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¿Qué relación hay entre el sistema educativo y una sala de emergencias?

Javier Luque

Javier Luque

El New York Times publicó un artículo titulado “Un mar de cambio en el tratamiento de los infartos” sobre la disminución de un 38% en la tasa de mortalidad por infartos en la población estadounidense. Sorpresivamente, este logro fue alcanzado tanto en los hospitales privados como en los centros hospitalarios más pobres y sin nuevos descubrimientos médicos, nuevas tecnologías o incentivos de pago y tuvo poca difusión pública. La clave fue una serie de cambios en procedimientos que redujeron el tiempo que tomaba destapar la arteria bloqueada y hacer que la sangre circulara nuevamente.

Mientras leía el artículo, me pregunté: ¿qué podríamos aprender nosotros, como profesionales de la educación de esta historia? ¿Qué pasaría si tratáramos a los estudiantes con la misma urgencia con la que este sistema de salud trató a pacientes con corazones en riesgo? A continuación, describo cinco lecciones para mejorar el sistema educativo sacadas de un lugar tan inesperado como una sala de emergencias. 

 Lección 1: Aprender de aquellos con mejor desempeño

Desde el principio, los cardiólogos coincidían en que el tiempo de demora entre el infarto y las intervenciones médicas tenían un efecto considerable en la tasa de supervivencia de los pacientes. Sin embargo, las verdaderas razones de esta demora fueron realmente entendidas cuando se creó una base de datos nacional con información relevante, la cual permitió identificar a los hospitales con mejor rendimiento.

Varios sistemas educativos en América Latina han hecho esfuerzos para recolectar información que evalúe el desempeño escolar. Sin embargo, se hace énfasis en los resultados promedio y no en identificar aquellos con mejor rendimiento. En algunos países los sistemas educativos sí pueden reconocer cuáles son las mejores escuelas, pero se hace un esfuerzo limitado para identificar sus buenas prácticas, desperdiciando así una oportunidad para crear conocimiento que mejoraría la calidad de nuestros sistemas.

Lección 2: Maximizar el uso de la información disponible

Los hospitales del artículo obtenían información valiosa acerca de los pacientes, pero no aprovechaban adecuadamente. Si bien estaba disponible, los datos no eran compartidos con quienes la podían utilizar efectivamente. Los mejores hospitales revolucionaron el flujo de información entre los usuarios, las salas de emergencia y los doctores.

En el sector educativo alrededor del mundo se producen grandes volúmenes de información, (resultados educativos por estudiante, datos de matriculación por zona geográfica y edad, etc). Sin embargo, existen brechas significativas entre la data recolectada y su uso efectivo. Por ejemplo, en Honduras, la evaluación nacional se lleva a cabo en noviembre pero los resultados llegan a las escuelas en abril, cuando ya es muy tarde para desarrollar estrategias remediales para los alumnos que lo requieren, o para hacer ajustes en la distribución docente.

Lección 3: Crear procesos de toma de decisiones más eficientes

Un cambio decisivo que permitió a los hospitales reducir sus tiempos de respuesta fue la reorganización de los procesos de tomas de decisiones en la sala de emergencias. Los protocolos anteriores requerían que los especialistas aprobaran cada procedimiento, incluso si esto significaba que debían ser contactados en la madrugada. La mayoría de los procedimientos eran aprobados, pero aun así se perdía mucho tiempo.

Los cambios en estos procesos de decisión son, de cierta manera, similares a la tendencia de descentralización que se observa en varios sistemas educativos. Actualmente, muchas decisiones requieren múltiples niveles de aprobación, lo que añade tiempo pero poco valor agregado. Por ejemplo, el proceso administrativo que una escuela debe dedicar para adquirir una simple escoba sobrepasa exponencialmente el costo directo de la escoba. Además, la mayoría de las escuelas tiende a resolver los problemas que enfrentan de forma de independiente antes de que el papeleo sea procesado.

Lección 4: Discutir abiertamente los resultados a fin de asegurar la calidad

Los cambios en el tratamiento de los infartos estaban basados, en su mayoría, en sentido común e involucraban costos muy bajos, pero aun así su implementación fue polémica. Algunos estudios concluían, después de examinar la misma evidencia, que las tasas de mortalidad no se habían reducido debido a las mejoras en los tiempos de espera. Esto llevó a que la evidencia fuese revisada nuevamente y el consenso inicial prevaleció al final.

De manera similar, las políticas educativas no están exentas de debate. En muchos casos, evaluaciones muestran resultados diferentes para intervenciones similares, lo que dificulta llegar a una sola conclusión. Sin embargo, al revisar la evidencia, se logra alcanzar consensos. Por ejemplo, las evaluaciones de programas de implementación de tecnologías de la información y la comunicación (TICs) en el salón de clases han producido resultados variados. Ahora, el consenso es que las intervenciones relacionadas con TICs requieren un importante componente decapacitación docente.

Lección 5: Entender el carácter de urgencia

Las enfermedades del corazón son la primera causa de muerte en los Estados Unidos, por lo que la urgencia de incrementar las tasas de supervivencia es evidente. La necesidad de reformas inmediatas en la educación es tal vez menos obvia.

Actualmente, hay evidencia sólida que indica que existen ventanas de oportunidades en ciertas edades en las que el aprendizaje debe ser maximizado para no perder el potencial de los niños. Adicionalmente, cada vez que un estudiante no está vinculado a las actividades de aprendizaje en su salón, se pierde una oportunidad y se hacen más profundas las brechas de aprendizaje en relación a otros estudiantes. Esto podría poner al niño o niña en una situación que lo conlleve a la deserción escolar.

¿Podemos entonces cambiar la conversación para hacer de la educación un asunto de urgencia, incluso cuando su impacto directo no sea tan inmediato como el de salvar la vida de un paciente? Creo que sí podemos. Así como ahora se salva un 38% más de vidas, pongámonos nuestra propia meta: mejorar los resultados estudiantiles en un 38% y mucho más.

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MIRADAS A LA EDUCACIÓN DESDE EL PENSAR DE FRANCO FERRAROTTI, EDGAR MORIN Y HUGO ZEMELMAN. Un simple ejercicio

Julio Valdez

filosofia

Julio C Valdez/ Venezuela

La razón educativa se fundamenta en la racionalidad occidental dominante. Por ende, la profunda metamorfosis que sufre esta racionalidad, necesariamente ha de impactar las bases mismas del pensamiento y la acción educativa.

A continuación intentaremos exponer tres miradas críticas sobre esa racionalidad dominante y tres programas [1] que proponen alternativas de superación ante las limitaciones de esa razón. Seguidamente, nos esforzaremos en un ejercicio donde, a partir de las miradas de tres autores significativos de las ciencias, derivaremos líneas de acción para el mundo educacional.

Los autores en cuestión son Franco Ferrarotti, quien nos ha aportado interesantes reflexiones sobre las ciencias (especialmente las sociales) y una propuesta metodológica, como es el Método Biográfico; Edgar Morin, ampliamente conocido por sus miradas integradoras y sintéticas de la ciencia y la vida en general; y Hugo Zemelman, profundo pensador latinoamericano y generador de nuevos horizontes del pensamiento.

PROGRAMA DE FRANCO FERRAROTTI:

Ferrarotti toma como punto de partida y de llegada lo vivido, la existencia cotidiana. Lo cotidiano representa el tiempo de vida de los individuos en su dimensión existencial, diferenciándolo con respecto al tiempo histórico y al tiempo institucional. Desde ese espacio vivencial, los problemas y las inquietudes se multiplican. La ciencia, harto delimitada y convertida en mero procedimiento, ha cortado los vínculos con lo cotidiano, por lo que no puede dar respuestas ante los vitales requerimientos humanos. Las grandes explicaciones estructurales con la ayuda de categorías muy generales no satisfacen a sus destinatarios (Ferrarotti, 1983). Sin embargo, la razón científica no agota en sí las posibilidades de la razón. La existencia en cambio le abre infinitas posibilidades.

Existen múltiples formas de conocer y de percibir la realidad. Para Ferrarotti (1994), es necesario validar el saber rutinario, la superstición, como conocimientos que brindan seguridad psicológica y técnicas de supervivencia. Después de todo, el individuo no es un epifenómeno de lo social, sino un polo activo: lejos de reflejar lo social, se lo apropia, lo mediatiza, lo filtra y lo retraduce, proyectándolo en la dimensión de su propia subjetividad (Córdova, 1995).

Se hace perentorio, pues, explorar de nuevo con la mayor profundidad posible las relaciones entre la razón, racionalidad científica y subjetividad (Ferrarotti, ib.). La nueva subjetividad derroca la anterior; el aceptar el problema como problema -sin el afán por darle una pronta solución que a la larga puede resultar poco pertinente-, viviéndolo en todas sus consecuencias.

Sólo la consciencia de la crisis puede romper la cadena de la repetición de lo idéntico, abriéndose a nuevas posibilidades futuras. Ello permite abrir una actitud de espera, que puede convertirse en una técnica de escucha, lo que a fín de cuentas constituye una actitud religiosa y podría convertirse también en un procedimiento científico. Así, los humanos podrán reconocerse entre sí en toda su complejidad y diversidad.

Lo que finalmente se busca es una vida más vivible, más rica, más abierta (Ferrarotti, ib.). Esto pasa por llevar la racionalidad más allá de sí.

El discurso racional debe abrirse a lo diferente a él: lo irracional, lo antirracional y lo metarracional. El mundo ha de concebirse de una manera pluridimensional, multiforme y polisémica. Lo racional, según Ferrarotti (ib.) debe estar orientado a la relación existente en el discurso intersubjetivo y comunicación, que nos devuelve a la comunidad y a un conjunto de significados compartidos.

El escenario adecuado para la búsqueda de Ferrarotti, más que un simple desarrollo científico, depende de la «capacidad de evolución crítica global, es decir, de una cultura completa, humanística y científica, en la cual la ciencia descubra y reecuentre su función respecto al sentido del hombre, sin pretender agotarlo» (Ferrarotti, ib. P.295).

PROGRAMA DE EDGAR MORIN:

Su búsqueda parte de un suelo que se hunde, de la pérdida del fundamento del conocimiento científico y de la ausencia de otro fundamento (Morin, 1993). Busca la transformación del conocimiento, un conocimiento complejo que se nutra de la incertidumbre, que evite cortar los nudos gordianos entre objeto y sujeto, naturaleza y cultura, ciencia y filosofía, vida y pensamiento (ib.).

Es un viaje en busca de un tipo de pensamiento que respete la multidimensionalidad, la riqueza, el misterio de lo real y que tenga como cierto que las determinaciones cerebral, cultural, social, histórica que experimenta todo pensamiento codeterminan el objeto de conocimiento (ib.)

El universo es ontológicamente multidimensional; todo está relacionado con el todo y recíprocamente; en él existe una dialógica permanente entre orden y desorden, un enmarañamiento de acciones, de interacciones, de retroacciones (Morin, 1994). Ante ello, cualquier pensamiento reduccionista, mutilante, atomizado o parcelario es inútil. Se necesita un metapunto de vista, un pensamiento complejo, que sea a la vez físico, biológico, cerebral, mental, psicológico, cultural, social y espiritual.

Un pensamiento caracterizado por la diversidad, que pueda representarse a través de la idea de una red compleja, abierta, sin centro privilegiado, fundamentos últimos ni estructura jerárquica, en construcción y deconstrucción permanente, con una dinámica de recursividad rotatoria (Morin, ib.).

El sujeto viviente, imbuido de la historialidad de la consciencia, ha de reintegrarse al conocimiento con toda la complejidad que ello implica. Ese sujeto que conoce el objeto de su conocimiento que es él mismo, sin dejar de ser sujeto y de considerar subjetivamente el carácter subjetivo del conocimiento. (Morin, 1994). No hay objeto más que en relación a un sujeto; y no hay sujeto sino con relación a un ambiente objetivo que lo constituye en su propio ser interno, que le permite existir, reconocerse, definirse, pensarse (Córdova, 1995).

En consecuencia, todo conocimiento necesita hoy reflexionarse, reconocerse, situarse, problematizarse. De aquí que la aventura del conocimiento del conocimiento sea una tarea histórica para todos y cada uno de los seres humanos (Morin, 1994).

El plan gnoseológico de Morin pasa por el co-constructivismo. Los seres humanos construyen la percepción del mundo con gran ayuda de su parte. No es posible separar el mundo que se conoce de las estructuras del conocimiento humano. El observador debe observarse observando. Se hace necesario el diálogo, no sólo entre seres humanos, sino entre disciplinas; entre racionalidad y magia; entre ciencia y filosofía.

PROGRAMA DE HUGO ZEMELMAN

Zemelman intenta retomar la tradición racionalista, enriqueciendo las formas de pensar. Esto pasa por razonar en toda la escala en que lo real se muestra: lo inmediato y mediato, lo dado y lo no dado, lo determinado y lo indeterminado, lo producido y la potencialidad (Zemelman, 1992). Lo anterior se traduce en riqueza de la relación gnoseológica, en el sentido de la apertura de espacios de creatividad.

No se trata sólo de transformar la realidad en objeto de explicación, sino en objeto de la experiencia. La dimensión de la conciencia histórica ha de incorporarse a la problemática del conocimiento, puesto que ella impone posibilidades de sentido (ib.). El conocimiento está unido a la acción, por lo que se extiende la capacidad del hombre de reactuar sobre sus circunstancias. Mientras el conocimiento es de opciones de construcción, la práctica sirve para impulsar una construcción en la dirección desarrollada por el conocimiento. Ontológicamente, la realidad histórica es un campo de enorme vastedad, siempre más rico que cualquier teoría (Zemelman, 1989).

El problema, a fin de cuentas, es desarrollar las potencialidades de la consciencia histórica como consciencia del dándose, más allá de cualquier reduccionismo (Zemelman, 1989).
Cuando se transforma la realidad en contenido de una construcción por un sujeto, ello obliga a la ampliación de la experiencia y subjetividad de ese sujeto (ib.). La realidad cumple, pues, una función epistemológica. La reconstruccción del problema rompe con su tendencia a identificarlos con objetos teorizados, transformándolos en un campo de problemas posibles de ser teorizados (Zemelman, 1989).

El pensar obliga a ir más allá de lo establecido. Es necesario ver cada fenómeno con base a la idea de totalidad; es necesario abrirse a la inclusividad de los procesos inacabados. El razonamiento dialéctico pretende una reconstrucción que sintetiza lo dado y lo virtual.

IMPLICACIONES PARA LA EDUCACION

A continuación se intentará recorrer un camino de cierto riesgo. Tomaremos como punto de partida los fundamentos de los tres programas antes descritos, por tratarse de propuestas de superación de la agónica racionalidad del mundo occidental; desde allí, se derivarán posibles implicaciones que tienen como norte rebasar la actual razón educativa

FERRAROTTI:

Las organizaciones educativas, desde los planteamientos de Ferrarotti, habrían de tener tres formas de apertura:

1. Apertura al ser humano concreto y a su vida cotidiana. El propósito fundamental de la educación debería ser el desarrollo de una consciencia abierta, francamente problematizadora, por parte de seres humanos concretos, históricamente condicionados.

En realidad, más que plantearse problemas, se trata de vivir con el problema. Esta capacidad de problematización permanente, lejos de las formalidades academicistas, ha de tener como punto de partida y de llegada la vida cotidiana de los individuos, en su totalidad y diversidad. Esa vida es una apertura ilimitada del ser en un mundo pluridimensional, multiforme y polisémico.

2. Apertura epistemológica: si la educación ha de abrirse a una vida cada vez más vivible, amplia y diversa, también es necesario abrir las dimensiones del pensamiento, más allá de lo que hasta ahora se ha considerado como racional; ha de incluirse también lo irracional y lo antirracional; el orden y el desorden; lo paradójico, novedoso y lo desconocido.
El pensamiento ha de partir y circular en espacios institucionales, extra y anti-institucionales. Así, se hace necesario revalorizar el saber rutinario y la superstición, como medios de adquirir seguridad psicológica al manejar datos cognitivos como técnicas de supervivencia.

3. Apertura a lo social-comunitario. Lejos de propiciar un acercamiento progresivo de la educación a una sociedad caracterizada por la economía global, Ferrarotti seguramente abogaría por un distanciamiento crítico de ella. Su énfasis está en la vida plena, la que se logra en el seno de una existencia comunitaria que nos devuelva a un conunto de significados compartidos.

Por otra parte, el desarrollo de una actitud de espera, de expectativa permanente, en los individuos, crea un suelo propicio para el florecimiento de la religiosidad, de lo sagrado, espacio privilegiado para la búsqueda del sentido de la vida desde una óptica meta-utilitaria.

Otra vertiente la constituye la exploración en la subjetividad humana, donde cada sujeto se reapropia de lo social, lo transforma y lo retorna al colectivo.

En fín, de lo que se trata es de la búsqueda del desarrollo de una cultura completa, humanística y científica, donde cada ser humano tenga derecho de construir su vida, con plenitud y diversidad de opciones.
Lo vivido, desde esta óptica, ha de ser la categoría fundante de los procesos educativos. Ello requeriría, sin duda, el desmontaje del aparato escolar tal como hoy funciona y su sustitución por estructuras flexibles, hechas a la medida humana. Implicaría la formación de docentes que, al reflexionar permanentemente sobre sí, sobre sus vidas, podrán inducir a los estudiantes a que procedan de forma análoga. Los procesos de socialización tendrán como centro vital, también, la evolución de los procesos vitales de las personas, en el marco de una existencia comunitaria donde prive el compartir, el interactuar en igualdad de condiciones.

Esto implica la diversidad de estrategias pedagógicas, la generación de ambientes propicios para la expresión creativa de sí mismos, la resolución de problemas cotidianos y el intercambio permanente. La formación de los seres humanos, desde la problematización de la vida cotidiana, garantizará su desarrollo pleno, el ejercicio de su vitalidad en un ambiente de plena diversidad, de múltiples significaciones.

La sociedad, en este marco, es entendida, no como la evolución de formas aparentemente objetivas hacia una sociedad prototípica (como lo sostiene la racionalidad occidental) sino como un espacio que día a día va siendo construido colectivamente, donde cada individuo desde su propio desenvolvimiento vital realiza sus aportes al conjunto total. De aquí que las formas educativas, más que preparar para «la sociedad del futuro», fatal, unívoca, han de ocuparse de preservar la diversidad y una apertura de posibilidades ilimitadas.

MORIN:

Desde los planteamientos de Morin, es posible aproximarse a la educación en tres sentidos diferentes: político, epistemológico y humano.

En la óptica de lo político, la educación, como cualquier otra institución, ha de asumir una visión planetaria, sin apartarse de lo específico. Podría decirse que ha de actuar con ideas generales y acciones particulares. No ha de orientarse hacia un futuro predeterminado, manifestado en un estadio social hacia el cual es necesario dirigir sinérgicamente lo esfuerzos, sino abrirse en una pluralidad de opciones en la mayor diversidad de direcciones posibles.

En este sentido, tiene que ser un espacio caracterizado por la complejidad, la incertidumbre, la apertura permanente y la interdeterminación con respecto a otros espacios sociales existentes. Por ubicarse la máxima eficacia de las acciones durante su inicio, es imprescindible abordar con la mayor brevedad posible una serie de
reformas sistemáticas, que al orientarse a lo complejo y a lo incierto rompan con el sistema actual centralista, homogeneizador, en dirección a la diversidad y la creación permanente de nuevas condiciones. Para ello, se hace imprescindible que el sistema abierto de la educación se someta constantemente a un proceso de autocrítica, de duda ante la afirmación y del desafío ante la incertidumbre.

En lo epistemológico, un sistema educativo visualizado por Morin ha de estar caracterizado por el diálogo permanente, por la co-construcción colectiva de saberes. Estudiantes y el profesorado, el personal obrero y el administrativo, de modo conjunto, empezarán poniendo en duda lo hasta ahora conocido, así como los modos y los procesos a través de los cuales se arribó al conocimiento. Han de situarse ante la realidad, de la cual ellos mismos son parte, y mirarla en toda su complejidad y multidimensionalidad, mirarse ellos mismos mirando esa realidad. Construirla con gran ayuda de su parte, no sólo atendiendo los criterios racionalistas tradicionales, sino abriéndose a otros aspectos hasta ahora excluidos de la educación y de la ciencia: la magia, la locura, la ubris, la dialéctica orden-desorden. Descentrándose de sí, del medio limitante, de los propios condicionamientos de la consciencia, las personas dialogantes intentarán arribar a metapuntos de vista, miradores en lo alto para contemplar lo que ocurre en el mundo.

Para ello, pueden estudiar e incorporar al conocimiento lo diferente: otras culturas, el conocimiento ancestral, los futuros posibles. Ello impulsaría cotidianamente la construcción de redes de conocimientos, donde no existan jerarquías preestablecidas, ni marcos de referencia privilegiados. Y, de ser posible lograr esto, inmediatamente hay que ponerlo todo en duda y seguir adelante.

La educación, desde la óptica de Morin, debe partir de una concepción de ser humano diferente a la que sustenta el sistema educativo actual. Ha de considerar necesariamente al ser humano como un ser multidimensional: biológico, psíquico, social, cultural, espiritual, cuyo desenvolvimiento vital no se agota en los criterios la racionalidad clásica, sino que los rebasan. Lo simbólico, lo mitológico y lo mágico han de ser incorporados a los procesos educativos, en la línea de ampliar al máximo los caminos del pensamiento y de la lógica.

ZEMELMAN:

La educación, desde la perspectiva de Zemelman, está llamada a la búsqueda del enriquecimiento de las formas de pensar, de la ampliación de los horizontes de la razón. Ello pasa por la problematización y la superación del conocimiento dado. Es necesario incorporar en la experiencia educativa diaria categorías tales como: lo inmediato-mediato, lo dado y lo no dado; lo determinado y lo indeterminado; lo producido y la potencialidad. Este enriquecimiento del pensar ha de ser absolutamente significativo para los sujetos humanos, de lo contrario sería vacío, inútil. Por ello, es imprescindible incluir en el ejercicio del pensamiento la consciencia histórica, pues la realidad histórica es siempre más amplia y de mayor riqueza que cualquier teoría.

Las instituciones educativas han de abrir espacios para la diferencialidad, en el sentido de propiciar el desarrollo de diversos modos de construir lo real. En ello puede ser propicia la generación de espacios de creatividad, de condiciones para el desarrollo libre del pensamiento. En todo momento hay que considerar el papel protagónico de los seres humanos en el desarrollo del pensamiento y en la realización de acciones, polos que se imbrican en un proceso único. Los colectivos involucrados en los mundos educacionales han de proyectarse a la vida social para potenciar la realidad objetiva con la práctica, transformando la realidad en contenido de una construcción, cosa que viene a ampliar la experiencia y subjetividad del sujeto.

La escuela ha de proveer ambientes altamente sistematizados para el pensar y el actuar, en la línea de propiciar la inclusividad, la dialéctica de articular cada fenómeno con la idea de totalidad, de la síntesis de lo dado y lo virtual.

REFERENCIAS DOCUMENTALES

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[1] Empleamos aquí la palabra «programa» en el sentido de un conjunto de conocimientos con un centro vital firme, sobre el cual giran planteamientos e hipótesis auxiliares, pero sin el sentido altamente racionalista que sustenta I. Lakatos.

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Hasta conquistar el derecho a la educación en Chile

Camila Rojas

CAMILA ROJAS
Presidenta de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile

Desde hace 10 años las y los estudiantes de todo Chile nos movilizamos para denunciar un modelo en crisis: la libertad de enseñanza por sobre el derecho a la educación fue condición suficiente para que los mercaderes de la educación crearán con impunidad colegios y universidades de escasa calidad y nulo compromiso con el país; al mismo tiempo que la educación pública fue abandonada y precarizada sin clemencia.

Por años este sistema educativo funcionó sin oposición, y a vista y paciencia de todos. Nuestra educación se vendió al mejor postor. Pero el modelo hizo agua y lo denunciamos ante todo Chile siendo “pingüinos” en 2006, y reafirmamos siendo universitarios con la crisis educativa del 2011.

Hoy, a diez años, el conflicto educacional sigue abierto y el entendimiento de la educación como derecho social es una deuda pendiente. Por el contrario, los camuflajes han abundado: tal como lo fue la LGE en 2008, hoy lo es la gratuidad que el Gobierno anunció con bombos y platillos, medida que no hace más que inyectar recursos a un saco roto, siendo la mejor beca posible pero lejana a un cambio estructural; y más aún, al entendimiento de la educación como derecho social garantizado, donde el tamaño de nuestra billetera no sea lo que determine nuestro futuro.

Con convicción el Gobierno nos dice que faltan recursos. Pero nuestra crítica no apunta a la posible gradualidad en la implementación de la reforma, sino a que su lógica no altera los criterios de mercado que actualmente la rigen. Así, el problema de fondo sigue siendo el mismo que explica los estallidos del 2006 y el 2011: la escasa o nula voluntad política por realizar cambios profundos que nos permitan volver a hablar de la educación como un bien público, democrático y al servicio de las grandes mayorías. Con convicción les decimos que tenemos propuestas y que queremos cambiar la educación. Con convicción le transmitimos a este gobierno que queremos una reforma que transforme el sistema educativo desde su raíz.

Cabe recordar que en estos años no hemos estado solos: con nosotros están los sueños de miles de familias que ven en la educación la posibilidad de mejorar sus condiciones de vida. A nuestro lado se ubican los docentes agobiados por extensas jornadas laborales, bajos sueldos y escaso reconocimiento social. A nuestra par están los trabajadores de la educación luchando por dignidad. Nuestra lucha no se reduce al corporativismo, nuestra lucha busca sentar el precedente para pensar un horizonte de país distinto, por eso no hemos estado, ni estaremos solos.

Somos nosotros los endeudados, a quienes a diez años del CAE se nos embargan nuestros bienes. Somos los maleducados, fruto de este sistema que nos prometió educación para la movilidad y nos entregó un 67% de egresados subempleados. Somos los alegres y rebeldes dispuestos a movilizarnos cuantas veces sea necesario. Aquí estamos y aquí seguiremos, hasta reconstruir la educación pública y conquistar una educación digna para todas y todos.

Fuente del articulo:  http://www.publimetro.cl/nota/columnistas-publimetro/columna-de-camila-rojas-hasta-conquistar-el-derecho-a-la-educacion/xIQpdu!erkIOyfoxKbqg/

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Por un San Jorge más social

Enrique Gullen Prados

Aragondigital/Tribuna Digital/23 de abril de 2016/Por: Enrique Guillén Pardos

Hace unos días una persona a la que admiro y respeto desde hace años me preguntaba como un cariñoso reproche por qué no escribía desde hace tiempo ningún artículo. Repitió la pregunta con la misma insistencia con que detallaba cómo miraba muchos días este diario para ver si aparecía mi opinión o apelaba a mi obligación moral de tomar posición sobre lo que está pasando. Le prometí que haría pronto lo que me pedía y con estas líneas empiezo a cumplir gustosamente con él.

Precisamente por eso, me siento obligado a llamar la atención sobre el carácter nada social que tiene este año el programa con el que las instituciones aragonesas celebran el Día de la Comunidad. Sé que él estaría bastante de acuerdo con esta valoración, porque he visto siempre su compromiso con los débiles y su honesta búsqueda de la verdad. Eso le llevó en su día a formar parte de los sacerdotes que apoyaron al cura de Fabara frente al entonces arzobispo Pedro Cantero o a trabajar en la mina de mi pueblo cuando, para los poderosos, el lugar de un sacerdote era la iglesia.

Apropiándome de su mirada –le pido disculpas, aunque no dudo de que me entenderá–, he de reconocer mi sorpresa por algunas paradójicas coincidencias de este San Jorge 2016. Mientras el Gobierno y las Cortes de Aragón repiten el protocolo anual para la celebración institucional de el Día de Aragón –incluido el acto fiesta de La Aljafería–, los periódicos de estos días vomitan noticias sobre los problemas económicos de la educación o la sanidad pública aragonesa y de quienes prestan los distintos servicios sociales.

Los directores de los institutos públicos se han quejado de no recibir el dinero que debió llegar el año pasado, la Plataforma Salud Universal ha denunciado que seis mil aragoneses no tienen aún acceso a la sanidad pública y los disminuidos psíquicos representados en Adislaf se han encerrado de forma indefinida para que el Gobierno de Aragón les pague los 735.000 euros que les adeuda también desde 2015. Mientras, el presidente de la Comunidad, Javier Lambán, dedica su discurso institucional a hablar de un aragonesismo que aproveche todas las potencialidades de los aragoneses.

Para quien piense que uso interesadamente los hechos o los datos, todo lo escrito en el párrafo anterior procede de titulares periodísticos. Y si alguien aduce que precisamente por eso presenta la realidad de forma instrumentalizada, debe tener en cuenta que esas noticias son las que han oído y leído estos días los aragoneses. En otras palabras, mi sorpresa y decepción, mi posición crítica, quizá sea parecida a la que muchos de ellos han podido tomar o sentir.  Desde luego, no parece esta la mejor forma de celebrar San Jorge –las instituciones por un lado, la realidad social más acuciante por otro– ni tampoco el camino adecuado para que los aragoneses se identifiquen con quienes los gobiernan y lo que representan, la autonomía.

Sé que los datos anteriores son escasos y parciales para generalizar a partir de ellos. Sin embargo, parece bastante evidente que las carencias presupuestarias del Gobierno de Aragón las está pagando, sobre todo, la parte del estado social que gestiona la Comunidad Autónoma. Basta recordar las dificultades con las que se viene prestando todo lo relativo a la dependencia, pese a que bastantes de esos casos podían ser incluidos en lo que Podemos suele llamar emergencia social.

Repartir la pobreza siempre resulta más que complicado. Con todo, dudo que quejarse del sistema de financiación autonómica o de la escasa aportación del Gobierno de Rajoy a la prestación por dependencia –comparto ese punto de vista– sean razones suficientes para justificar que partidos de izquierda –los que gobiernan y los que le dan apoyo parlamentario en las Cortes de Aragón– apenas estén resolviendo las injusticias y carencias provocadas por los recortes del PP.

Si esos partidos preguntaran a los aragoneses sobre qué ha cambiado en Aragón en políticas sociales desde las pasadas elecciones autonómicas, dudo que obtuvieran respuestas gratificantes. Principalmente, porque la mayoría de los problemas sociales siguen ahí tan graves y amenazantes como entonces. O más. Y porque igual que ven continuidad en la forma de celebrar el Día de Aragón, también tienen la sensación de que en el Edificio Pignatelli han cambiado mucho más las personas que las políticas.

Las instituciones necesitan ser útiles a sus ciudadanos o corren un alto riesgo de perder su respaldo. La autonomía no se libra de esa exigencia. Ahora mismo, la desafección ciudadana convierte en un sueño apoyos sociales a la demanda de más autonomía o contra el trasvase como los que se han vivido en el pasado. Eso, sin duda, avisa de la debilidad actual de las instituciones aragonesas y de la propia autonomía como proyecto colectivo compartido.  Por todo esto, hacía falta una celebración menos oficial, más social, del Día de Aragón.

Fuente. http://www.aragondigital.es/noticia.asp?notid=144035&secid=21

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La mejora educativa no vendrá de hacer más papeleo

Jordi Martí

Jordi Marti

Ayer tuve la oportunidad de acudir a una charla sobre competencias básicas (sí, sé que ahora se denominan competencias clave) que se impartió en mi centro educativo. Ya sabéis que, por suerte o desgracia, tengo la necesidad de explayarme acerca de cuestiones educativas y, hoy no puedo evitar seguir reiterándome en uno de los postulados básicos de la mejora educativa: la necesidad de obviar el papeleo para centrarnos en el aula.

No, no tienen ningún sentido las rúbricas de evaluación para complicar, aún más si cabe, el proceso que permite dar como aptos o no a nuestros alumnos. No, no tiene ningún tipo de sentido una programación de curso que se realiza a principios del mismo y que no va a incluir ninguna de las casuísticas que se puedan dar a lo largo del año. No, sigo sin entender la necesidad de papeles y más papeles para justificar prácticas educativas que lo único que hacen es derivar el esfuerzo que debería hacerse en las mismas hacia cuestiones tan banales como rellenar formularios, justificar acciones formativas o, incluso, validar un modelo de docencia más ágil a golpe de cantidad de papeles con diferentes sellos.

Estoy convencido de la necesidad de hacer fácil la profesión. De, dentro de los márgenes que nos permite la misma -que son más amplios de los que nos pensamos- poder hacer cosas nuevas, equivocarnos y volver a plantear otras cosas diferentes. Quizás es que sea muy poco amigo de la regulación o del control o que considere al caos como mi gran amigo pero, sinceramente, es que no puedo con el papeleo. Ni con el papeleo, ni con las prácticas educativas que exigen aún más papeleo para ser gestionadas. No sé, como no sabía antaño, la utilidad que tiene poseer en papel o formato digital cientos de papeles para justificar mi práctica educativa. No creo tampoco que quien atesore más cantidad de los mismos sea mejor profesional. Más trabajador a nivel “papelario” quizás pero, la profesionalidad del docente nunca se demuestra en los papeles.

Supongo que, en el caso de los papeles, hablo de extremos. Que quizás, los papeles en su justa medida tengan su utilidad pero, para alguien cuya máxima es el aula y mejorar lo que pasa en ella -con sus aciertos y sus errores- es tan sólo una pérdida de tiempo. Tiempo que pasamos como docentes en demasía rellenando burocracia o justificando, mediante documentos que nadie va a leer jamás, nuestra competencia profesional. Con lo fácil que sería que alguien pasara por nuestras aulas para ver qué hacemos y nos diera algunas indicaciones. Con lo productivo que sería reducir el trabajo carcelario -o sea, el ejercer de burócrata- a su mínima expresión. Eso sí, cuando lo único que importa son los papeles o la necesidad de justificar por escrito lo que uno hace en su trabajo en lugar de validar los resultados obtenidos desde una óptica global, es que hay alguien, en algún momento y con capacidad de decisión en el ámbito educativo, que ha confundido el tocino con la velocidad.

Articulo tomado de: http://www.xarxatic.com/la-mejora-educativa-no-vendra-de-hacer-mas-papeleo/

Fuente de la foto: ShutterStock

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The Paris Agreement Will Not Be Enough to Save the Planet

Noticias

América del Norte/EEUU/Abril 2016/Autor: Leonardo DiCaprio/ Fuente: EcoWatch

Thank you, Mr. Secretary General, for the honor to address this body once more. And thanks to the distinguished climate leaders assembled here today who are ready to take action.

President Abraham Lincoln was also thinking of bold action 150 years ago when he said:

“The dogmas of the quiet past are inadequate to the stormy present. As our case is new so we must think anew and act anew. We must disenthrall ourselves and then we shall save our country.”
He was speaking before the U.S. Congress to confront the defining issue of his time—slavery.

Everyone knew it had to end but no one had the political will to stop it. Remarkably, his words ring as true today when applied to the defining crisis of our time— climate change.

As a UN Messenger of Peace, I have been traveling all over the world for the last two years documenting how this crisis is changing the natural balance of our planet. I have seen cities like Beijing choked by industrial pollution. Ancient Boreal forests in Canada that have been clear cut and rainforests in Indonesia that have been incinerated. In India I met farmers whose crops have literally been washed away by historic flooding. In America I have witnessed unprecedented droughts in California and sea level rise flooding the streets of Miami. In Greenland and in the Arctic I was astonished to see that ancient glaciers are rapidly disappearing well ahead of scientific predictions. All that I have seen and learned on this journey has terrified me.

There is no doubt in the world’s scientific community that this a direct result of human activity and that the effects of climate change will become astronomically worse in the future.

I do not need to throw statistics at you. You know them better than I do, and more importantly, you know what will happen if this scourge is left unchecked. You know that climate change is happening faster than even the most pessimistic of scientists warned us decades ago. It has become a runaway freight train bringing with it an impending disaster for all living things.

Now think about the shame that each of us will carry when our children and grandchildren look back and realize that we had the means of stopping this devastation, but simply lacked the political will to do so.

Yes, we have achieved the Paris agreement. More countries have come together to sign this agreement today than for any other cause in the history of humankind—and that is a reason for hope—but unfortunately the evidence shows us that it will not be enough.

Our planet cannot be saved unless we leave fossil fuels in the ground where they belong. An upheaval and massive change is required, now. One that leads to a new collective consciousness. A new collective evolution of the human race, inspired and enabled by a sense of urgency from all of you.

We all know that reversing the course of climate change will not be easy, but the tools are in our hands—if we apply them before it is too late.

Renewable energy, clean fuels and putting a price on carbon pollution are beginning to turn the tide. This transition is not only the right thing for our world, but it also makes clear economic sense, and is possible within our lifetime.

But it is now upon you to do what great leaders have always done: to lead, inspire and empower as President Lincoln did in his time.

We can congratulate each other today, but it will mean nothing if you return to your countries and fail to push beyond the promises of this historic agreement. Now is the time for bold unprecedented action.

My friends, look at the delegates around you. It is time to ask each other—which side of history will you be on?

As a citizen of our planet who has witnessed so much on this journey I thank you for all you have done to lay the foundation of a solution to this crisis, but after 21 years of debates and conferences it is time to declare no more talk. No more excuses. No more 10-year studies. No more allowing the fossil fuel companies to manipulate and dictate the science and policies that effect our future. This is the only body that can do what is needed. You, sitting in this very hall.

The world is now watching. You will either be lauded by future generations, or vilified by them.

Lincoln’s words still resonate to all of us here today:

“We will be remembered in spite of ourselves. The fiery trial through which we pass will light us down, in honor or dishonor, to the last generation… We shall nobly save, or meanly lose, the last best hope of Earth.”
That is our charge now—you are the last best hope of Earth. We ask you to protect it. Or we—and all living things we cherish—are history.

Thank you.

Leonardo DiCaprio’s address to the United Nations at the Paris climate agreement signing ceremony in New York City on April 22.

Fuente de la noticia: http://readersupportednews.org/opinion2/277-75/36462-leonardo-dicaprio-paris-agreement-will-not-be-enough-to-save-the-planet

Fuente de la imagen: http://readersupportednews.org/images/stories/article_imgs20/020755-leo-042216.jpg

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El Día de la Tierra: Entre el ambientalismo keynesiano y la ecología revolucionaria

Ruiz Marrero

 

Carmelo Ruiz Marrero

 

ALAI AMLATINA, 22/04/2016

El 22 de abril de 1970 unas 20 millones de personas en Estados Unidos participaron de un evento educativo nacional para el ambiente. Salieron a las calles, parques y auditorios para manifestarse en favor de la protección ambiental.

En ese día, el primer Día de la Tierra, “Miles de universidades organizaron protestas contra la destrucción del ambiente. Grupos que habían peleado contra derrames petroleros, fábricas y generadoras de electricidad contaminantes, aguas usadas sin tratamiento, basureros tóxicos, pesticidas, autopistas, la pérdida de áreas naturales, y la extinción de la vida silvestre de repente se dieron cuenta que compartían valores comunes”, según la página web EarthDay punto org. (http://sfenvironment.org/news/update/the-history-of-earth-day)

En la ciudad de Nueva York, el Día de la Tierra de 1970 fue nada menos que sensacional. “En una movida sin precedente, el entonces alcalde John V. Lindsay cerró la quinta avenida al tráfico vehicular desde el Parque Union Square hasta el Parque Central por dos horas, básicamente dejando el Midtown (parte central de Manhattan) con el tráfico paralizado. Un ‘carnaval ecológico’ tomó lugar en la calle 14 entre las avenidas tercera y séptima. Nelson Rockefeller, gobernador del estado de Nueva York, fue en bicicleta a la manifestación en Union Square y luego firmó legislación que creó el Departamento Estatal de Nueva York para la Conservación Ambiental. Se consideraba que la feria fue la mayor demostración en Union Square desde las manifestaciones socialistas de la década de 1930”, dijo el activista ambiental y autor Brian Tokar. (https://indypendent.org/2010/04/21/reclaiming-earth-day-climate-chaos-horizon-environmental-movement-needs-traction)

Este evento masivo marcó un punto de maduración y transformación del ambientalismo estadounidense y fue el nacimiento del movimiento ambientalista moderno como lo conocemos hoy. Antes del Día de la Tierra el ambiente no tenía un alto lugar entre las preocupaciones de la población. Según EarthDay punto org, “El auge de la cultura hippie y ‘flower-child’ en Estados Unidos, 1970 trajo la muerte de Jimi Hendrix, el último disco de los Beatles, y (la canción) ‘Bridge Over Troubled Water’ de Simon & Garfunkel. La protesta era la orden del día, pero salvar el planeta no era la causa. Había guerra en Vietnam y estudiantes de todo el país se oponían cada vez más. Para entonces, los estadounidenses tragaban gasolina con plomo a través de masivos vehículos sedan V8. La industria eructaba humo y cieno con poco temor a consecuencias legales o mala prensa. La contaminación del aire era aceptada comúnmente como el olor de la prosperidad. ‘Ambiente’ era una palabra que aparecía con más frecuencia en concursos de gramática que en las noticias de la tarde.”

Sin embargo, en la década de 1960 una conciencia ambiental se desarrollaba paulatinamente. En 1962 se publicó “Primavera Silenciosa” de Rachel Carson, un libro que abrió los ojos de millones de lectores a los peligros de los agrotóxicos para la salud humana y la vida silvestre. La industria química desató una sañosa campaña para desacreditar a Carson y su libro. Pero para el tiempo de su muerte en 1964 ella había sido ampliamente vindicada y “Primavera Silenciosa” se convirtió en uno de los textos ambientalistas más importantes de todos los tiempos. El activismo e investigación de Carson inspiró y movilizó a muchos de los académicos y activistas que luego organizaron el Día de la Tierra de 1970.

La idea de un día nacional en Estados Unidos dedicado a la educación ambiental a menudo se le atribuye al activista por la paz John McConnell, quien lo propuso en una conferencia de la UNESCO en San Francisco en marzo de 1969. Pero fue Gaylord Nelson, senador por el estado de Wisconsin, quien fue la fuerza motriz del Día de la Tierra de 1970. Hasta 1962 Nelson había sido “el gobernador de la conservación” de su estado, conocido así por sus medidas populares para limpiar ríos, proteger recursos naturales, crear empleos verdes y mejorar la infraestructura de recreación del estado. Según Nelson, una vez fue electo senador, “Seis años pasarían antes de que la idea del Día de la Tierra se me ocurriera mientras estaba en una gira de charlas sobre conservación en el verano de 1969. Para entonces las demostraciones contra la guerra de Vietnam, conocidas como ‘teach-ins’, se habían extendido a recintos universitarios por toda la nación. De repente se me ocurrió la idea – ¿por qué no organizar una gran protesta de base por lo que le estaba pasando al ambiente? Estuve satisfecho de que si pudiéramos conectarnos a las preocupaciones ambientales del público general e inyectarle la energía estudiantil anti-guerra a la causa ambiental, podríamos generar una demostración que forzaría la entrada de este asunto a la agenda política. Era una apuesta grande, pero valía un intento.” (http://earthday.envirolink.org/history.html)

El primer Día de la Tierra tomó lugar en un tiempo lleno de energía y efervescencia en el desarrollo del ambientalismo. Al principio de la década de los ‘70 comenzaron a verse los primeros esfuerzos por usar el derecho para proteger el ambiente. Inspirados por el ejemplo dado por las agrupaciones de derechos civiles ACLU y NAACP, abogados con conciencia ambiental formaron organizaciones que se valían de la ley y el peritaje técnico para adelantar la protección del ambiente, como Natural Resources Defense Council y Environmental Defense Fund. El científico y activista ambiental Barry Commoner salió en la portada de la revista Time en febrero de 1970. La prestigiosa e influyente organización ambientalista Sierra Club fue transformada de un grupo elite de excursionistas a una agrupación activista que no temía meterse con el gobierno o con corporaciones contaminadoras, gracias al liderato de su director ejecutivo David Brower, un pensador adelantado a su tiempo. El crítico social Murray Bookchin combinaba conceptos ecológicos de avanzada con el anarquismo y la militancia anti-capitalista para crear una nueva filosofía llamada ecología social. Y los ecólogos Herman Daly, Kenneth Boulding, Nicolás Georgescu-Roegen y Howard T. Odum estaban publicando sus trabajos más trascendentes en esos años.

Y gracias al Día de la Tierra Ralph Nader, destacado progresista y defensor del interés público, comenzó a apreciar y entender la importancia de la ecología y a incorporarla a su activismo. “En 1970 el despertar ambiental se enfocó sobre los pesticidas y contaminación del aire y el agua, con atención a sustancias tóxicas en talleres de trabajo que contribuían a enfermedades ocupacionales”, rememoró Nader sobre esos días. “Ampliamente publicitadas fueron las inversiones (atmosféricas) en el área de Los Ángeles, sofocada con vehículos, y el río Cuyahoga cerca de Cleveland donde el petróleo derramado a veces se encendía- ¡sobre el río! Las metas de acción eran autoridad legislativa para dirigir las agencias federales a regular y reducir la contaminación permisible. En comparación con hoy, se aprobó legislación en el Congreso a paso vertiginoso. Los cabilderos corporativos que objetaron fueron barridos a un lado.” (http://www.counterpunch.org/2007/04/24/the-corporate-debasement-of-earth-day/)

Dice mucho del poder del movimiento ambiental en el periodo posterior a 1970 que la administración Nixon, recordada por sus políticas derechistas y escándalos políticos, fue la que aprobó más legislación ambiental en toda la historia de EEUU. “Entre los proyectos de ley aprobados (después del Día de la Tierra) estaban los estatutos de contaminación de agua y aire, la ley de agua potable segura, el establecimiento de la Agencia de Protección Ambiental y la Administración de Seguridad y Salud Ocupacional”, dijo Nader. “Tan prevalentes y visibles eran millones de estadounidenses que pedían acción que los presidentes Richard M. Nixon y Gerald Ford firmaron las leyes con fuertes declaraciones de apoyo a sus propósitos declarados.”

Pero algunas voces en la izquierda veían el Día de la Tierra con escepticismo. “Resulta que el Día de la Tierra original el 22 de abril de 1970 fue inicialmente un evento montado”, dijo Tokar, quien es profesor del Instituto de Ecología Social y de la Universidad de Vermont. “Políticos como el senador Gaylord Nelson y el representante Pete McCloskey tomaron liderato en poner en pie la primera celebración del Día de la Tierra que inesperadamente atrajo millones de personas de todo el país. Los eventos, sin embargo, fueron apoyados por instituciones del establishment como la Conservation Foundation, un tanque de pensamiento corporativo fundado por Laurance Rockefeller en 1948. Nixon hasta comenzó el año con una proclama presidencial que decía que los años ‘70 serían la ‘década ambiental’”.

Los activistas por la paz opuestos a la guerra de Vietnam argumentaron que el Día de la Tierra estaba distrayendo la atención del público de la guerra, de la campaña Ofensiva de Primavera que planificaba el movimiento anti-guerra, y de esfuerzos para educar sobre las causas claves de la guerra, pobreza y destrucción del ambiente. Un editorial en Ramparts, importante publicación activista del periodo, describió el Día de la Tierra como “el primer paso en un juego de engaños que hará poco más que abusar del ambiente aún más.”

El ejemplar de Ramparts de abril de 1970 tenía un artículo titulado “el eco-establishment”, que exponía los tanques de pensamiento corporativos que influían sobre la nueva legislación ambiental. “La conservación de las grandes empresas de hoy no le interesa preservar la tierra; está racionalmente reorganizando para un más eficiente saqueo de recursos … y la producción de un producto nacional aún más bruto … Las contradicciones aparentes son alucinantes: las industrias están combatiendo el desperdicio para que así pueda desperdiciar más… Ecológicamente, podría ser el fin.” (http://www.counterpunch.org/2010/04/22/40-years-of-earth-days/)

De hecho, el impulso del primer Día de la Tierra no fue revolucionario sino de capitalismo reformista inclinado hacia el keynesianismo. Las nuevas leyes y agencias de gobierno que resultaron del entusiasmo generado por el Día de la Tierra marcaron el comienzo de lo que se podría considerar un ambientalismo keynesiano, la idea de que el estado es el garante del desarrollo sustentable y la protección del ambiente y los recursos naturales. En la década de 1990 esta doctrina fue empujada a un lado por el ambientalismo neoliberal, el cual postula que el estado no es más que un estorbo y que sólo la empresa privada y mercados libres pueden proteger el ambiente.

El Día de la Tierra fue lentamente olvidado en las dos décadas que siguieron hasta que fue revivido en 1990, cuando regresó con revancha, movilizando diez veces más gente que en 1970. Dijo Tokar: “Esta vez el Día de la Tierra se tornó global, movilizando 200 millones de personas en 141 países y subiendo los asuntos ambientales al escenario mundial. El Día de la Tierra de 1990 dio un gran impulso a los esfuerzos de reciclaje por el mundo entero y ayudó a pavimentar el camino hacia la Cumbre de la Tierra de Naciones Unidas en Río de Janeiro en 1992. También motivó al presidente Bill Clinton a otorgarle al senador Nelson la Medalla Presidencial de la Libertad (en 1995)- el más alto honor dado a civiles en Estados Unidos- por su rol como fundador del Día de la Tierra.”

El Día de la Tierra de 1990 incluyó una acción directa para paralizar a Wall Street, acto precursor del movimiento Occupy Wall Street de dos décadas después. En 1990 el movimiento ambiental era mucho más maduro social y políticamente que veinte años antes. Según Tokar, “La acción de Wall Street en el Día de la Tierra de 1990 reflejó el florecer de una actividad ambiental de base que emergió en la década de 1980, parcialmente en respuesta a las componendas de los grupos ambientalistas grandes. La respuesta popular a la contaminación química tóxica – inaugurada por las madres de niños enfermos que vivían cerca del severamente contaminado Love Canal en Nueva York- creció hasta ser un movimiento nacional de justicia ambiental que desencubrió la exposición desproporcionada de comunidades de color a los peligros tóxicos. El grupo Earth First! creció como una red descentralizada de defensores de base de los bosques, usando acción directa teatral, combinada con actos de sabotaje industrial para obstruir la ola de destrucción de bosques. Otros se unieron en solidaridad con los movimientos de pueblos indígenas del mundo entero que se habían levantado en defensa de sus tierras tradicionales, respondiendo a la nueva ofensiva de las políticas de desarrollo neoliberales. Durante el preámbulo al Día de la Tierra de 1990, cien activistas de justicia ambiental firmaron una carta a las ocho mayores organizaciones ambientalistas nacionales criticando la falta de gente de color en las nóminas y juntas directivas de estos grupos, y también su creciente dependencia de financiamiento corporativo.”

Pero Tokar nota que las maniobras políticas de Washington en torno a los asuntos ambientales también se tornaron más astutas y escurridizas. “La administración Clinton-Gore de la década de los 90 perfeccionó el arte de canalizar la retórica ambiental mientras simultáneamente apoyaba un aumento en la extracción de recursos – precediendo así los recientes acercamientos de la administración Obama a las industrias de energía nuclear, petróleo y carbón.”

Hoy día el movimiento ambiental en Estados Unidos combate la doble amenaza de políticas republicanas anti-ambientales y de negación del cambio climático, y la cooptación por parte de ingeniosas campañas corporativas de “lavado en verde”. Mucho depende de la capacidad del movimiento para extenderle la mano a otros sectores, como el sindicalismo y los movimientos anti-imperialistas y anti-patriarcales para así formar un frente coherente que pueda atender los vínculos entre el capitalismo y la destrucción ambiental. Como dijo sabiamente el presidente de Bolivia, Evo Morales, “O muere el capitalismo o muere la Madre Tierra”.

Fuente del Artículo:

http://www.tercerainformacion.es/spip.php?article102253

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