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La ceguera

Julio Leonardo Valeirón Ureña

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

Construcción de nuevos esquemas de pensamiento que permitan su interpretación y la búsqueda de las mejores alternativas para afrontarlo.

En su obra República, Platón (428 a. de C. – 347 a. de C.), escrita hacia el año 380 a. de C, para explicar la realidad del conocimiento, crea el conocido Mito de la Caverna, con el cual ilustra, desde su perspectiva, acerca del origen del conocimiento, así como, lo relativo a la representación de las cosas y sobre la naturaleza de la propia realidad.

En su estilo narrativo y anecdótico, Platón, tomando como protagonista a Sócrates, su maestro, y su hermano Glaucón, asume el diálogo, más que como una narración, como un método de investigación discursivo, y de esa manera hablan de cómo afecta el conocimiento y la propia educación filosófica, a la sociedad y a los individuos. Sócrates le pide a Glaucón que imagine un grupo de prisioneros encadenados detrás de un muro desde su infancia. Un fuego ilumina, al otro lado del muro; los prisioneros solo pueden ver las sombras que se proyectan en el fondo de la caverna, de todo aquello que pasa entre ellos y el fuego. Le dice a Glaucón que los prisioneros terminarán creyendo que aquello que observan, las sombras en el fondo de la caverna, es el mundo real, sin percatarse de que son solo apariencias. Cuando uno de los prisioneros se libera de sus cadenas y asciende hacia la salida, dice Sócrates, en un principio el resplandor le ciega y lo impulsa a volver a la oscuridad; solo cuando logra, por su persistencia, acostumbrarse a la luz del fuego y empieza a ver lo que realmente pasa por la entrada de la caverna, inicia su primer paso en la adquisición del conocimiento. Se pudiera argumentar, cuando solo vemos lo que nuestros propios ojos ven, es muy difícil llegar al conocimiento de las cosas tal cual. O dicho de otra manera, a veces “solo vemos, lo que queremos ver, en presencia o ausencia del objeto visto”.

Cuando Peter Berger y Thomas Luckmann escribieron su libro La construcción social de la realidad[1], nos pusieron a todos los científicos y académicos sociales a reflexionar acerca de éste gran tema. Se dice, incluso, que dicha obra ha sido una de las más importantes e influyentes de la sociología y la psicología social contemporáneas. Dos cuestiones se constituyen en las tesis fundamentales de los autores referidos:

  1. La realidad se construye socialmente.
  2. La sociología del conocimiento debe contribuir al análisis de los procesos que lo hacen posible.

Así pues, el principal rol de la comunicación social se centra en la construcción de “opinión pública” en torno a los acontecimientos de la vida social y política, y por qué no, incluso farandulera. Pero, sobre todo, desde “ciertas perspectivas”.

Con frecuencia escuchamos dos o más comunicadores sociales, políticos, juristas, incluso hasta profesionales de la ingeniería y la salud, discutir acerca de algún tema en específico y pareciera que están hablando de dos cuestiones totalmente distintas, aún se trate incluso de un mismo texto leído entre ambas partes.

Hay quienes argumenta, que “todo es, según el cristal con que se mire”. El problema es, por supuesto, desde que cristal se observa la realidad y en qué medida dicha idea representa la realidad que se trate.

Quizás sea pertinente traer a colación el llamado “efecto Werther”. Cuando se publicó en 1774 la novela de Goethe “Las penas del joven Werther”, una oleada de suicidios en jóvenes de ambos sexos fue la consecuencia de su empatía, ante el infortunado personaje de la novela. Esto nos muestra cuan vulnerables somos cuando se trata de los procesos de masas.

Por su carácter estratégico en lo relativo a la construcción de un proyecto de país, la educación no puede ser vista “solo desde un cristal particular”. Como bien social, la educación debe estar muy por encima de los intereses particulares de ningún grupo, no importa su naturaleza. Pese a los esfuerzos de construcción del Plan Decenal de Educación 1992-2002, que en su etapa previa se constituyó en un movimiento social diagnóstico del sector educativo y que involucró a todos los sectores sociales, posteriormente en sus diversas etapas históricas de ejecución, terminó siendo “según el cristal con que se mire”. Cada grupo, en su momento, pretendió constituirse en el referente más idóneo de los intereses educativos nacionales. Los resultados están ahí, a la vista de todos. Los logros de aprendizajes de nuestros estudiantes, aún hoy, están muy por debajo de las expectativas formuladas en el primer plan decenal de educación.

Por otra parte, la problemática que vivimos hoy es lo suficientemente compleja, como para abordar la cuestión educativa desde una sola perspectiva. En primer lugar, vivimos una crisis profunda por un modelo económico generador estructural de pobreza y desigualdad que se ha venido agotando paulatinamente, que llevó incluso al Secretario General de la ONU Antonio Guterres en el homenaje anual a Nelson Mandela de 2020, a decir lo siguiente: “las 26 personas más ricas del mundo poseen tanta riqueza como la mitad de la población mundial”. No hay dudas, vivimos una época de alta producción de riqueza, a costa de todo el daño ecológico con que se agrede a la “madre tierra”, pero que al mismo tiempo, solo ha servido para incrementar la pobreza y la desigualdad social. En segundo lugar, la crisis social y económica cobra matices más complejos por la pandemia por el coronavirus y todas sus consecuencias sociales y económicas, afectando principalmente a las poblaciones más vulnerables. En tercer lugar, somos testigos de un desarrollo sin antecedentes en la historia respecto al conocimiento y su disposición, así como el de las tecnologías de la información. Manuel Castells ha señalado, que las tecnologías de la información y las redes sociales han inaugurado una nueva manera de relacionarnos, y una nueva manera de ejercicio incluso del poder social.

En ese contexto, no es posible mantener el modelo educativo que ha prevalecido en los últimos 30 o 40 años. Dicho modelo, no solo que no es capaz de dar respuesta a las necesidades particulares de los propios sujetos, sino incluso, a las de la sociedad contemporánea en su conjunto.  La escuela, como herramienta de construcción de sentidos, tiene que ser repensada en todos sus órdenes, desde una perspectiva pedagógica crítica, colocando en el centro de la cuestión, al sujeto concreto.

Asumir dicha perspectiva, en las actuales circunstancias, es romper con las visiones que hasta el momento han pautado el quehacer la educación dominicana. No es posible seguir amarrado, a la ya tradicional visiones cortoplacistas y particulares, so pena de seguir en la ceguera ante las nuevas realidades sociales y culturales que nos rodean y que exigen nuevas maneras de pensar y actuar en educación.

Salgamos de nuestras cuevas, entendamos una vez por todas que la educación como la salud, no tienen apellidos ni colores políticos, sí el de un país que reclama a sus líderes políticos y sociales respuestas efectivas a los problemas nacionales, desde la perspectiva de los intereses nacionales colectivos, que siempre estarán por encima de todos los intereses particulares, sean esos de naturaleza personal o corporativos.

El tiempo avanza irremediablemente y aún no se visualiza ninguna acción dirigida a repensar la educación y la escuela, como lo demanda el propio presente, y más aún, el futuro del mundo y de la propia República Dominicana.

Del prólogo escrito por Catalina Andújar Scheker, en el documento de la OEI (Organización de Estados Ibero-americanos), La educación dominicana al 2021: reflexiones, planteamientos y experiencias, recojo la siguiente idea, que muy bien viene al caso:

“Las deudas educativas acumuladas del siglo XX, no sólo en la República Dominicana, sino en toda la región iberoamericana, nos señalan que la educación sigue siendo una cuestión de justicia social. Por tanto, se hace necesario impulsar y fortalecer acciones integrales e intersectoriales. que atiendan las desigualdades y favorezcan oportunidades educativas de calidad.

Por otro lado, están los nuevos retos de la sociedad de hoy, caracterizada por los cambios continuos, la celeridad y la incertidumbre, lo que sin dudas complejiza aún más la situación educativa actual. Este escenario complejo demanda la construcción de nuevos esquemas de pensamiento que permitan su interpretación y la búsqueda de las mejores alternativas para afrontarlo.

Avanzar en estos desafíos requiere articular esfuerzos y acciones coherentes; demanda que el país incremente su capacidad de producir conocimiento e innovar”.

Dejemos solo los ojos vendados a la justicia.

[1] Primera edición en castellano, 1968. Amorrortu editores

Fuente: https://acento.com.do/opinion/la-ceguera-8942567.html

Imagen: RepentAndBelieveTheGospel

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Emancipación a través de la experiencia

Jaume Carbonell

Por:

  • El plato fuerte de Xcèntric, el cine del CCCB, ha sido la doble proyección de la miniserie italiana Diario di un maestro, de Vittorio de Seta (xcentric@cccb.org). Se trata de la crónica cotidiana de un aula, a modo de poema pedagógico, que muestra hasta dónde puede llegar un grupo de alumnos cuando se confía en ellos, trabaja en cooperación y se le ofrece herramientas para interpretar la realidad.

El maestro les invita a tomar las medidas del estrado y de la pared. ¿Para qué estarán haciendo? Para algo tan sencillo como revolucionario, sobre todo hace cincuenta años: convertir la tarima en una estantería-biblioteca de aula. Previamente han juntado los pupitres en mesas para trabajar en equipo. El aula se pone patas arriba y los paseos por el barrio, por la Roma monumental o por la naturaleza se convierten en lugares de aprendizaje.

Asimismo, se modifican los tiempos, porque aquí no rige el horario compartimentado por asignaturas sino un tiempo prolongado -a veces más allá la hora de salida-, para desarrollar sus proyectos de investigación globalizados. Estas son alguna de las cartas de presentación del maestro protagonista que acaba de llegar a la escuela de Piedralata, un suburbio de Roma, con una maleta cargada de libros.

La visión y la práctica solitaria de este docente contrasta con la de los otros colegas del centro que siguen enseñando al modo más convencional, sin salirse un ápice de lo que dicta el programa oficial y el libro de texto, con exámenes absurdos, porque así lo han hecho toda la vida y no hay manera de que salgan de su zona de confort. Son los fieles servidores de una escuela autoritaria que burla el entorno y castiga, expulsa y fomenta el absentismo escolar. Bruno, el maestro protagonista, tiene que lidiar con este panorama, en un barrio de emigrantes del sur golpeados por la pobreza y la desigualdad. ¿Por dónde empezar? ¿Cómo poner orden en un aula dónde las peleas son continuas y poco o nada de lo que les ofrece la escuela les interesa? Y, sobre todo, ¿cómo lograr la asistencia de estos dieciséis alumnos de doce años?

Bruno empieza haciéndoles algunas preguntas para hacerse una idea de sus conocimientos previos y, acto seguido, les invita a hablar de lo que quieran, escribir sobre sus familias y expresar pensamientos y emociones en sus textos: para despertar su curiosidad y para que se sientan más seguros. Le sigue una inmersión en el barrio, un entorno degradado y hasta ruinoso, y las visitas a las familias. Fruto de sus salidas es el enorme mural que cuelgan a la pared sobre la lucertole, tras un estudio a fondo a fondo de la lagartija y la construcción de un vivero donde van colocando los animalitos que encuentran. Otro día asiste a la clase un antiguo ladrón al que los chicos acribillan a preguntas durante unas cuantas horas: ¿Por qué robaba? ¿Por qué dejó de hacerlo? ¿Cómo era la vida en la cárcel.

La delincuencia se convierte en un centro de interés y, como todas las actividades, terminan con la confección de un periódico y un mural: “Contra la ley”, un título decidido entre todos. Una de las palabras clave de este relato pedagógico es Insieme: en común o todos juntos. Así se toman las decisiones, se organiza la clase, se gestiona un pequeño presupuesto y se va construyendo comunidad con la participación activa y responsable de todos.

El tercer episodio (lo componen cuatro en total) arranca con una escena dramática y muy actual: la demolición de unas casas, de las que han sido expulsados sus habitantes que restan a la espera de lograr una nueva vivienda. La lista de espera es larga. Los alumnos, junto a su maestro, presencian la acción de la grúa. Una experiencia tan vivida en carne propia es una excelente ocasión para trabajar a fondo el problema de la vivienda. Tras los dibujos individuales para representar este acontecimiento, el maestro les sugiere que elijan el que les parezca mejor para hacerlo colectivamente en grande, no sin antes preguntarles -como suele hacer siempre- los porqués. Le sigue una lluvia de manos alzadas para entrar en el análisis, y no faltan las propuestas que aconsejan integrar aspectos de unos y otros.

En los debates y textos se investigan cuestiones como estas: ¿Cómo y dónde vivimos? ¿Por qué se dan estas situaciones? Se consultan estadísticas, crónicas periodísticas y se invita a un par de padres para que cuenten la historia del barrio. Todo ello es aprovechado para que los textos definitivos se puedan corregir en el encerado, para aprender a comunicarse, para descubrir nuevas palabras y algunas estructuras sintácticas. Para el título del mural se inventan una palabra muy llamativa: “Las casas de los malestantes”. Como colofón, Bruno introduce una imprenta -una de las técnicas introducidas por el maestro francés Celéstin Freinet- para imprimir los textos y juntarlos en una revista de la que se editan cincuenta ejemplares: para todos los alumnos y para sus familiares. La pasión del maestro se contagia a los chicos. Hay momentos de silencio absoluto y otros de un ruido muy educativo, porque todos quieren tomar la palabra para participar, para dar la opinión o para hacer preguntas y más preguntas.

Este modo de trabajar se repite a la hora de orientar todos los proyectos: desde los oficios del barrio hasta la Segunda Guerra Mundial y el fascismo. En este punto alguien toma un libro de texto y Bruno lee lo que se dice, y al final suelta este comentario: “Apenas nada se dice de la resistencia”. Por ello la investigación se traslada de nuevo a sus vivencias. ¿Cómo la vivieron sus familias? Y Ahí sale todo: el hambre, los campos de concentración, los bombardeos sobre la población civil, la lucha antifascista, etc. Escuchan un disco donde Mussolini, el duce, proclama la intervención de Italia en la contienda y, como otras veces, algunos padres hacen de profesores para contar sus historias. Estos chicos, en un ambiente escolar en el que se sienten escuchados, reconocidos y estimados, toman conciencia de sus capacidades y se convierten en verdaderos productores de conocimiento.

En la dirección de Vittorio de Seta se descubre la huella del cine neorrealista italiano -Luigi Comencini fue su maestro- y de Pier Paolo Passolini, en su interés por retratar el mundo de los olvidados que viven en los extrarradios y en los márgenes de la sociedad. Se filmaron cincuenta horas en cámara de 16 mm y sonido en directo, y el rodaje duró año y medio. Para el papel de maestro se eligió al actor Bruno Cirino, pero los alumnos se escogieron entre los chicos de estos barrios populares: por la mañana asistían al rodaje y por la tarde recibían sus clases habituales. Se dejó un gran margen de improvisación y espontaneidad; y a diferencia de lo que suele hacerse en los rodajes las escenas casi nunca se repetían. La RAI, la radiotelevisión italiana, lo emitió en 1972 como una miniserie de cuatro capítulos de casi cinco horas de duración. La emisión de este historia, que bascula entre la ficción y el documental, tuvo un gran impacto -en el cuarto episodio se alcanzó la cifra de veinte millones de telespectadores- y levantó una fuerte polémica entre los partidarios de democratizar y dignificar la escuela pública mediante alternativas renovadoras y los que veían en ella un mero invento que cuestionaba los cimientos del orden establecido que no conducía a ninguna parte. Al año siguiente se preparó una versión reducida de 135 minutos para la proyección en salas. Y poco después la programó televisión española para la segunda cadena.

Pero si este proceso fue laborioso, también lo fue la fase previa de documentación. La cinta se inspira en el libro de Albino Bernardini: “Diario de un maestro. Un año en Piedralata” (Barcelona, Fontanella, 1974). De Seta tuvo largas conversaciones con su autor, pero también las tuvo con Mario Lodi, autor de El País errado. Diario de una experiencia pedagógica (Barcelona, Laia, 1973) y de Insieme. Un diario de clase ((Barcelona, Laia, 1974), y miembro destacado del Movimento de Cooperazione Educativa (véase el título homónimo de Francisco Imbernón, Barcelona, Laia, 1981), grupo de educadores que, inspirados en la pedagogía Freinet, centran su actividad en la cooperación, en el hacer juntos la escuela y en la investigación del niño y del entorno. Este movimiento, con un fuerte componente comunista y cristiano radical, fue pionero en la renovación de la escuela italiana de las décadas del sesenta al ochenta, con un fuerte compromiso en la recuperación de memoria histórica antifascista. Otros muchos de sus textos fueron traducidos al castellano en aquellos tiempos. Sin duda, cabe destacar la aportación de Francesco Tonucci, asesor de esta serie, muy conocido por la comunidad educativa por sus numerosas conferencias y aportaciones en castellano en defensa del protagonismo de la infancia y por sus libros de viñetas firmados por su alter ego Frato.

Diario de un maestro pude leerse tanto en clave histórica: la de unos años de efervescencia educativa tanto en la Italia democrática como en la España de la transición, como en clave actual: ¿Acaso no hay secuencias en la película que siguen siendo plenamente revolucionarias? Siempre me asaltó una duda: ¿Por qué estas experiencias fueron y siguen minoritarias? Un día el propio Tonucci me dio la respuesta: porque la formación inicial del profesorado se mantiene igual. ¿Sólo en Italia?

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2021/05/04/emancipacion-a-traves-de-la-experiencia/

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La formación de los intelectuales | por Antonio Gramsci

Bloghemia

Por:  Bloghemia

“El presente momento histórico es de una gravedad indecible, sus consecuencias pueden ser gravísimas, hagamos de tal modo que se resuelva el mayor número posible de las cuestiones dejadas irresueltas por el pasado y que la humanidad pueda volver a emprender su camino.  – Antonio Gramsci

Ensayo del  filósofo , periodista , lingüista , escritor y político marxista italiano Antonio Gramsci.

Antonio Gramsci fue un periodista y activista italiano conocido y célebre por destacar y desarrollar los roles de la cultura y la educación dentro de las teorías de economía, política y clase de Marx. Nacido en 1891, murió a los 46 años como consecuencia de los graves problemas de salud que desarrolló mientras estaba encarcelado por el gobierno fascista italiano. Las obras más leídas y notables de Gramsci, y las que influyeron en la teoría social, fueron escritas mientras estaba preso y publicado póstumamente como  Los diarios de la prisión.
En su teoría, Gramsci vio el estado como un instrumento de dominación que representa los intereses del capital y de la clase dominante. Desarrolló el concepto de hegemonía cultural para explicar cómo el estado logra esto, argumentando que la dominación se logra en gran parte mediante una ideología dominante expresada a través de instituciones sociales que socializan a las personas para que consientan en el gobierno del grupo dominante. Razonó que las creencias hegemónicas amortiguan el pensamiento crítico y, por lo tanto, son barreras para la revolución.
La contribución intelectual clave de Gramsci a la teoría marxista es su elaboración de la función social de la cultura y su relación con la política y el sistema económico. Si bien Marx discutió brevemente estos temas en su escrito, Gramsci recurrió a los fundamentos teóricos de Marx para elaborar el importante papel de la estrategia política en el desafío de las relaciones dominantes de la sociedad, y el papel del estado en la regulación de la vida social y el mantenimiento de las condiciones necesarias para el capitalismo.. Por lo tanto, se centró en comprender cómo la cultura y la política podrían inhibir o estimular el cambio revolucionario, es decir, se centró en los elementos políticos y culturales del poder y la dominación (además de y junto con el elemento económico). Como tal, el trabajo de Gramsci es una respuesta a la falsa predicción de la teoría de Marx de que la revolución era inevitable, dadas las contradicciones inherentes al sistema de producción capitalista.
Gramsci vio a la institución educativa como uno de los elementos fundamentales de la hegemonía cultural en la sociedad occidental moderna y elaboró ​​esto en ensayos titulados «Los intelectuales» y «Sobre la educación». Aunque influido por el pensamiento marxista, el cuerpo de trabajo de Gramsci abogó por una revolución multifacética y a más largo plazo que la prevista por Marx. Abogó por el cultivo de «intelectuales orgánicos» de todas las clases y estilos de vida, que entenderían y reflejarían las visiones del mundo de una diversidad de personas. Criticó el papel de los «intelectuales tradicionales», cuyo trabajo reflejaba la cosmovisión de la clase dominante y, por lo tanto, facilitaba la hegemonía cultural. Además, abogó por una «guerra de posición» en la que los pueblos oprimidos trabajarían para interrumpir las fuerzas hegemónicas en el ámbito de la política y la cultura.
Hoy, Gramsci es considerado un teórico fundamental para la sociología de la cultura y para articular las importantes conexiones entre la cultura, el estado, la economía y las relaciones de poder. Las contribuciones teóricas de Gramsci estimularon el desarrollo del campo de los estudios culturales y, en particular, la atención del campo a la importancia cultural y política de los medios de comunicación.
Aquí pueden descargar su ensayo titulado: «La formación de los intelectuales»
Fuente e Imagen: https://www.bloghemia.com/2020/05/la-formacion-de-los-intelectuales-por.html?m=1
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Perros de terapia para mejorar las relaciones entre menores tutelados y sus familias

Carlota Fominaya

Por: Carlota Fominaya

El programa de Fundación Affinity busca mejorar el vínculo entre los menores y sus padres, así como las habilidades educativas de los progenitores o adultos de referencia.

El simple hecho de que el animal esté en la sala hace que las familias se sientan seguras y arropadas y, lo más importante: que no se sientan juzgadas. Tal y como explica Maribel Vila, responsable de terapias de Fundación Affinity, «los animales crean un ambiente seguro, hacen que el niño o el adolescente con mucha carga emocional se tranquilice. Hay veces que entra el perro en la sala y es como una catársis. ¡Cuántas veces los menores nos explican cosas mientras acarician el perro…! Es una manera de sentirse protegido».

Mejorar las relaciones paternofiliales de los menores tutelados y sus familias es el objetivo del programa de terapia asistida por animales de compañía de la Fundación Affinity y la Generalitat de Catalunya, a través de la DGAIA ( Dirección General de Atención a la Infancia y la Adolescencia). En esta propuesta educativa o taller de competencias parentales participan actualmente 12 adultos y 10 niños de entre 6 y 16 años, que residen en el CRAE Llar Les Vinyes, situado en Cerdanyola del Vallés (Barcelona). Los niños que viven en este Centro Residencial de Acción Educativa están tutelados por la Generalitat debido a una situación de desamparo familiar por diversas circunstancias.

El objetivo de este programa, apunta Vila, que empezó siendo adiestradora canina hace diecisiete años, «es mejorar el vínculo entre los menores y sus familias, así como las habilidades educativas de los progenitores o familiares, siempre atendiendo a sus necesidades y preocupaciones y siempre desde sus capacidades y fortalezas». De esta manera, prosigue, «se consigue que los menores puedan pasar más tiempo de calidad con sus familias y que en caso de que se recupere la tutela haya una mejor convivencia familiar».

Cómo se trabaja con los animales

A partir de la interacción con los perros de terapia, se trabaja en la calidad de las relaciones pero, ¿cómo? «A través de perro creamos diferentes actividades donde el usuario debe comunicarse y guiar al animal, utilizando siempre métodos positivos y de colaboración. Los animales hacen de espejo de cómo se comunican tanto padres como hijos y da la posibilidad de ver realmente cómo somos y reconducir conductas», explica Vila.

Es decir, aclara esta experta de la Fundación Affinity, «si trabajamos en positivo o no, cómo nos relacionamos… Los perros, en este caso, hacen que los menores y los adultos de referencia puedan hablar en tercera persona de aquello que están haciendo bien, o mal. Pongo por ejemplo: si le pido algo al perro y no me obedece, puedo intentarlo por las buenas, o ser persistente y subir un poco el tono de voz, o incluso presionar físicamente. A través de cómo se relacionan con el animal, podemos trabajar cómo se abordan las relaciones familiares, si a través de una orden, o del diálago».

De esta forma, a través del adiestramiento en positivo y la organización de diversas actividades y dinámicas, se trabajan aspectos tan importantes como la comunicación, el sentido de la responsabilidad, los hábitos, las rutinas de su vida cotidiana, los deberes escolares, la toma de decisiones, la organización y el cuidado personal y a terceros. «Trabajamos cómo se organizan ellos cuando tienen a los niños, si prevén realizar actividades cuando les tienen con ellos, cómo se organizann, si se planifican… El perro es siempre un facilitador que nos ayuda a enseñar el cuidado, el respeto… Se pueden enseñar muchos valores», afirma Vila.

Los beneficios de trabajar con animales de terapia

Los beneficios que aporta trabajar con perros, recuerda Vila, son múltiples: «Desde los fisiológicos, como la relajación y la disminución de la presión arterial, hasta los cognitivos, favoreciendo todos los procesos de aprendizaje, la atención y la concentración; emocionales, mejorando su expresión verbal y no verbal, la empatía y su implicación y, por último, beneficios relacionales, mejorando la comunicación, la capacidad de escuchar al otro y de trabajar en equipo, entre otros».

El programa ha obtenido excelentes resultados, y avala el trabajo de la Fundación en este ámbito. Los Investigadores de la Cátedra han demostrado que las terapias asistidas con animales de compañía colaboran a mejorar el estado físico, emocional y mental de los menores, contribuyendo a incrementar su autoestima, su confianza y la expresión de sus sentimientos, al sentirse más seguros con los perros.

«Diversos estudios han demostrado ya que las terapias asistidas con animales son efectivas como parte de un tratamiento y que están al nivel de otras terapias para tratar aspectos emocionales y de conducta. Pero con un factor diferencial: sin duda, la motivación por colaborar con el perro es mayor», afirma Vila. «Para la Fundación es muy satisfactorio colaborar con la DGAIA para mejorar la calidad de vida de los menores tutelados, y ahora también para ayudar a sus familiares y mejorar su relación», explica Isabel Buil, directora de Fundación Affinity.

«Estamos muy orgullosos de formar parte de un proyecto tan pionero y que está teniendo una gran acogida por parte de los menores y sus familias. Los familiares que participan en el programa están muy volcados en él, y los niños están felices de poder compartir más tiempo de calidad con ellos y participar en diversas actividades con los perros. Estamos viendo cambios muy significativos y positivos. Este programa nos está permitiendo mejorar la relación de los menores con sus familias, un punto que resulta clave de cara a recuperar su tutela en un futuro», concluye Laura Pascual, educadora social en el centro CRAE Llar Les Vinyes.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-perros-terapia-para-mejorar-relaciones-entre-menores-tutelados-y-familias-202105070112_noticia.html

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Consejos para que los estudiantes afronten el futuro con resiliencia

Educación 3.0

Por: Educación 3.0

Plantearse metas realistas o registrar los logros del día a día son algunas de las pautas que ofrece la psicóloga Rocío Rivero para conseguir que el alumnado sea más resiliente de cara al futuro.

Cuando las circunstancias cambian, nosotros cambiamos con ellas. Esa es la gran capacidad de adaptación que define al ser humano. Hace algo más de un año, casi de un día para otro, nuestra vida cambió de repente. Muchos de nosotros dejamos de salir cada día para ir a trabajar, los estudiantes no podían acudir a sus centros de estudio y poco a poco nos acostumbramos a vivir al otro lado de la pantalla.

La ‘nueva escuela’

Consejos para afrontar el futuro con resiliencia

En el ámbito educativo se planteaban nuevos retos que generaban incertidumbre entre los docentes y los estudiantes. Aunque muchos de nosotros pensábamos que el gran reto educativo era aprender los distintos contenidos en línea, pasar de ser expertos en el aula a serlos online; la realidad es que el gran objetivo fue conseguir el bienestar emocional a través de las pantallas. Los estudiantes necesitan y echan de menos convivir, estar con sus amigos y sentirse parte de un grupo. ¿Cómo se consigue transmitir, conectar y potenciar habilidades fuera del aula?

Para ello, los docentes han ido avanzando (tecnológicamente) a pasos agigantados, al mismo tiempo que han ido cerrando la brecha entre cómo lo hacían en clase y cómo lo hacen ahora a través de nuevas plataformas. Han ido creando estrategias para desarrollar habilidades, para incrementar la creatividad y desarrollar el pensamiento crítico favoreciendo, de este modo, el aprendizaje y la motivación. Por tanto, se ha podido observar que el ‘e-learning’ ayuda en la autogestión y el aprendizaje autónomo, así como en la disciplina.

Consejos para ser resilientes de cara al futuro

consejos resiliencia

No obstante, otro de los beneficios de todo este cambio en la educación ha sido el desarrollo de la resiliencia, porque, a pesar de las dificultades, se han ido cumpliendo los objetivos, pero son muchos los alumnos que han necesitado y necesitan ayuda para calmar la ansiedad que les está provocando la incertidumbre del momento. Hay que tener en cuenta que los estudiantes poco o nada resilientes no creen en sus posibilidades, tienen baja autoestima, cuentan con más miedos que el resto de sus compañeros y, generalmente, son más ansiosos. Todo esto, indudablemente, afecta a su aprendizaje.

Así, y para que el alumnado desarrolle la resiliencia de cara al futuro, pueden aplicar los siguientes consejos:

  • Plantearse metas realistas con una fecha de inicio y una posible fecha de consecución. Una fecha posible porque también tenemos que ser flexibles y más aún con todos los cambios que se van produciendo diariamente, pero el hecho de tener redactadas nuestras metas con una fecha nos motiva a la acción, nos hace empezar a dar pasos. Y así es como se consiguen los objetivos: paso a paso.
  • Buscar actividades de la vida diaria que resulten placenteras. Como, por ejemplo, salir a pasear, hablar con determinadas personas, cocinar nuestra comida preferida… Podemos escribirlas y cada día hacer una de estas actividades.
  • Registrar los logros. Es un gran motivador porque esto nos ayuda a ver nuestros avances y cambiar pensamientos tan comunes como: “No estoy haciendo nada”. Además nos hace tomar conciencia de si debemos replantearnos nuestros propios objetivos.
  • Permitirse sentir. Tanto lo positivo, como lo negativo. Todo sentimiento tiene una función. Las emociones son las que nos ayudan a adaptarnos, a socializar y a motivarnos, y nos indican si estamos bien con lo que estamos haciendo o necesitamos cambiar algo, por tanto, no tenemos que tener miedo a sentir.
  • Disfrutar del presente. Es decir, centrarnos en lo que estamos haciendo en cada momento (comiendo, andando, estudiando…) sin pensar en el pasado ni en el futuro, o al menos sin pensar demasiado. No hay que adelantarse demasiado al futuro ya que nos puede generar ansiedad pensando que van a ocurrir cosas negativas cuando la realidad es que no tenemos ninguna certeza de que vaya a ser así.

Fuente: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/consejos-resiliencia/

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El Ministerio de Igualdad condena un nuevo asesinato por violencia machista en Valencia, van nueve en España en 2021

Tercera Información

Por: Tercera Información

  • Es la novena mujer asesinada por violencia de género en 2021, aumentando hasta 1.087 el número total desde 2003.

El Ministerio de Igualdad condena un nuevo asesinato por violencia de género en la provincia de Valencia. Se trata una mujer de 60 años asesinada presuntamente por su cónyuge el pasado 9 de mayo. La mujer no tenía hijos e hijas menores de edad en común con el presunto agresor. Existía una denuncia previa por violencia de género por parte de la mujer contra el presunto agresor.

Con la confirmación de este caso, el número de mujeres asesinadas por violencia de género en España asciende a 9 en 2021 y a 1.087 desde 2003, cuando se empezaron a recopilar datos.

La ministra de Igualdad, Irene Montero y la delegada del Gobierno contra la Violencia de Género, Victoria Rosell, quieren expresar de nuevo su más absoluta condena y rechazo a este asesinato machista y trasladan todo su apoyo a familiares y amistades de la víctima. Tanto la ministra como la delegada, piden todos los esfuerzos desde las instituciones, administraciones y el conjunto de la sociedad para llegar a tiempo y evitar más muertes.

 

El Ministerio de Igualdad, por medio de la Delegación del Gobierno contra la Violencia de Género, quiere recordar que el teléfono 016, las consultas online a través del email 016-online@igualdad.gob.es y el canal del WhatsApp en el número 600 000 016, siguen funcionando con normalidad las 24 horas, todos los días de la semana. En el 016 se puede pedir asesoramiento sobre los recursos disponibles y los derechos de las víctimas de violencia de género, así como asesoramiento jurídico de 8 h a 22 h todos los días de la semana, con atención en 52 idiomas y un servicio adaptado a posibles situaciones de discapacidad.

Por otro lado, también recuerda que en una situación de emergencia se puede llamar al 112 o a los teléfonos de emergencias de la Policía Nacional (091) y de la Guardia Civil (062). En caso de que no sea posible realizar una llamada y ante una situación de peligro, se puede utilizar la aplicación ALERTCOPS, desde la que se enviará una señal de alerta a la policía con geolocalización. Estos medios de asistencia pueden ser activados por la víctima y también por cualquier persona que conozca o sospeche de un caso de violencia de género. Es un deber de toda la sociedad.

Fuente e Imagen: https://www.tercerainformacion.es/articulo/actualidad/11/05/2021/el-ministerio-de-igualdad-condena-un-nuevo-asesinato-por-violencia-machista-en-valencia-van-nueve-en-espana-en-2021/

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Una crítica metodológica de las evaluaciones PISA

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Lo que debe suceder en el futuro, es la revisión final sobre los avances o retrocesos que se registren como producto de la evaluación internacional.

La semana pasada, durante el revuelo que causó un comunicado del Departamento o área de Educación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), organismo que diseña las pruebas del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA por sus siglas en inglés), en el sentido de que el gobierno mexicano no aplicaría la prueba en su versión o edición más reciente, varios observadoras y observadores nos dimos a la tarea de revisar la información disponible al respecto.

El desmentido: Según el boletín de prensa No. 88 de la SEP: “La secretaria de Educación Pública, Delfina Gómez Álvarez, informó que no será suspendida la prueba del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), y que para el próximo año está programada la aplicación internacional, con una fase piloto que sirva de antecedente, para ser aplicada este año.” Por lo tanto, el rumor de la no aplicación de la evaluación internacional de estudiantes (de 15 años de edad) en México, quedó despejado.

La Mtra. Delfina “Puntualizó que es voluntad de la dependencia a su cargo continuar con la aplicación de la prueba PISA, y reconoció la importancia que tiene la evaluación para las maestras y maestros como un diagnóstico para detectar las fortalezas y debilidades que contribuyan a un plan de trabajo con base en los resultados que se obtengan.”

La ficha técnica de la evaluación PISA (1) indica que ésta: “… evalúa hasta qué punto los estudiantes, que están a punto de concluir su educación obligatoria, han adquirido los conocimientos y habilidades fundamentales para una participación plena en las sociedades modernas. La evaluación se centra en las materias escolares básicas de Ciencia, Lectura y Matemáticas. También se evalúan las capacidades de los alumnos en un ámbito innovador (en 2015, ese ámbito fue la resolución colaborativa de problemas).”

“La evaluación no determina únicamente si los estudiantes pueden reproducir lo que han aprendido, sino que también examina cómo pueden extrapolar lo que han aprendido y aplicar ese conocimiento en circunstancias desconocidas, tanto dentro como fuera de la escuela. Este enfoque refleja el hecho de que las economías modernas recompensan a los individuos no por lo que saben, sino por lo que pueden hacer con lo que saben”. (Tomado del Informe 2015, p. 3, versión digital)

La visión “economicista” de la Prueba PISA es quizá uno de sus inconvenientes principales, que han sido señalados por los especialistas, porque ésta no evalúa otro tipo de habilidades distintas de aquellas que son identificadas como del tipo “llave” (key skills), en términos de las llamadas “competencias educativas” (que puedan ser evaluadas por su desempeño).

¿Acaso no hay otros procesos de aprendizaje escolar que, hasta el momento, no han sido evaluados por esos proyectos internacionales y nacionales, tales como son los casos de los aprendizajes generados a través de la educación artística, la educación física, la formación cívica y ética, o la formación en ciencias sociales y humanas? Más que pensar en las evaluaciones educativas de las y los jóvenes para el mundo del trabajo y los círculos de la mercancía (con visión instrumental) ¿no sería conveniente evaluar los procesos educativos y aprendizajes que están implicados a lo largo de la vida?

Por otra parte, el contexto social e institucional en que se llevan a efecto dichos procesos de aprendizaje y las oportunidades para transferirlo a distintos escenarios (laborales o no laborales), son aspectos aparte que habrán de tomarse en cuenta, para arribar a conclusiones más completas sobre el estado en que se encuentran los sistemas educativos nacionales.

Por eso, cada día se habla con más frecuencia sobre la pertinencia de diseñar y llevar a cabo evaluaciones situadas. Para ello, los expertos en evaluación educativa consideran que será importante revisar tanto las aplicaciones de las pruebas como los resultados de manera estratificada: ¿Los jóvenes evaluados están matriculados en la escuela pública o privada? ¿Cuál es el grado de escolaridad de los padres? ¿En qué condiciones sociales, económicas y culturales viven estos jóvenes? Al respecto, tengo entendido que en las versiones 2012 y 2015 de PISA se trabajaron estos aspectos contextuales durante la evaluación.

Aun cuando se ha dado y existe un amplio debate científico técnico sobre esta evaluación estandarizada, tanto en lo que concierne a los aspectos macro sociales como en la consistencia interna de la prueba referida, uno de los textos, con visión crítica, que encontré en internet para identificar las fortalezas y áreas de oportunidad metodológicas de la prueba en cuestión, es el que lleva por título: “Una crítica metodológica de las evaluaciones PISA”, escrito por Antonio Fernandez-Cano, de la Universidad de Granada, España.

Fernández-Cano escribe en el resumen general del artículo científico lo siguiente: “En este trabajo realizamos una evaluación metodológica de las evaluaciones internacionales PISA, presentando un análisis crítico de sus deficiencias y limitaciones.”

“Presentamos una revisión metodológica o meta-evaluación de los múltiples informes PISA, en un intento de demostrar la validez plausible de las inferencias que PISA mantiene, teniendo en cuenta una serie de limitaciones metodológicas tales como: una lógica incoherente, toma de muestras opacas, diseño evaluativo inestable, instrumentos de medición de validez cuestionables, el uso oportunista de las puntuaciones transformadas por la normalización, la confianza reverencial en la significación estadística, la ausencia de estadísticas sustantivamente importantes centradas en las magnitudes de los efectos, una presentación problemática de los hallazgos e implicaciones cuestionables extraídas de los resultados para las prácticas y las legislaciones educativas.

“Recae sobre PISA la responsabilidad de proporcionar y demostrar mayor rigor metodológico en los futuros informes técnicos y la consiguiente necesidad de ser cuidadosos para no mostrar inferencias sin fundamento a partir de sus hallazgos.” (2)

“Los factores explicativos que PISA propone como relevantes son de naturaleza correlacional y no causal; en consecuencia, ninguna decisión causal puede generalizarse como subrepticiamente hace PISA utilizando modelos de regresión múltiple o modelo de multinivel.”

“Estos modelos son estadísticos y no admiten relaciones causales por mucho que los hallazgos de PISA obtenidos y expuestos en los propios informes sean erradamente interpretados como inferencias causales ad nauseam; una relación sobre advertencias acerca de inferencias en PISA 2009 puede leerse en Ercikan, Roth y Asil (2015). Concretamente su inferencias sobre los que hace que las escuelas sean exitosas (OECD, 2015b; Vol. IV); la relación entre alumnos y dinero-gasto (OECD, 2015b; Vol. VI); la causación espuria por única y lineal de que la predisposición para el aprendizaje es condicionada por el compromiso, dirección y auto-creencias del alumno (OECD, 2015b; Vol. III)”

“El contenido de la pruebas PISA se define antes bien por el juicio de expertos nacionales (un supervisor por país) que por una derivación de los contenidos curriculares nacionales; aunque PISA se sustente sobre un marco curricular (una teoría del currículo) funcional no siempre coincidente plenamente con los currículos convencionales, centrados en el logro de conocimientos más académicos.

La consecuencia de tan emergente y sutil currículo para las políticas educativas nacionales es clara: adaptemos los currículos a las demandas de PISA; la evidencia de cambios curriculares auspiciados por PISA es abundante: Chisholm (2015) en Alemania y Sudáfrica; Dolin y Krogh (2010) in el contexto danés, y especialmente en Turquía (Gur, Celik & Ozoglu, 2012) donde las autoridades educativas ya decidieron realizar reformas del viejo currículo mucho antes de antes de que saliesen los resultados de PISA 2003, y que después utilizaron para justificar tales reformas. Debe entonces comprenderse que, aunque PISA es una encuesta intencional a gran escala, es difícil pero no imposible y quizás necesario conectarla con los currículos nacionales.”

En fin, sería interesante ir a la lectura completa de este reporte de investigación (ver liga al final de este comentario) con la intención de contar con más elementos de juicio para opinar, de manera informada, sobre las ventajas y las desventajas que tiene tanto el diseño como la aplicación de la prueba (PISA).

Por último, considero que en el futuro, sin duda, será necesario realizar revisiones finas sobre los avances o retrocesos que se registren como producto de la evaluación internacional motivo de este comentario. Me refiero específicamente al análisis de los valores o puntuaciones, “del desempeño o de logro, en términos competenciales”, que se obtengan por entidades federativas, para el caso de México, y qué medidas se habrán de poner en práctica tanto por parte del gobierno federal como por los gobiernos estatales, como políticas públicas educativas específicas, siempre en colaboración con las maestras, los maestros y directivos escolares.

Fuente consultada:

(1) OCDE (OECD, por sus siglas en inglés). PISA. Informe 2015. Paris.

(2) Fernandez-Cano, Antonio (2016). Una crítica metodológica de las evaluaciones PISA. RELIEVE, 22(1), art. M15. DOI:

http://dx.doi.org/10.7203/relieve.22.1.8806

Fuente e imagen: sdpnoticias.com

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