/2012/Teo-Apra/3.pdf
Watson, John Broadus. (2009). Behaviorisms. USA. Transaction Publishers. Recuperado de: http://books.google.es/books?id=PhnCSSy0UWQC&printsec=frontcover&dq=john+b+watson+behaviorism&hl=en&sa=X&ei=l524UsmpNY2M7Aaz7oD4Dg&redir_esc=y#v=snippet&q=%22give%20me%20a%20dozen%20healthy%20infants%22%20john%20b%20watson%20behaviorism&f=false

Imagen tomada de: https://i.vimeocdn.com/video/460028734.jpg?mw=1920&mh=1080&q=70

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El profesor Universitario y su rol como Docente –Investigador: mitos y realidades

Fidias G. Arias 2 comentarios

 Conferencia dictada en el Pre-Congreso de Investigación Universidad Nacional Experimental del Táchira 25 de Mayo de 2016

Fidias G. Arias

 INTRODUCCIÓN

Tradicionalmente, son tres las funciones de la Universidad: docencia, investigación y extensión. En consecuencia, se aspira que todo profesor universitario, durante su permanencia en la Institución, cumpla en alguna medida, con las mencionadas actividades. No obstante, el perfil del docente, y específicamente, el rol del profesor universitario ha sido objeto de diversos debates.

Autores como Hattie y Marsh (1996), Casas y Stojanovic (1998) y Carvajal (2012), manifiestan su desacuerdo respecto a la dualidad de funciones. Éstos consideran que docencia e investigación son actividades independientes. Mientras que Van Dalen y Meyer (1981), Stenhouse (1984), Villarroel (1990) y Ramírez (1995), entre otros, coinciden en la necesidad de un educador que combine las labores de enseñanza e investigación. Para Van Dalen y Meyer (1981) “El maestro no podrá desempeñar de manera satisfactoria sus servicios a menos que se familiarice con la investigación” (p.24).

Específicamente en el contexto venezolano, la legislación vigente en materia de educación universitaria hace énfasis en que “la enseñanza y la investigación, así como a orientación moral y cívica que la Universidad debe impartir a sus estudiantes, están encomendadas a los miembros del personal docente y de investigación” (Ley de Universidades, 1970, Art. 83).

Con base en lo anterior, el autor considera que el profesor universitario no debe limitarse a ser un simple transmisor de conocimientos, sino que también debería generarlos y verificarlos mediante la investigación científica. Sin embargo, han surgido una serie de mitos en torno al profesor universitario y su rol como docente-investigador por lo que la presente conferencia tiene por objetivo contrastar los mitos detectados con la realidad que presenta actualmente el sector universitario en Venezuela, en cuanto a investigación se refiere.

CRITERIOS PARA SER CONSIDERADO COMO INVESTIGADOR

A nivel internacional y nacional existen criterios coincidentes para calificar a un aspirante como investigador. Algunos de estos requisitos son: – Poseer artículos de investigación publicados en Revistas Científicas Arbitradas e Indexadas. – Coordinar o participar en proyectos de investigación institucionales. – Poseer patentes registradas (en el caso de desarrollos tecnológicos). En Venezuela, el Observatorio Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (ONCTI) (2015), establece en el Reglamento del Programa de Estímulo a la Investigación e Innovación (PEII), los requisitos para aspirar a las categorías de investigador e innovador.

MITOS Y REALIDADES EN TORNO AL ROL DEL DOCENTE-INVESTIGADOR EN VENEZUELA

MITO 1: Poseer título de postgrado: maestría o doctorado, califica automáticamente al profesor universitario como investigador.

REALIDAD: Según el Artículo 15 de la Normativa General de los Estudios de Postgrado para las Universidades e Instituciones debidamente autorizadas por el Consejo Nacional de Universidades, los estudios de maestría forman metodológicamente al participante para la realización de investigaciones, no obstante, ser investigador es una condición permanente y no coyuntural. Es decir, investigar no se debe hacer únicamente para la elaboración del Trabajo de Grado. Por el contrario, la labor investigativa debe ser continua y rutinaria. En cuanto a los estudios doctorales, suponen un aporte significativo y relevante mediante la Tesis Doctoral (Artículo 28 de la normativa antes mencionada). Sin embargo, la calidad de los estudios de postgrado en Venezuela es muy heterogénea, así como la calidad de las Tesis y de los Trabajos de Grado, que en muchos casos no pueden catalogarse como verdaderos trabajos de investigación. Por otra parte, la carrera de investigador no concluye con la Tesis. Se aspira que la misma o alguna parte de ésta, sea publicada al igual que otros productos de investigación generados durante el curso de doctorado.

MITO 2: El profesor universitario cumple a cabalidad con su función como investigador.

REALIDAD: Estudios realizados demuestran que la afirmación anterior poco se cumple. Aun cuando en Venezuela no existen cifras globales acerca de la producción investigativa de los profesores universitarios, si se han realizado trabajos en contextos particulares. Uno de estos estudios es el presentado por Bonalde (2013), el cual refleja que la producción científica venezolana ha descendido de manera significativa, aproximadamente en un 38%. De 1600 artículos de investigación publicados en 2008, la cifra se redujo a 1000 en 2009, cantidad similar a la de 1997.

MITO 3: El profesor universitario no puede investigar porque no recibe los recursos para dicha actividad.

REALIDAD: Excepto aquellos trabajos de campo o de laboratorio de gran alcance, que requieren traslados, costosos equipos, reactivos y permanencia en sitios lejanos al lugar de residencia, el docente universitario puede realizar investigaciones en su entorno a un costo mínimo. Hoy día la comunidad universitaria cuenta con una serie de recursos tecnológicos que facilitan la obtención de datos e información. Prueba de ello son las numerosas publicaciones científicas arbitradas de acceso abierto que están disponibles en internet. También se pueden realizar encuestas mediante el uso del correo electrónico y otras redes sociales. Pero el principal contexto de alcance inmediato para que el docente universitario realice investigaciones, es la misma universidad y el aula de clases.

MITO 4: La participación del profesor universitario en organización de eventos científicos es una actividad de investigación.

REALIDAD: Organizar un evento científico: Congreso, Simposio, o Jornadas, no es investigar. Una cosa es presentar una ponencia producto de una investigación y otra es ocuparse de la logística de un evento. Lamentablemente, en Venezuela existen programas de postgrado e incluso, post-doctorados, que acreditan o aprueban unidades de crédito con la simple organización de un encuentro de profesores universitarios. Esta concesión poco estimula la investigación y en la mayoría de los casos, sólo sirve para la reproducción del conocimiento y no para la divulgación de nuevos saberes.

MITO 5: La publicación de ensayos y artículos de revisión bibliográfica convierten al profesor universitario en investigador.

REALIDAD: Aun cuando los sistemas para calificar a un aspirante como investigador, no distinguen los tipos de publicaciones, es necesario precisar que no todos los artículos publicados en revistas arbitradas son investigaciones en sentido estricto, es decir, trabajos de indagación originales que implican descubrimientos y aportan nuevos conocimientos (sean investigaciones de campo, documentales o experimentales). En este sentido, habría que clasificar las publicaciones de los aspirantes para verificar si realmente son productos de investigación. Insistimos en que aquellos escritos que expresan sólo reflexiones del autor, así como las revisiones de la literatura o del estado del arte en una disciplina, en sentido estricto no son investigaciones, aunque sean publicaciones que contribuyan a la divulgación de conocimientos y al debate de ideas.

REFERENCIAS

Bonalde, I. (2013). Producción científica en Venezuela. Disponible en: https://nucleocdcht.files.wordpress.com/2013/10/produccic3b3ncientc3adf ica en- venezuela -ismardo-bonalde.pdf

Casas, M. y L. Stojanovic (1998). ¿Investigador y/o Docente? Informe de Investigaciones Educativas. 12, 1-2, 47-82.

Carvajal, L. (2012). Hacia una Universidad sin mitos. Disponible en: http://www.cerpe.org.ve/tl_files/Cerpe/contenido/documentos/Actualidad %20Educativa/12%20-%20Universidad%20sin%20mitos%20- %20Carvajal.pdf

Hattie, J. & Marsh, H. (1996). The relationship between research and teaching: a metaanalysis. Review of Educational Research, 66, 507-542.

Ley de Universidades (1970). Gaceta Oficial No. 1429, Extraordinario, del 8 de septiembre de 1970. Normativa General de los Estudios de Postgrado para las Universidades e Instituciones debidamente autorizadas por el Consejo Nacional de Universidades. Gaceta Oficial n° 37.328 del 20 de noviembre de 2001.

ONCTI (2015). Reglamento del Programa de Estímulo a la Investigación e Innovación (PEII).

Ramírez, T. (1995). El rol del docente-investigador en Venezuela ¿Mito o realidad? Caracas: Instituto Pedagógico de Caracas.

Stenhouse,L. (1996). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata. Van Dalen, D. y Meyer, W. (1981). Manual de técnica de la investigación educacional. Barcelona: Paidós.

Villarroel, C. (1990). La universidad y su productividad académica. Caracas: Dolvia.

Artículo enviado por su autor a la redación de OVE

Fuente de la imagen: http://4.bp.blogspot.com/_VTg1cmccpv8/S3JA2xeon_I/AAAAAAAAADc/aiTxuDtsVbA/s1600/protocoloinvestigacion011.jpg

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