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Poética de la educación

Rosario Herrera Guido

http://michoacantrespuntocero.com/poetica-de-la-educacion/

Por: Rosario Herrera / 31 mayo, 2016

Mal se recompensa con agradecimiento a un maestro
cuando se sigue siendo siempre un discípulo.
Y ¿por qué no queréis hacer trizas mi corona?
Me veneráis: pero ¿y si vuestra veneración
se derrumbara un día?
Cuidad que os mate una estatua
[…] Ahora os mando que me perdáis
y que os encontréis a vosotros mismos;
y tan sólo cuando todos hayáis renegado de mí,
retornaré a vosotros.
Friedrich Nietzsche, Así habló Zaratustra.

Una poética de la educación debe rescatar la síntesis griega originaria entre la poética y la educación, a través de una ética del deseo para la experiencia educativa, con el fin de impulsar la creación y la innovación del conocimiento, la cultura y la vida misma, promoviendo y ejerciendo la democracia, en función de la autonomía del conocimiento, la crítica, la verdad, la creatividad y la invención. Una reflexión en la que primordialmente me acompañan Eugenio Trías (El artista y la ciudad, Anagrama, 1976) y Jacques Lacan (La ética del psicoanálisis, Paidós, 1988).

Para ello, les propongo promover el neologismo (po)ética, que por un lado permite un fundamento ético de la creación y la invención en la educación, a fin de poder superar la razón instrumental técnica de la modernidad, que redujo la tekne griega (“saber hacer”) a la repetición y la producción: “hacer como”. Todo ello, para restaurar la síntesis originaria entre la poíesis griega y la tekne, como un “saber hacer” siempre renovado, que se despliega en la ciudad como amor civil y como obra de arte.

Poíesis, en el diálogo socrático El Banquete, o del amor de Platón, según la maestra de Sócrates, Diótima de Mantinea, designa “la causa que hace que lo que no es, sea”, y que refiere a la dimensión más vasta de la creación, la producción y la invención, como producto del diálogo democrático impulsado por la mayéutica, método dialógico propio de la paideia. Así, poética y paideia constituyen un diálogo poético, una síntesis trascendente que aspira a elevarse a la verdad, el bien, la justicia y la belleza de la polis (ciudad), por lo que se encuentran en el más alto peldaño de la cultura griega. Una poética de la educación en la que la poíesis se desplegaba en la tragedia griega, la versión más autorizada del mito (una guía clave para la vida). Pero, recordemos que, ya en la República (Politeia) comienza la expulsión de los poetas de la polis porque no comparten un lógos común. Una (mal)dición de los poetas que llega hasta la modernidad técnica, en la que se mueren de hambre, y hasta nuestros días, por no producir mercancías útiles, que contribuyan con el progreso (la sagrada categoría de la modernidad).

En oposición a esta síntesis griega entre la poíesis y la paideia, la educación, a la sombra de la modernidad técnica dicta: los estudiantes deben cultivar un tipo de auto-conocimiento (aprender a aprender, teniendo como principal o única fuente la Internet), y con la consigna de alcanzar la perfección (la excelencia académica y la certificación). Una persecución de la perfección que aspira a saber todo, menos sobre sí mismos y su propio deseo, que evade el azar, la finitud humana y la condición humana trágica: la muerte.

El neoliberalismo, heredero del imperialismo, que hace de la educación una empresa y un mercado, para integrarla en lo que el filósofo español Eugenio Trías llama el “Casino Global”, agrava la tendencia infantil de la competencia y la rivalidad para “ser el mejor”. Un proyecto global que imagina un hombre abstracto, sin la guía clásica de la poíesis, que Aristóteles concibe como lo verosímil (eikós), que no es lo verdadero ni lo falso, sino lo posible…y hasta lo imposible.

No es suficiente aprender, es necesario desarrollar habilidades mega-cognitivas. Hay que conocerse a sí mismo como aprendiz, en lugar de saber qué se desea, antes de que sepamos cualquier cosa. Así, los estudiantes son alentados a examinar las habilidades y competencias que son claves para sus estudios, para vender su fuerza de trabajo a los empleadores potenciales (Karl Marx).

El énfasis en estas habilidades desplaza principalmente el saber del propio deseo, después la cultura clásica, la literatura, la tragedia y la poética, para proponerse como un sistema cerrado, donde todo se supone que puede ser calificado con patrones de calidad, como si se tratara de un proceso de producción empresarial (la escuela y la universidad fábricas)

La poiesis —según Martin Heidegger— en su origen compartía su sentido con la tekhne, un “saber hacer” y no “un hacer como” (reproducción técnica). Mientras el saber hacer es poético y creativo, el hacer como es técnico y reproductivo. El saber hacer debe ser permanentemente renovado, para que no degenere en técnica, en un hacer como los padres, los maestros, los libros o los amos del mundo. Para no caer en la tentación actual de “hacer como los chinos”, para salir de nuestro subdesarrollo y tercermundismo. Menos ahora, que se empieza a saber de qué “hacer como” se trata: la explotación inicua e infrahumana, el tráfico humano y la cosificación de los trabajadores.

Una poética de la educación basada en la poíesis es un saber hacer, una creatividad, que sólo se impulsa a través del deseo, el “querer hacer”, y no el “deber hacer” (según los padres, los maestros, la escuela, la iglesia o el Estado, la “disque reforma educativa”, como dice Rius).

Claro que hablar de una ética del deseo es un pleonasmo, una tautología, pues no hay más ética que del deseo, como querer ser, mientras la moral se ocupa del deber ser social. La moral es neurótica; la ética es erótica. Pero el deseo, debido a los fines de la educación, que auxilia a la cultura en su tarea legisladora de la conducta social, es siempre reprimido, desmentido y hasta expulsado de la empresa educativa. El deseo es un estorbo para el proyecto conductor, normalizador o adaptador de la educación, pues puede ser opuesto al papel regulador de la cultura. Qué desean los educandos es algo que por razones programáticas debe ser anulado, pues lo único que importa es la programación de lo que supuestamente “se debe saber hacer”.

En la enseñanza de Jacques Lacan, el discurso de la Universidad, que es también el discurso de la escuela y de la educación, es heredero del discurso del amo y de la iglesia, que desde el filósofo alemán Georg Hegel, sabemos que quiere el bienestar del esclavo; un bienestar que reprime el deseo, y que por lo mismo lo hace retornar en forma de síntomas de la educación: anorexia mental, rebeldía contra el saber, inhibiciones escolares, deserción escolar, culpa ante el saber, trasgresión de los dictados del maestro, etc.

Pero los problemas éticos, aunque no son tomados en cuenta, están siempre presentes en la educación, tanto para el educando como para el educador. Porque no hay más culpa que la de haber traicionado el propio deseo, por un ideal educativo, un deseo institucional o político, los deseos de los padres y los maestros, o “lo que la sociedad y el Estado esperan de cada ciudadano”. Por parte del profesor el problema consiste en cómo, a partir de cualquier tarea, puede lograr que el educando descubra su deseo y actúe éticamente en consecuencia. Para lo cual el docente no debe desear nada por y en lugar del educando, sólo que el educando logre expresar su deseo; el educador debe renunciar a la tentadora empresa narcisista de que los estudiantes sean como él, a fin de que surja en los educandos un deseo de verdad y de la verdad, para que tengan la libertad de ser como cada uno de ellos desea ser y no un lastimoso clon del maestro o el “orden social”.

Sólo una educación poética puede convertirse en una crítica radical a la educación tradicional, donde el único que habla es el maestro, pues todavía administra una mentalidad sumisa, acrítica y antidemocrática, que se identifica con el deseo del amo, donde quiere que se encuentre.

Una poética de la educación, al oponerse a todo proyecto de dominio que anula el deseo de los educandos y de los educadores, permitiría que se geste una (po)ética, una ética que abre una dimensión estética, un deseo creativo, para que surjan nuevos saberes más allá del programa y de la reproductibilidad técnica moderna, para que se desplieguen creativamente en la ciudad, como obra de arte.

Fuente: http://michoacantrespuntocero.com/poetica-de-la-educacion/

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Del Neoliberalismo Rampante a una Educación Emancipadora

Pablo Imen

Por: Pablo Imen

En la columna anterior describimos algunos de los rasgos fundamentales del proyecto político-educativo definido como neoliberal-conservador cuyas orientaciones propiciaban la privatización educativa, la implantación de una lógica y unos dispositivos tecnocráticos, todo ello bajo un acendrado autoritarismo legitimado en la infalibilidad del saber experto.

En Nuestra América Chile ha sido la expresión más acabada de ese modelo de mercado, y las sucesivas movilizaciones populares que cuestionaron dicho proyecto cuajó en 2013 con la derrota clara de la derecha. Otros países como Colombia o México están siendo

Con el triunfo de Hugo Chávez Frías en 1998 la América Morena retomó el proyecto pendiente de Patria Grande y hoy, dieciséis años más tarde, el escenario se presenta radicalmente distinto al de los primeros días de gobierno del gran líder bolivariano.

No es que, desde ya, haya finalizado el proceso de integración continental – aunque se dieron pasos inéditos – , ni siquiera podemos afirmar que el proyecto ha llegado a un punto de no retorno. Podemos afirmar que los pasos dados en los últimos años nos permitieron instalar gobiernos que, parecidos como nunca a sus pueblos, no han cesado en explorar e inventar nuevos procesos de encuentro y construcción nuestroamericana.

En el plano de la educación, se han desplegado una serie de iniciativas, de políticas y de ensayos que permitieron superar algunos de los desafíos planteados para el campo pedagógico.

En estos años, muchos de nuestros países han implementado fuertes inversiones del Estado que apuntaron –y lograron- expandir el acceso a la educación, incorporando a amplios sectores sociales históricamente excluidos de los sistemas educativos formales. Uno de los casos más notables es la Venezuela bolivariana, que en pocos años terminó con el analfabetismo y amplió la base de ingreso a todos los niveles del sistema educativo. En 2005 fue declarado por UNESCO territorio libre de analfabetismo. En el otro vértice del sistema educativo, pasó de una matrícula universitaria de 800.000 estudiantes en 1998 a 2.600.000 en la actualidad. Agreguemos: hoy Venezuela tiene la quinta matrícula mundial de estudiantes de ese nivel educativo y el segundo de América Latina.

En Argentina también se registraron notables avances en la expansión de los niveles medio y superior. Por su historia, este país tenía un sistema educativo generalizado en su base pero se iba achatando en los niveles secundario y terciario. En estos años la Legislación establece la secundaria obligatoria y se ha avanzado notablemente en el ingreso de adolescentes y jóvenes a este nivel, alcanzando al 80% de los destinatarios dentro del nivel. Bien es cierto que hay obstáculos estructurales o culturales – como la matriz históricamente excluyente del nivel, sus rasgos autoritarios y tecnocráticos- que dificultan la continuidad y finalización de los estudios de jóvenes que son primera generación de estudiantes secundarios. En el nivel inicial la Cámara de Diputados dio media sanción a una ley que extiende  la obligatoriedad escolar de la sala de cuatro años. En paralelo, se aprobó el presupuesto para la infraestructura edilicia que viabilice esta nueva extensión del derecho a la educación.

Estos dos ejemplos podrían también advertirse en otros países cuyos gobiernos han hecho de la educación una prioridad concreta como un canal de democratización de la vida social, tras décadas de neoliberalismo y siglos de colonialismo. Los ejemplos de Cuba, Bolivia, Nicaragua, Ecuador son expresiones de estos nuevos procesos que se proponen superar estas herencias de sometimiento y expoliación.

Pero si una de las materias pendientes ha sido la democratización del acceso a la educación (cosa que, como vimos, está en camino de efectiva realización), otros desafíos pasan por la construcción de un proyecto pedagógico propio que constituya una alternativa a las visiones liberal o neoliberal que hegemonizan el campo de la educación. Cuando hablamos de pedagogía propia presuponemos algunos rasgos que han caracterizado a nuestras mejores expresiones: logro de la soberanía cognitiva y de la comprensión; desarrollo de todos los aspectos de la personalidad; pertinencia cultural, social y territorial; formación para el trabajo liberador y de ciudadanos gobernantes; superación de la fragmentación del saber y de la  división entre el trabajo manual y el intelectual; la alegría, la participación, la crítica y la solidaridad como valores fundantes del acto pedagógico; la desenajenación (tanto de educadores como de educandos) y la vinculación de la educación con el proyecto social y político más amplio.

En tal sentido, se han venido desarrollando distintas iniciativas en esta dirección. Venezuela, a través de las Misiones Educativas y de la concreción – parcial pero muy potente- del Sistema Educativo Bolivariano avanzó tanto en el cuestionamiento al viejo orden educativo como en la gradual creación de nuevas propuestas de transformación de la educación realmente existente[1].

La vinculación de la educación con la vida se expresó en múltiples líneas desplegadas en los primeros quince años de Revolución. Se reformuló la vinculación de la escuela con la comunidad; se reformularon los modos de construcción del currículum, se reconfiguró el proceso de trabajo docente; se revisaron los modos de planificar, los tipos de prácticas pedagógicas (así como los supuestos en que se sostienen y los fines en que se fundan), los modos de evaluación (y sus sentidos). Esta búsqueda ha permitido ir vislumbrando una nueva educación (que desarrollaremos en una próxima columna) que está germinando.

Resulta bien interesante el hecho de que estos ensayos reconocen múltiples antecedentes- comenzando por Simón Rodríguez, siguiendo por Luis Beltrán Prieto Figueroa y el Movimiento Pedagógico de Lara y Aragua- así como valora los aportes que en las propias instituciones escolares van produciendo comunidades – territoriales y educativas- .

En Argentina, por otro lado, van emergiendo – también enriquecidas por tradiciones sustantivamente democráticas y libertarias- ensayos pedagógicos y se resalta con mucha fuerza la enseñanza en la memoria del genocidio y de las luchas por verdad y justicia, contra la impunidad.

En Bolivia emerge la escuela socio-productiva comunitaria, generándose una notable construcción pedagógica contextualizada, culturalmente pertinente, descolonizadora, libertaria y desenajenante.

Finalmente, también hay novedades sustantivas en los ámbitos de gobierno de la educación, produciéndose formas novedosas que trasvasan los principios de la democracia protagónica y participativa desde el Ministerio al aula.

En cada país de nuestro continente- con apoyo del Estado, bajo su indiferencia e incluso frente a abiertos actos de hostilidad- florecen aquí y allá expresiones de esa nueva pedagogía necesaria para las actuales condiciones de la región.

En la etapa que se abre resulta fundamental avanzar en la sistematización de las prácticas; el rescate crítico de las herencias y acervos de las pedagogías democráticas del pasado; la construcción de un discurso que denuncie el viejo régimen pedagógico y anuncie los cambios en curso, habilitando nuevas comunicaciones que libren la batalla por el sentido de lo pedagógico. Será preciso, también, agudizar los mecanismos organizativos de colectivos docentes y educativos de nuestro continente de manera de coordinar los esfuerzos para parir esa educación emancipadora en que estamos empeñados.

Los Estados, al menos aquellos gobernados por las fuerzas políticas y sociales populares, democráticas, de creciente justicia, deben impulsar nuevos modos de construcción de la política pública.

Dicha política supone, por un lado, asegurar los fondos necesarios para construir el proyecto político-educativo emancipador que confluya al cambio de nuestras sociedades. Debe, también, estimular un papel protagónico de los colectivos docentes y las comunidades escolares y territoriales. Y en este camino administrar la transición entre lo viejo y lo nuevo; lograr el equilibrio entre las particularidades de cada región y la construcción de un proyecto que será necesariamente nacional , y nuestroamericano.

¿Cómo será la integración regional, más allá de las intenciones que expresaron nuestros gobiernos y pueblos? Hemos avanzado en ese camino pero queda mucho por explorar. ¿Cómo será la integración educativa?¿Cómo encontrarnos y elaborar un proyecto diverso y liberador que supere las tristes propuestas tecnocráticas y privatizadoras que gozan de hegemonía, todavía, en la mayor parte del planeta?

Los desafíos son ingentes, pero, hoy como casi nunca antes, hay voluntad, hay fuerzas, hay condiciones para parir esa educación que contribuya a la soberanía de nuestras Patrias y a la  felicidad de nuestros Pueblos.

[1] Ver “Una Pedagogía Emancipadora para Nuestra América” y “La perspectiva neoliberal conservadora” en esta misma página.

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El juego es algo serio

Fausto Segovia Baus

Por Fausto Segovia Baus

¿Qué es el juego? Una cuestión de niños o alude también al mundo de los adultos? La alianza existente entre el juego y el trabajo es el resultado de una perversión del juego, o de una adulteración del trabajo? Para intentar responder a estas interrogantes trataremos de esclarecer la naturaleza del juego. Un tratado sobre el juego es el ‘Homo ludens’, de Johan Huizinga (1872-1945), quien plantea que el juego es más ‘viejo’ que la cultura.

Este historiador holandés demostró –siguiendo las ideas orteguianas- que los seres humanos somos mucho más que ‘homo sapiens’ u ‘homo faber’: somos esencialmente juego, tan esencial como la reflexión y el trabajo. Huizinga descubrió que la génesis y el desarrollo de la cultura tienen carácter lúdico. La política, la religión, el arte, la ciencia, la tecnología y todos los lenguajes, según Huizinga, están impregnados de juego.

• El juego como expresión de la libertad

En esa línea de pensamiento no es posible ignorarlo. ‘Casi todo lo abstracto –dice Huizinga- se puede negar: el derecho, la belleza, la verdad, el espíritu, los dioses. Lo serio se puede negar; el juego, no. El juego por mandato no es juego. El verdadero juego es una expresión de la libertad. Y es desinteresado. Por eso el juego está reconocido como un tesoro espiritual, que puede ser transmitido por tradición y repetido en cualquier momento’.

• El jugador adulto

La característica fundamental del juego del adulto reside en el ‘permiso’. Se dice que hay pocos adultos, por libres que sean para disponer de su tiempo o de su persona, que no hayan sido sorprendidos alguna vez con un gesto furtivo para disimular que jugaban. Existen, sin duda, aquellos en quienes el juego provoca remordimiento. Pero en la mayoría el sentimiento de permiso acabó por prevalecer sobre la prohibición y acrecentó la alegría de jugar. El origen de los deportes, según algunos estudios, está en la ‘tregua’. Michel Bouet concede al deporte una función agonística; es decir, como sustituto de la guerra.

Hay varios ejemplos que ilustran esta hipótesis. Se dice que la ‘pelota bretona’, antepasado del fútbol, que consistía en elevar una pelota al terreno adversario, oponía a rivales de pueblos vecinos y desencadenaba grandes esfuerzos, y a veces cobraba víctimas en tiempos de paz. Observamos que nuestros niños imitan a los adultos al jugar a la guerra, y que varios deportes que hoy se practican son claramente violentos. Desde el punto de visto sociológico, ¿es el deporte una violencia permitida? ¿La función del deporte es evitar una guerra verdadera? El jugador adulto goza del juego al ser protagonista de su propio mundo. En realidad no se puede calificar como ‘felicidad’ el resultado del juego. Pero sí es cierto que en cada jugada el adulto descubre una nueva dimensión de sí mismo: la mano del destino o la satisfacción más profunda de su auto realización. No se trata, pues, de ganar o perder; merced a la magia del juego el hombre se humaniza.

• El juego del adolescente

El adolescente ante todo busca su identidad personal porque trata de afianzar su vida interior. Los ‘juegos de niños’ no le interesan. Propiamente los juegos de su edad son pocos. Podríamos decir, sin exageración, que toda la etapa adolescente es un gran juego, en el que las principales conductas lúdicas se orientan hacia la mofa y el desafío. Al burlarse el adolescente de sí mismo con juegos ridículos, confieren al mundo la responsabilidad de su condición. Y en cuanto al desafío, rivaliza con el adulto. El adolescente desafía la cordura del adulto y a sí mismo, a quien todavía no ha encontrado. Las apuestas estúpidas, los riesgos innecesarios, el gusto por el peligro sirven de descarga emotiva, en la que la ley del juego es una especie de externalización de la tempestad interior.

• El juego del niño

‘La infancia sirve para jugar’ dijo Jean Chateau. Esta concepción adulta de la infancia se parece a cierto tipo de antropología que convierte en ‘primitivos’ a los testigos sobrevivientes de una etapa superada por esos ‘civilizados’ que son los etnólogos. El juego lo encontramos en todas las instancias evolutivas de la vida humana. Pero una educación ‘adulto–centrista’ ha convertido al juego en una característica infantil, cuando la verdad es otra. El ludismo del adulto se ha definido como auto permiso; el del adolescente, como la mofa y el desafío. El ludismo infantil está representado por el juego simbólico. Las conductas lúdicas del niño se relacionan con el adulto en tres dimensiones básicas: tutela y libertad, discusión y disponibilidad, estímulo y seguridad.

• ¿Qué es el juego?

El juego es algo serio. Sutilmente, el juego no resiste a las desfiguraciones que se dan entre la regla y lo arbitrario; entre lo secreto y lo compartido; entre lo prohibido y lo permitido; entre lo incierto y lo codificado; entre lo real y lo ficticio. Desde el juego de palabras en el adulto hasta la significación afectiva en el niño, la actividad lúdica es un vector hacia el porvenir, profetiza las relaciones sociales y conduce al lenguaje. El juego es una parodia de la conducta mágica.

El niño y el adulto mediante el juego simulan creerse poderosos para aceptar en última instancia su pequeñez. De esta forma, el juego exorciza el espectro de la engañosa magia, salvaguardando las fuerzas necesarias para el trabajo. El juego es para el ser humano la mejor higiene que existe. Mediante el juego el hombre deja de tomar la vida en serio, precisamente porque el juego es una ‘cosa seria’. El juego es parte esencial de la cultura. Con el juego aprende, aprende a aprender.

• Esencia de la vida

Del juego brota la fuerza necesaria para lograr la comunicación, la fraternidad y el reino de la libertad. El ser humano no es libre sino cuando juega, cuando encuentra la comprensión gratuita de sobrevivir, abandonando por un momento la realidad para sumergirse en su propio mundo. Bien decía Johann Friedrich Shiller: ‘el hombre no es perfectamente humano sino cuando juega’.

El juego, por fin, es sin duda alguna una infracción a las disciplinas y tareas que a todo ser humano le imponen las necesidades prácticas de la vida, el cuidado de su situación, de su personaje; pero lejos de ser su negación, las supone.

El juego no se opone al trabajo; al contrario, lo dignifica. El juego no se opone al descanso porque la persona que juega, en cierto modo, también descansa. El juego está presente en todos los estadios de la vida humana, porque responde en cada etapa a necesidades psicológicas, y resume en cada sonrisa la enorme capacidad de ternura que todavía nos queda.

Fuente Diario EL COMERCIO en la siguiente dirección:http://www.elcomercio.com/blogs/la-silla-vacia/juego-serio-tipos-vida-faustosegovia.html. 

Imagen Tomada de: https://pixabay.com/static/uploads/photo/2013/07/12/12/15/child-145411_960_720.png

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Haciendo política educativa en Perú desde el Ministerio de Economía y Finanzas

Hugo Ñopo

Por Hugo Ñopo

Basta con sumar dos grandes rubros para darse cuenta del problema financiero: docentes e infraestructura.

Existe amplio consenso frente a algunas generalidades de nuestro sistema educativo: es de baja calidad, es inequitativo y necesita mejoras sustanciales. De hecho, todos los planes de gobierno de los candidatos presidenciales coinciden en ello. Lamentablemente, otra característica común de esos mismos planes es quedarse en la generalidad declarativa.

Al parecer, ninguna propuesta electoral ha hecho un análisis completo de las necesidades y sus implicaciones financieras. Varios planes se adhieren al famoso objetivo de invertir 6% del PBI en educación, pero no explican cómo se utilizarían los recursos. La verdad es que ese monto parece ser insuficiente para llevar a nuestra educación al nivel que necesitamos o que nuestros niños y jóvenes merecen.

Basta con sumar dos grandes rubros de gasto para caer en la cuenta de la magnitud del problema financiero: docentes e infraestructura.

Los salarios de nuestros docentes son tan bajos que un profesional talentoso prefiere desempeñarse en otras ocupaciones. Durante estos años de crecimiento económico los salarios de casi todos los trabajadores han aumentado, pero los de los docentes se elevaron menos. Datos de la Encuesta Nacional de Hogares (Enaho) revelan que hacia el 2004 los salarios de los docentes ya eran relativamente bajos: 70% de los profesionales y técnicos en el país ganaba salarios mayores que el promedio de los docentes.

Una década más tarde la situación empeoró: 80% de los profesionales y técnicos percibió salarios superiores al promedio del salario docente. Los salarios se han recuperado del 2014 al presente, pero el camino por delante todavía es muy largo. Necesitamos mejores salarios para atraer a los mejores profesionales. Recuperar los salarios de los docentes requiere invertir entre 3% y 6% del PBI, cada año, en el mediano plazo.

Hoy menos de la mitad de las escuelas del país cuentan con servicios básicos completos (electricidad, agua, desagüe y baños suficientes para el alumnado). Más dramático aun, solo uno de cada tres colegios se encuentra preparado para enfrentar algún fenómeno natural (sismo, inundación o huaico). Recuperar y poner operativa la infraestructura educativa necesita un shock de inversión equivalente al 11% del PBI.

¿Sabe usted cuánto invertimos en educación? La cantidad de recursos que destinamos ha aumentado notablemente durante este gobierno, pero aún invertimos muy poco: entre 3% y 4% del PBI cada año. Las necesidades superan largamente la capacidad de gasto público.

¿Qué hacer? No habrá Ministerio de Educación (Minedu) capaz de mejorar la calidad del sistema educativo si no cuenta con los recursos que se requieren para la tarea. Las varitas mágicas no existen. La mejora real de nuestra educación tiene como punto de partida un Ministerio de Economía y Finanzas (MEF) a la altura del reto. Este debe respaldar presupuestalmente al Minedu en las decisiones sobre el modelo educativo de calidad para todos. Es necesario exigir un mejor manejo fiscal que asigne los recursos para las inversiones educativas necesarias no solo para el crecimiento sino también para el desarrollo.

Algunos plantearán que la solución pasa por una mayor participación privada en la provisión del servicio educativo. Como ya analizamos en este Diario en un artículo anterior, los mercados que se forman alrededor del servicio educativo son delicadamente particulares, propensos a muchas fallas que son difíciles de regular. Siguiendo este camino, el remedio puede ser peor que la enfermedad. Algunos otros plantearán que hay que hacer más eficiente el sistema educativo para que consiga mejores resultados con los recursos que ya tiene. Creo que es probable que existan espacios para ganancias de eficiencia, pero la magnitud del problema es abrumadoramente mayor que eso.

El reto es enorme, pero con la priorización apropiada y la planificación adecuada es posible superarlo. Para probar que esto puede estar a nuestro alcance probablemente sea útil mostrar las cifras en una escala distinta. ¿Cuánto gasta nuestro país por cada uno de sus estudiantes en el sistema educativo? Hoy invertimos US$1.110 por estudiante cada año. Ese monto es muy cercano al que varios de ustedes, queridos lectores, pagaron por dos horas de un fabuloso concierto de los Rolling Stones hace unos días. O es el monto que varios pagamos cada temporada por ver los partidos de la selección de fútbol. Aunque esto último, de fabuloso no tiene nada… ¿Y me van a decir que no podemos invertir más en nuestros estudiantes?

Fuente: http://www.edugestores.pe/haciendo-politica-educativa-desde-el-mef-por-hugo-nopo/

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Horizontes del cambio educativo

María Elena Chan

ntrguadalajara/Por CONTIGO A LA DISTANCIA | María Elena Chan*,  3 de Junio de 2016
Diariamente recibimos noticias sobre la reforma educativa en México. Más allá del debate sobre la naturaleza transformadora o no de la reforma impulsada oficialmente, algunas de las preguntas que surgen son: ¿Hay algún tipo de orientación hacia el cambio educativo? ¿Existen modelos o pautas a seguir? ¿Qué papel están jugando las tecnologías de información y comunicación en la transformación de los procesos educativos? ¿Se evidencia algún tipo de tendencia hacia la innovación en el sistema educativo nacional? ¿Y la educación superior se está reformando?

El New Media Consortium, organización fundada en 1993 por Larry Johnson en los Estados Unidos, se gestó reconociendo la necesidad de identificar los motores del cambio educativo en el mundo, poniendo en el centro las tecnologías de información y comunicación, apenas emergentes en ese momento. Este informe, denominado Informe Horizon, se difunde a gran escala y se desarrolla particularmente para la educación superior.

En el modo de plantear los retos se utiliza una denominación interesante: retos en los que se entiende el problema y se sabe cómo solucionarlo. Entre estos retos el informe 2016 señala la combinación entre el aprendizaje formal e informal, considerando el desafío que representa para los educadores el que los estudiantes pueden aprender en cualquier parte o momento, lo cual pone en crisis los modelos de enseñanza basados en la exposición informativa. Un segundo reto que entra entre los resolubles es la necesidad de mejorar la alfabetización digital, pero el informe señala que aún no se define con certeza qué se entiende por alfabetización digital: ¿El manejo de los aparatos? ¿El logro de la información o la comunicación que se requiere cuando se les usa?

El segundo tipo de retos es aquel en el que el problema se entiende, pero la solución se nos resiste: como la competencia de nuevos modelos educativos, por ejemplo los MOOC, cursos masivos abiertos ofrecidos por universidades al público en general,  y la creciente demanda por una educación más personalizada, que se adapte a necesidades e intereses individuales; al respecto se señala que tal vez la tecnología no es suficiente para garantizar ni la máxima apertura de la educación, ni la personalización.

Por último, el informe identifica los retos que son difíciles de definir y más aún de afrontar: el equilibrio entre la conexión y la desconexión. ¿Qué proporción de las actividades escolares deberían realizarse con uso de tecnologías? ¿Cómo afecta el cambio cultural que supone el uso constante de artefactos que nos mantienen conectados? Y como segundo reto difícil: ¿Cómo mantener la relevancia de la educación que ofrecen las instituciones de educación superior ante la ampliación de las oportunidades de aprender casi lo que sea en entornos digitales?

¿Qué tanto se identifican los educadores mexicanos con estos retos? ¿Qué tipo de retos están definiendo nuestras reformas?

*Jefa del Instituto de Gestión del Conocimiento y el Aprendizaje en Ambientes Virtuales de UDGVirtual

comunicacion@udgvirtual.udg.mx

Twitter: @UDGVirtual_SUV

Tomado de: http://www.ntrguadalajara.com/post.php?id_nota=41002

Imagen tomada de: https://www.google.com/search?q=reforma+educativa+en+mexico&espv=2&biw=1366&bih=667&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjZ8pL264vNAhXCGR4KHZhGB0sQ_AUIBigB#imgrc=QqL0EYJ9IsgXBM%3A

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Investigación en una sociedad inteligente y disruptiva.

Juan Domingo Farnos 4 comentarios

Juan Domingo Farnos

No hay ninguna duda que las actuales tecnologías informáticas y comunicativas (TIC) han modificado la manera en que el saber científico se registra, publica y utiliza (revistas electrónicas, bases de datos, repositorios, etc.). En general, los procesos de difusión y transmisión del conocimiento se han vuelto más ágiles. Pero la comunicación científica, además de la difusión (contemporánea) y la transmisión (histórica) de la información, viene cumpliendo otras funciones: evaluación o justificación del conocimiento, construcción de consenso entre los expertos y acreditación y reconocimiento de los investigadores.

Estas últimas funciones apenas han cambiado hasta ahora con los nuevos formatos de publicación; se han ampliado las fronteras y la accesibilidad, pero subsiste el marco institucional de interacción de las comunidades científicas.

Sin embargo, cabe preguntarse si la aceleración del cambio tecnológico y las innovaciones más recientes, como las ciberinfraestructuras y plataformas grid, o la Web social, alteran y dinamizan la producción del conocimiento científico y afectan a la investigación hasta provocar cambios revolucionarios.

Las ciberinfraestructuras y plataformas de computación científica distribuida se despliegan en los terrenos clásicos de la big science y, en general, donde se emplean muchos datos y potencia de cálculo. Abarcan desde la captación de información observacional hasta el uso compartido de resultados factuales y textuales, pasando por el tratamiento, análisis y modelización computacional de los datos.

Son, pues, medios tecnológicos para la producción masiva y organizada de conocimiento. La aplicación de la Web 2.0 a la ciencia entraña a su vez que la información es generada y compartida de modo cooperativo mediante las TIC, y amplios grupos participan aportando contenidos, de manera ágil y poco controlada por normas, llevando el Acceso abierto hacia una construcción abierta de la ciencia, al estilo wiki.

¿Es coherente y compatible la ciencia académica con la investigación o con una interacción 2.0 a gran escala? ¿Cómo pueden repercutir estas innovaciones en la conformación del saber científico?

En principio, una mayor intercomunicación aumenta la productividad pero, ¿los cambios comunicativos alterarán las instituciones sociales de la ciencia clásica, o éstas tendrán mayor capacidad de supervivencia?

La inspiración de las innovaciones comunicativas en la investigación procede tanto de la ética hacker del emprendedor solidario y altruista (Torres, 2009) como de la tecnociencia del complejo científico-industrial. No está claro qué implantación o éxito puedan alcanzar la e-ciencia o la ciencia 2.0, pero las novedades apuntan hacia una especie de “ciencia colectiva”, constituida a través de la contribución de muchos individuos. Si tales prácticas se consolidan, comportarán nuevas formas de sociabilidad científica, y por tanto la investigación tomará un carácter diferente. Sabemos que la ciencia se viene basando cada vez más en la cooperación, pero el surgimiento de una “ciencia colectiva” sería novedoso.

El movimiento hacia una ciencia colectiva supone que los protagonistas no son tanto los sujetos individuales, expertos investigadores asociados libremente, como un complejo sistema sociotécnico integrado por agentes humanos y plataformas tecnológicas. La ciencia siempre ha sido comunicativa, pero también individualista. La lucha por las prioridades y los reconocimientos ha formado parte de la historia e instituciones de la ciencia tanto como el espíritu de colaboración y la generosidad. Incluso, uno de los acicates del Acceso abierto es el deseo de alcanzar mayor visibilidad y repercusión.

Es frecuente la queja de que la ciencia está llegando tarde a la Web 2.0 porque en la Academia hay resistencias o inercias frente a los cambios auspiciados por las TIC (Butler, 2005; Cabezas, Torres y Delgado, 2009; Waldrop, 2008b).

Por más que acrecentar la intercomunicación haya sido una constante, las nuevas iniciativas (la ciencia colectiva) contravienen algunas reglas sociales e instituciones clásicas de la ciencia:

La crítica y justificación del conocimiento, hasta ahora centrada en la revisión por pares, individuos concretos y responsables, se vería sustituida por sistemas de evaluación colectiva, caracterizados por la intervención de la comunidad de formas más difusas y tecnificadas.

La autoridad de unos textos científicos estables y validados mediante cauces regulares y consenso de comunidades de expertos es cuestionada por el dinamismo y la espontaneidad de las aportaciones en la Red, que se teme podrían menoscabar la demarcación entre ciencia y no ciencia.

Los marcos asociativos tradicionales (universidades, centros de investigación, sociedades científicas, revistas, etc.) se contraponen a nuevas instituciones de relación y diferentes reglas de interacción, más abiertas y globales, menos jerárquicas y endogámicas (redes sociales, comunidades virtuales, etc.).

Los derechos morales de propiedad intelectual y autoría, impronta distintiva de la ciencia y del mundo moderno, tendrían que relajarse o diluirse en los nuevos escenarios donde el protagonismo individual cede terreno, hasta llegar al anonimato, ante el conocimiento compartido.

La propiedad privada industrial de los resultados tecnocientíficos, aunque escapa al investigador individual para ser corporativa, constituye una resistencia peculiar a la colectivización, en tanto la explotación comercial exclusiva ofrezca ventajas egoístas frente al altruismo cooperativo (procomún).

Los sistemas de acreditación, prioridad, reconocimiento y meritocracia académicos quedan en cuestión o son un foco de oposición a las innovaciones en la construcción social de la ciencia, que a pesar de su tradicional carácter comunicativo, siempre se basó en el protagonismo personal de los científicos.

Incluso el análisis métrico de la relevancia o impacto de la investigación, tan popular y conveniente para la gestión y explotación de la investigación, es difícil de trasladar a un escenario de wikiciencia sin importantes cambios o nuevas técnicas y concepciones.

El juego de tendencias de signo contrario, cambio y resistencia, y la efervescencia de múltiples sistemas tecnológicos, provocan un acentuado polimorfismo en la comunicación científica y en la elaboración de la ciencia, donde reina la diversidad y, en buena medida, los conflictos.

La mediación en contenidos propia de los profesionales de la información se torna incierta ante la preponderancia de la mediación computacional y la multiplicidad, fragmentación y especialización de los contenedores, aunque tiene su oportunidad en el cuidado (curation) de datos y textos.

El mundo de la Academia y de la ciencia clásica ha estado asociado al “ideal del sujeto”, propio de la Modernidad, que favorece las nociones de autoría, excelencia y creatividad personales, propiedad privada intelectual, etc., valores vinculados también a la ética protestante del éxito en la vida. Las normas e instituciones científicas han sido consonantes con esta cultura: la ciencia se ha construido en una comunidad de individuos libres y autónomos que buscan el reconocimiento de los demás y no sólo el bien común.

En la era de la información industrializada, sin embargo, con el ocaso del sujeto moderno, el logro intelectual personal cede el paso a una inteligencia colectiva edificada sobre la estructura de potentes TIC.

Aunque en contra de valores y reglas clásicas del individualismo moderno, sobre el sustrato y fermento tecnológico crece a pesar de todo el crowdsourcing, la ciencia colectiva, de estirpe hacker o tecnocientífica. La información se sigue depurando para ser cualificadamente científica, pero como parte de una inteligencia general de la especie cada vez más global, externalizada, distribuida, reticular, neurodigital, “ciborg”.

La ciencia aparece no como el patrimonio de una república de sabios, sino como la parte más evolucionada de una inteligencia de enjambre.

Es la evolución del conocimiento inmersivo en una sociedad inteligente y disruptiva.

Juandon

Fuente: https://juandomingofarnos.wordpress.com/2016/02/15/investigacion-en-una-sociedad-inteligente-y-disruptiva/

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La ciencia no tiene género: Metas Educativas y la Declaración d’Incheon proponen reparar injusticia histórica

Reseñas

03 Junio 2016/Fuente: OEI /Autor: Dagoberto Ramírez Alarcón


Desde que el hombre comenzó su vida gregaria el varón fue el proveedor de alimentos y defensor del clan, mientras los roles maternos eran el cuidado de los hijos. No obstante las evoluciones sociales, se predicó y se relegó a la mujer a un lugar secundario a su gran valía, que ha durado siglos, llegando en el 2016 a existir pocas damas como protagonistas de los campos científicos, entre otros saberes, injusticia histórica que las Metas Educativas, la Declaración d’Incheon y los consensos sociales se proponen reparar.

Recientes hallazgos arqueológicos en Europa -zona del Danubio y en los Balcanes-, inducen a pensar que en los albores de la Humanidad, siglos A. de C., se desarrolló una cultura matrística(*). En esta sociedad las mujeres no dominaran a los hombres, sino, ambos eran copartícipes de su existencia en común: no eran oponentes, había complementariedad. Las relaciones entre los sexos no eran de dominación ni de subordinación. Se vivía de la agricultura, pero sin apropiación de la tierra, que pertenecía a la comunidad. Los arqueólogos han encontrado poblados que no muestran signos de guerra, no tienen fortificaciones, ni armas como adornos o decorados. Encontraron, en cambio, signos estéticos de la vida, de lo natural. En las imágenes de culto se destaca lo bello: representaciones femeninas o híbridos de mujeres y animales, no hay sugerencias de manipulación del mundo, sino de armonía de la existencia. La simbología indica que se vivía la vida como parte de una dinámica cíclica de nacimiento y de muerte, y ésta última no era una tragedia, sino una pérdida natural. Era una cultura que no estaba centrada en las jerarquías, ni en el control de la sexualidad de la mujer.

El papel del varón fue de proveedor de alimentos y defensor del clan, mientras las tareas complementarias de la mujer eran el cuidado de la prole y la enseñanza de los hijos, roles fundamentales que de una u otra forma se corrompieron con los siglos hasta legarnos la cultura machista. Un somero análisis nos permite deducir que existiendo comida y paz, el hombre dispuso de tiempo para analizar su entorno y crear instrumentos (¿homo faber?) que le suplieran sus carencias, y para descubrir (¿homo sapiens?) y dar origen a la ciencia y la tecnología, al contrario de la mujer, que sus labores domésticas comenzaban antes de despertar y concluían …cuando lograba dormir. Consecuentemente desde los albores más remotos, la ciencia/tecnología no tiene género …aunque en principio haya sido efectuada por varones.

Hoy vivimos una cultura patriarcal centrada en la dominación del hombre sobre la mujer, en el control de la sexualidad femenina, en las jerarquías, en la guerra. El hombre es el pater, (patriarca del cual habla la Biblia). Posiblemente la cultura patriarcal se origina fuera de Europa, en Asia Central, al surgir el pastoreo y al competir contra lobo por el alimento natural que eran los mismos animales migratorios de los cuales se alimentaban. Así aparece la primera dinámica que dio origen a la enemistad. Después, el enemigo ya no es el lobo, sino cualquier otro que intente apropiarse de algo. En la cultura matrística, la emoción fundamental era el amor. Con la defensa del ganado cambian las emociones. Se pierde la confianza en la dinámica de lo natural y se comienza a vivir el miedo y el control hasta llegar a ser homo homini lupus (el hombre es el lobo del hombre).

Al producirse el encuentro entre ambas culturas, la patriarcal somete a la matrística. Pero ésta no desaparece del todo. Permanece en la relación materno-infantil. Ésa es la razón de que hoy vivamos una cultura matrística en la infancia y una cultura patriarcal en la vida adulta, lo que significa vivir lo masculino y lo femenino en conflicto permanente.

Los problemas de nuestra cultura son de contradicción entre los valores de la infancia y aquellos de la vida adulta. Es vivir lo masculino y lo femenino como si fueran intrínsecamente opuestos, dinámica que heredamos y perpetuamos, por ello nuestra cultura surge de contradicciones y se mantiene en contradicciones.

Galopando siglos a través de Crônos y con leves variantes, en latinoamérica se predicó que a las mujeres sólo se les enseñaran labores domésticas y a concebir sin disfrutar el sexo. Leer y escribir era un privilegio muy escaso para ellas, salvo la élite de la aristocracia, puesto que masificar la lectoescritura era “poner en sus manos mayores posibilidades de pecar”. La educación formal era monopolio de la Iglesia e impartida a las clases pudientes: se excluía a los pobres y totalmente a las mujeres. Indiscutiblemente existen casos aislados de damas que han sobresalido del común, pero sólo recién a comienzos del siglo 20, quizá a consecuencia de la primera Gran Guerra y sus influencias en este continente, el rol de la dueña de casa cambió paulatina y masivamente, comenzando las damas a conquistar los derechos que les corresponden en toda sociedad, hasta ocupar puestos de trabajo eminentemente “masculinos”, desde obrero en la fábrica, a las labores de investigación docente, aunque disolviendo el ambiente familiar de “hogar”. Fue una lucha la conquista de sus derechos, porque los estereotipos creados en el hogar desde la primera infancia y reforzados en las prédicas actuaron como freno, situación que aún se mantienen en diversos países latinoamericanos. Si bien es cierto el machismo es una forma de sexismo en la que se subvalora a la mujer considerándola inferior al hombre, esta forma de “pensamiento” está fundado en ideas preconcebidas y estereotipos fuertemente influenciados por el entorno sociorreligioso. La mentalidad que la mujer debe tener una actitud de sumisión hacia el hombre se manifiesta de diferentes maneras, incluso con actitudes y comportamientos de menosprecio, como la exclusión para asumir determinados cargos, prohibición que se mantiene en la iglesia católica, cuya innegable influencia afianzó el continuismo del machismo desde las sociedades patriarcales, organizadas de tal manera que el hombre ejerce su poder sobre la mujer en distintos ámbitos (v. gr. en su representación legal), hasta las sociedades que no se consideran patriarcales…pero donde existe machismo encubierto. ¿Qué este contexto aún afecta las estadísticas mujer-ciencia…? ¡Obvio!

Al producirse el encuentro entre ambas culturas, la patriarcal somete a la matrística. Pero ésta no desaparece del todo. Permanece en la relación materno-infantil. Ésa es la razón de que hoy vivamos una cultura matrística en la infancia y una cultura patriarcal en la vida adulta, que significa vivir lo masculino y lo femenino en conflicto permanente. Es vivir lo masculino y lo femenino como si fueran intrínsecamente opuestos: nuestra cultura surge de contradicciones y se mantiene en contradicciones.

Un simple ejemplo: nadie conoce el gran aporte a la ciencia de Maria Salomea Skłodowska (nombre de soltera), y sí se reconoce la gran valía de Maria Curie (nombre de casada)…? En la mayoría de las sociedades el apellido paterno es el exigido para las personas, no así el materno que actúa “de complemento”. Demás está decir que en muchos países “desarrollados” la mujer al casarse “adopta” (¿o se le impone?) de inmediato el apellido de su esposo…

Si en casos focalizados existe la diferencia damas/varón en carreras como ingenierías, complejo de rol-género demostradas por estadísticas, es porque las damas prefieren especialidades de mayor interés en temas de relevancia social, como la docencia. Indiscutiblemente la confianza puesta en la investigación para el desarrollo implica que el rol del sistema educativo escolar sea la incentivación de vocaciones, tarea vital para la contribución en la formación científica de las futuras generaciones, siendo importante estudiar las actitudes e intereses de todos(as) los(as) estudiantes, incentivando desde las aulas la actitud positiva hacia la ciencia/tecnología para desarrollar las vocaciones científicas hasta potenciar la ciencia como herramienta estratégica para mejorar la calidad de vida de las personas y la Humanidad.

El dilema de muchas mujeres es el “abandono” del hogar (cuidado de los hijos) por preocuparse de tal o cual trabajo. Muchas damas anteponen sus sentimientos maternos, los cuales les resultan muy difíciles de relegar a un segundo plano. Ver “machismo” en quienes desarrollan las ciencias es un atavismo similar a propiciar que los productos de la ciencia/tecnología y sus incidencias en los diferentes ámbitos socioeconómicos, ambientales y culturales de las sociedades (modelo CTS) sólo fueran aplicados a un colectivo humano local (ultranacionalismo). No obstante, recién desde la segunda mitad del pasado siglo y a nivel mundial las damas se incorporan en las áreas de las ciencias y de todas las construcciones sociales, variando su número según sea el nivel socioevolutivo del lugar en el cual se encuentran. Indiscutiblemente no les ha sido fácil la conquista y ejercicio de sus derechos (a voto; a la ocupación de cargos público; a la formación profesional incluida la científica;al trabajo y a la no discriminación por el mero hecho de ser mujer): en U.S.A. 129 mujeres jóvenes murieron calcinadas en la fábrica textil donde trabajaban, encerradas en condiciones inhumanas…

En un símil al porqué existen menos damas científicas que varones está la abrumante presencia de científicos en los países desarrollados …en relación a los más pobres, aunque en pleno siglo 21 aún existan lugares (acotados) en los cuales se vive en la Edad de la Piedra y en los cuales las mujeres son discriminadas/excluidas en sus derechos más elementales por el simple rol de género.

En Chile, las inmensurables contribuciones de las mujeres a lo largo del tiempo evolucionó desde el rol de madres, hermanas y esposas (hasta el siglo 19) a pioneras que se animaron a desafiar “enseñanzas” y dogmas religiosos, estereotipos sociales, convenciones y prohibiciones, llegando a ser profesionales y científicas que han desarrollado innovaciones, inventos y descubrimientos según los avances del conocimiento científico y la época en las que les tocó vivir …hasta conquistar un lugar destacado, que en justicia les corresponde, en los sectores académicos, en las artes, la cultura y la vida comunitaria en general.

Por esto, la democracia como cultura neo-matrística debe estar centrada en la armonía de la existencia, no en la lucha. Aunque implica romper la tradición patriarcal de negación y subordinación de la mujer, liberando al hombre de ser su dominador y explotador. Pero, esta afirmación es una trampa en la que todos estamos atrapados: el consumismo global implica que una minoría económica domine a todos los hombres y luche contra ellas.

Hombres y mujeres detentamos la misma dignidad en el ser, que es lo valioso de aprender a respetar, no obstante, nuestra “cultura” –en términos genéricos-, y quizá los mismos arraigados sentimientos maternos han impedido que la mujer ocupe el lugar que le corresponde en la ciencia, situación de injusticia histórica que es imperativo solucionar para lograr una verdadera educación inclusiva y equitativa de calidad, y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos, y para este efecto las Metas Generales Segunda, Cuarta, Quinta, Sexta, Séptima, Novena y Décimo Primera(**) son categóricas: “(…) promover oportunidades de aprendizaje de calidad a lo largo de la vida para todos, en todos los contextos y en todos los niveles educativos. Ello incluye un mayor acceso en condiciones de igualdad a la enseñanza y formación técnica y profesional de calidad, a la educación superior y a la investigación, prestando la debida atención a la garantía de la calidad. Además, es importante que se ofrezcan vías de aprendizaje flexibles, así como también el reconocimiento, la validación y la acreditación de los conocimientos, habilidades y competencias adquiridos mediante la educación informal y no formal. Nos comprometemos además a velar por que todos los jóvenes y adultos, especialmente las niñas y las mujeres, alcancen niveles de excelencia en alfabetización funcional y aritmética que sean pertinentes y reconocidos y adquieran competencias para la vida, así como a que se les proporcionen oportunidades de formación, educación y capacitación de adultos. Nos comprometemos también a fortalecer la ciencia, la tecnología y la innovación. Es preciso aprovechar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para reforzar los sistemas educativos, la difusión de conocimientos, el acceso a la información, el aprendizaje efectivo y de calidad, y una prestación más eficaz de servicios” (Declaración d’Incheon)

Notas:

(*) de matriz, no confundir con “matriarcal”

(**) Metas Educativas 2021: La Educación que queremos para la generación de los Bicentenarios

(***)  Profesor de Estado, Licenciado en Educación, Magíster en Administración y Gestión. Molina. Chile. IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores para la Cultura Científica.

 

Fuente de la noticia: http://oei.es/divulgacioncientifica/?La-ciencia-no-tiene-genero-Metas-Educativas-y-la-Declaracion-d-Incheon-proponen

Fuente de la imagen:http://oei.es/divulgacioncientifica/local/cache-vignettes/L400xH212/arton3823-7907f.png?1464533808

 

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