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La necesidad de revertir la inmunización social como estrategia biopolítica

Jorge Díaz Piña

La inmunidad en su acepción profiláctica es una práctica sociocultural a la que se le ha adherido una valoración representacional predominantemente favorable. Son muy pocos los que detractan de ella o ponen en duda sus beneficios. Casi que se considera un contrasentido hacerle observaciones o críticas. Dentro de las justificaciones para neutralizar cualquiera observación al respecto, destaca la argumentación de que ella es tan natural como el sistema inmunitario inherente al cuerpo humano. Igual ocurre con su acepción sociopolítica, en tanto dispensa o exención de obligaciones o retribuciones a algunas personas, tan solo es objeto de señalamiento cuando se juzga inmerecida. Sin embargo, su connotación asocia la inmunización a la acción o al poder de quien la propicia, administra o concede. Entre estos agentes y agencias instituidos a cargo de ella sobresale el Estado y la gubernamentalidad. El Estado se ha atribuido a través de técnicas de gobierno, la vigilancia y el control de las poblaciones, entre éstas, la del control epidemiológico. No obstante, esta atribución no ha contado con el beneplácito de grupos sociales, como los denominados neoliberales, quienes consideran que esto ocasiona gastos económicos al presupuesto gubernamental que son requeridos como inversiones, créditos, préstamos, etcétera, para beneficio principalmente de los sectores privados; y que por ello presionan para que los servicios de salud pública, inmunización o sanitarios, sean privatizados y así generen más beneficios para el mismo sector o grupo. De aquí que la inmunización, o la salud pública, se haya convertido en un asunto político, o mejor dicho, biopolítico.

La biopolítica como dominio y resistencia.

Para el autor de esta categoría de biopolítica, Michel Foucault, lo importante de ella radica en su aportación para entender la transformación del Estado moderno al incorporar la vida (sus condiciones de producción y de reproducción) al ejercicio de la gubernamentalidad, –de la construcción de técnicas y dispositivos de seguridad del Estado para salvaguardarse–, por cuanto la salud de la población es el reverso de la salud del mercado y también de la salud del Estado. La biopolítica la concibe Foucault (2007) como el complejo de tecnologías disciplinarias o acciones de poder sobre los aspectos anatómicos y biológicos del cuerpo considerado individuamente como una máquina reparable y colectivamente como especie gobernable. De esta forma el Estado moderno estableció las condiciones para el «cuidado de la vida», de su gestión y de su administración, de su gubernamentalidad, por ejemplo, a través de las políticas sanitarias.

Es así como los enunciados políticos del Estado de Bienestar (que «desprivatiza» y hace pública la asistencia social del Estado), o del Estado Neoliberal (reprivatizando el asistencialismo social y público del Estado), devienen en poder de normalización o disciplinamiento biopolítico de los cuerpos al regimentarlos normativamente (por ejemplo, la cuarentena o el confinamiento). En la medida que, al interesarse por la administración de la salud y/o calidad de vida de los cuerpos, debido a su potencial efecto recursivo sobre la economía y la legitimidad del Estado mismo, intervienen activamente en sus condiciones de vida asimilándolas a cierta racionalidad gubernamental por medio de las normas impuestas.

En consecuencia, la biopolítica responde a una nueva racionalidad política interesada instrumentalmente en la gestión de los problemas que se le plantean a la práctica de la gubernamentalidad, referidos a las condiciones de vida de las poblaciones (salud, natalidad, morbilidad, mortalidad, etcétera); asumidos individualmente y como población a regular mediante acciones de poder en cuanto cuerpos dóciles y útiles, fuerza productiva o laboral para el capital, por vía de su examinación médica y estadística.

Hay que advertir que la categoría de biopolítica es asumida por otros autores desde otra significación. Como es el caso de Negri (2003), quien la significó como resistencia de la vida ante el biopoder (el poder sobre la vida); es decir, su capacidad de creación, de invención, de producción, de subjetivación-objetivación, de afectualidad, de autopoiésis, «es lo que llamamos ‘biopolítico’: la resistencia de la vida al poder, dentro de un mismo poder que ha inventado la vida» (p.63). Esta referencia a la biopolítica como resistencia al biopoder nos relaciona con el planteamiento ecosófico de Guattari (1996). Por cuanto su conceptualización biocéntrica, demanda la necesidad de definir, criticar y reconfigurar las existencialidades en un marco ecológico integral histórico de relaciones ambientales, sociales y mentales, y para cuidar, defender y redefinir, por consiguiente, la vida planetaria o local en la actualidad ante las crisis superpuestas que atravesamos (sanitaria, econímica, social, política, educativa, etcétera) que contemple a la naturaleza recuperada como otredad, y civilizatoriamente a las sociedades proyectándolas en otro mundo posible para el habitar contrario a la explotación de la Tierra o Pachamama y de los seres humanos.

Inmunidad y comunidad.

Si se pone en perspectiva histórica el análisis de la relación entre la individuación subjetiva y las sociedades modernas capitalistas, estas se reproducen como comunidad tomando previsiones inmunitarias con respecto a que se puedan intensificar y extender sus formas colectivistas o comunitarias de expresión. Por ello la dialéctica de lo individualista y lo común no se resuelve a favor de lo comunitario ya que la hegemónica inmunización contra lo colectivo o común se regula favoreciendo al individualismo o separación de los unos respecto de otros en sus variadas formas de manifestación. De esta manera, lo individualista se vuelve complementario y no contradictorio de la comunidad.

La relación potencialmente emancipadora de lo comunitario entre los integrantes de las sociedades es contrarrestada por vía de la acción anticomunitaria y los dispositivos de inmunización negativa de la biopolítica del Estado moderno que principalmente busca en la inmunización social, no tan solo médico-sanitaria, su legitimidad soberana (la potestad de «hacer vivir y dejar morir», o de cómo vivir y cómo morir), de allí la estrategia de la «inmunizadora reclusión» de los cuerpos o aislamiento de los demás con pandemia o sin pandemia, por paradójico que parezca, recordemos la existencia foucaulteana de los otros encierros disciplinarios o «normalizadores» inmunitarios para hacer los «cuerpos dóciles y útiles»: el hospital, el cuartel, la escuela, la cárcel, etcétera. Por ello, Espósito (2006) señala la ambivalencia del nexo de la vida con la inmunización o biopolítica negativa y con la inmunización o biopolítica positiva, «la inmunidad no es únicamente la relación que vincula la vida con el poder, sino el poder de conservación de la vida» (p. 74).

La soberanía del poder estatal moderno sobre el «hacer vivir» y el «dejar morir» (Foucault, 2000), revela la falsa retórica discursiva de la radicación de la soberanía en los ciudadanos, el pueblo o la comunidad. Esa legalmente supuesta soberanía es usurpada al pueblo a través del dispositivo del voto en las «democracias representativas». Por medio de la elección de representantes se expropia esa soberanía popular por esos supuestos representantes electos que deciden en su nombre y contra ellos. En la medida que esta expropiación, junto con otras, es sancionada o recubierta con leyes, lo que supone su legitimación por el derecho dominante, el derecho mismo actúa como dispositivo inmunizador de quienes deseen actuar en su contra. De este modo el Estado y la gubernamentalidad capitalista liberal y neoliberal, así como la burocracia o la burguesía estatal en el capitalismo de Estado o «socialismo», previenen inmunizadoramente cualquiera forma de contrapoder emergente por parte del pueblo o de poder instituyente de la multitud. Asimismo, en las sociedades modernas capitalistas el derecho presupone y auspicia solapadamente la separación o el individualismo entre los sujetos para poder actuar como mecanismo inmunitario ante las rivalidades y acciones consideradas delictivas que surgen principalmente por disputas sobre las propiedades o las apropiaciones. El derecho acciona como dispositivo cohesionador e inmunizador ante los sujetos justificando contradictoriamente algún tipo de sentencia separadora prevalecientemente ya que no hay derecho moderno del todo o de todos, afianzador de lo igualitario-comunitario, sino de la parte o del fragmento individualista aunque su discurso se revista fetichistamente de justicia igualitaria para todos.

Para comprender mejor lo inmunitario, es necesario entender la etimología de munus, ya que de este término al agregarle los prefijos cum-im derivan los conceptos de communitas e immunitas que están intrínsecamente vinculados. El munus, en tanto vínculo, define a los integrantes de una comunidad ya que este es interpretado como un principio obligante o legal que contempla la exigencia o retribución de ser miembro de la comunidad. Principio o ley inherente a la comunidad del cual pueden ser dispensados o excluidos algunos miembros, según la lógica de seguridad o «protección» de la biopolítica del poder de Estado (sobre todo cuando aplica su política de exención o de estado de excepción) y la operacionalidad del gobierno y de la aceptación o de las resistencias que presenten los contrapoderes existentes de la colectividad, es decir, a partir de ese principio-ley se podría inmunizar a la comunidad respecto de sus integrantes. Este principio-ley es implícito a la constitución y existencia de toda comunidad moderna, por tanto ninguno de los dos términos precede al otro, la comunidad y el principio-ley están coimplicados. Por consiguiente, communitas e immunitas (Espósito, 2007)) no son conceptos opuestos, son polos de un continuum que no se pueden pensar aisladamente el uno del otro. Se semejan, en este aspecto coimplicativo, la comunidad y lo inmunitario a un cuerpo biológico cuyo sistema inmunitario actúa para sobrevivir.

La inmunidad se transforma así en un dispositivo que atraviesa a toda la comunidad en sus diferentes expresiones como cuerpo biológico, económico, social, político, etcétera. Desde esta perspectiva la comunidad se define internamente en relación o delimitación a lo que le es exterior, buscando inocularse ante ello, por ejemplo, en cuanto cuerpo militar se define inmunitariamente ante un posible enemigo invasor externo. Expandiendo por medio de la subjetivación ideológica el exceso de prevención inmunitaria frente a la amenaza contaminante de los migrantes, los extranjeros, los diferentes, etcétera.

A través de la extensión de este sentido inmunizador se forja una identidad que bloquea el reconocimiento de lo común en quienes son diferentes por no proceder de la misma comunidad y son excluidos o aislados. De este modo se pasa de una inmunización necesaria a un «exceso inmunitario». A la par, hacia su interior lo que cohesiona paradójicamente a la comunidad capitalista es su opuesto, lo propio, ya que lo propio es lo común. De aquí que de entrada, la comunidad moderna es una comunidad inmunizada ante lo colectivo o común que no sea el intercambio mercantil entre sus miembros de lo propio o lo que es de su propiedad, dan algo a cambio (por ejemplo, dinero) de lo que reciben (por ejemplo, mercancías). No obstante, este tipo de inmunidad es como una enfermedad autoinmune por alienante cuyo exceso inmunitario puede implosionar a la comunidad, como cuando se ataca una virosis inoculando al cuerpo riesgosamente con más virus, tratando de proteger la vida negativamente. En consecuencia, para una sociedad que aspire a emanciparse de esa lógica inmunizadora alienante de intercambio de propiedades, deberá revertir esa lógica inmunizadora mercantilista sustituyéndola por otra, una biopolítica emancipadora, que anteponga la prevalencia inmunitaria de los bienes comunes o valores de uso ante los valores de cambio mercantil entre propietarios intercambiantes.

La biopolítica emancipadora.

Ha de ser una biopolítica ecosófica liberadora actuante en función de la defensa de un Paradigma Ecoprotector Inmunitario que proponga rehabitar el mundo, una biopolítica inmunitaria impugnadora y confrontadora del biopoder soberano de un Estado y de una gubernamentalidad neoliberales, así como del biopoder del capitalismo de Estado, que arbitrariamente inmunizan negativamente la vida incrementando la exclusión, el aislamiento, el confinamiento, el encierro, la morbilidad, la mortalidad, etcétera. La soberanía del biopoder estatal, si bien es, por un lado, continuidad del antiguo poder soberano del monarca sobre la vida y la muerte; por otro lado, ha adquirido en la modernidad la forma biopolítica inmunitaria a través de las técnicas de gubernamentalidad o control de las poblaciones. Esa arbitrariedad soberana del Estado y su gubernamentalidad se devela como tal cuando se revela quienes son mayoritariamente inmunizados negativamente por el «exceso inmunitario» que puede conducir a sacrificar vidas: grupos sociales, étnicos, de género, etcétera, que ya habían sido segregados o subordinados en sus derechos dentro de las comunidades estratificadas. Realidad ésta que conlleva a establecer la correspondencia biunívoca, término a término, entre el par inmunidad-comunidad con el de derechos-humanos cuando consideramos que intrínsecamente están correlacionados porque se contienen recíprocamente para verificar su naturaleza ética o bioética, sobremanera si asumimos que la inmunidad debiera garantizar positivamente los derechos, o viceversa, de quienes son objeto de políticas inmunizadoras negativas. En este sentido, sustentamos la vigencia de proponer la necesidad de construir colectivamente un Paradigma Ecoprotector Inmunitario que guie y oriente las reflexiones y las acciones para hacer cohabitable el mundo ante las distintas pandemias sanitarias, económicas, sociales, políticas, etcétera, que vulneran la vida y la ponen en riesgo.

Referencias

Espósito, R. (2006). Bios. Biopolítica y filosofía. Buenos Aires: Editorial Amorrortu.

_________ (2007). Communitas. Origen y destino de la comunidad. Buenos Aires: Amorrortu.

Foucault, M. (2000). Defender la sociedad. Buenos Aires: Editorial FCE.

_________ (2007). Nacimiento de la biopolítica. Buenos Aires: Editorial FCE.

Guattari, F. (1996). Las tres ecologías. Valencia: Editorial Pre-Textos.

Negri, A. (2003). Del retorno. Abecedario biopolítico. Barcelona: Ediciones Debate.

Fuente: https://www.aporrea.org/tecno/a291009.html

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¿Qué trabajos en el aula crees que funcionarán mejor en el aula y por qué?

Matthew Lynch

Por Matthew Lynch

Un lector de Seattle, Washington, escribió recientemente con la siguiente pregunta: ¿Qué trabajos en el aula crees que funcionarán mejor en el aula y por qué? Considero que esta es una muy buena pregunta, especialmente cuando piensas en las ramificaciones de los trabajos en el aula sobre la gestión y la disciplina del aula . En lugar de responder directamente a su correo electrónico, le informé que lo estaría respondiendo en una próxima publicación. Como soy fiel a mi palabra, eso es exactamente lo que voy a hacer.Cuando se trata de trabajos en el aula, hay muchos para elegir. Solo mencionaré y hablaré sobre algunos. A mis alumnos les encantó la idea de ser el líder de la línea, ya que les dio un sentido de importancia y relevancia. Me ayudó a mantener a los estudiantes bajo control conductual y académicamente, ya que querían asegurarse de tener la oportunidad de ser el líder de la línea cada cinco semanas más o menos.

Otro estudiante y maestro favorito sería el ayudante de aula. A los estudiantes les encanta la idea de ser el segundo al mando y tener la oportunidad de repartir papeles, recoger papeles, barrer la sala, hacer mandados, etc. Por otro lado, los maestros siempre pueden usar una mano extra, y un buen ayudante en el aula es vale su peso en oro.

Por último, pero no menos importante, el líder del grupo. Cuando ponía a los estudiantes en grupos de aprendizaje cooperativo, elegía roles para cada miembro del grupo. Esto se debe a que quería mantener a los estudiantes honestos y asegurarme de que tuvieran la oportunidad de ver cómo era desempeñar varios roles grupales. La posición más codiciada fue siempre como líder de grupo, ya que hacía que los estudiantes sintieran que estaban a cargo. También los hizo sentir como si fueran una extensión del maestro.

Creo que esta fue una buena pregunta, ya que generalmente pensamos en los trabajos en el aula como una ocurrencia tardía, no como una parte vital del proceso educativo. Siempre usé trabajos en el aula para ayudar a los estudiantes a adquirir habilidades valiosas en liderazgo y gestión. Creo que funcionó, y espero que mis antiguos alumnos sean mejores para ello.

Fuente: https://www.theedadvocate.org/what-classroom-jobs-do-you-think-will-work-best-in-the-classroom-and-why/

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La Educación rural. Una acción, ¿desde cuál discurso?

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Carlos Gil Jurado

Miembro de la Red Temática de Investigación de Educación Rural

                                                      En el acto de pensar está encerrada toda la esperanza

                                                                                                                  Max Horkheimer

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Es interesante constatar que la globalización, a pesar de todos problemas que trae consigo, ha suscitado un creciente interés por volver a pensar el mundo rural. Como observó Rubio (1996), la exclusión del campesinado en las diversas propuestas de desarrollo implementadas en América Latina, no sólo significó la quiebra de las economías agropecuarias sino también una profunda crisis en todas las estructuras propias de esta forma de vida, lo cual condujo a la necesidad  de volver a pensar el mundo rural, en todas sus dimensiones.

La propuesta de una nueva ruralidad (IICA, 2000), constituye un buen ejemplo de este tipo de respuesta frente al campesinado y su mundo. Ello, sin embargo, no es garantía de que esta forma de vida encuentre un lugar digno y adecuado dentro del nuevo orden que implica la globalización.

En efecto, quienes se ocupan tanto de pensar las políticas “adecuadas” para el mundo rural, como aquellos que tienen a su cargo la responsabilidad de implementarlas y el desafío de que éstas conduzcan a resultados que no sólo se correspondan con las necesidades reales de esta expresión de vida, sino que también produzcan los efectos deseados, enfrentan problemas y desafíos interesantes. En particular, vale la pena resaltar lo que podría denominarse el problema del discurso y con ello se hace referencia tanto a los fundamentos conceptuales y los presupuestos que guían, como a la construcción de las propuestas y los criterios con los cuales se implementan. En particular, es de interés aquí la cuestión del discurso de los maestros y las maestras que tienen a su cargo los asuntos de la formación de las nuevas generaciones de hombres y mujeres rurales.

Para el diccionario de la Real Academia Española, la noción de discurso hace referencia a un ejercicio racional mediante la cual se infieren unas cosas de otras; asimismo, se define como una reflexión o raciocinio, ya sea oral o escrito, sobre ciertos principios o presupuestos. Es decir, el discurso se convierte en un conjunto de presupuestos, reflexivos y racionales, mediante los cuales se pretende, ya sea convencer a otros sobre su sentido y pertinencia, ya para que sirvan como una guía o manual que fundamente y justifique determinadas acciones.

Desde la perspectiva crítica (Habermas, 1992), se considera que el discurso encierra una propuesta epistemológica y social y, por lo mismo, puede conllevar a la alienación del individuo y a la manipulación social o a la generación de condiciones propicias para la emancipación tanto personal como social. He ahí su gran importancia.

El discurso, en efecto, es una construcción social y lingüística que interesa no sólo por las cuestiones propias del lenguaje, sino por cuanto los conceptos, los signos y los asuntos de connotación y denotación, entre otros componentes, muestran cada vez con mayor claridad que los mensajes o los enunciados están lejos de ser asépticos, neutrales o inocentes. Como plantea Santander (2011, p. 208), “el lenguaje no es transparente, los signos no son inocentes, que la connotación va con la denotación, que el lenguaje muestra, pero también distorsiona y oculta, que a veces lo expresado refleja directamente lo pensado y a veces sólo es un indicio ligero, sutil, cínico”. Por ello mismo, para Habermas (1992) resulta crucial la acción comunicativa como elemento clave para entender la sociedad y el orden que la caracteriza, puesto que los actos de habla implican, si hay entendimiento, comprensión y compromiso, una guía para la acción, para la interacción y, por consiguiente, para la construcción o la reproducción de algo

Ahora bien, la educación de estos tiempos se ha convertido en un campo a veces fecundo, a veces confuso, en el cual confluyen conceptualizaciones y posturas teóricas, filosóficas y políticas, entre otras que, sin duda, exigen de los educadores un buen nivel de cuidado, claridad y precisión en la construcción/adopción conceptual y discursiva, a fin de que su labor tenga la cohesión, la solidez y la pertinencia que aseguren el impacto deseado. Como observa Bauman (2004), mantener una actitud crítica y constructiva de tal manera que la “fluidez” de las nuevas elaboraciones no impida la construcción de “sólidos” logros que, a su vez, puedan ser transformados, se impone como condición para enfrentar la dureza de unos tiempos, en los cuales, cómo observa Hargreaves (1996), se hace impostergable cambiar las reglas de juego tanto de la enseñanza como del trabajo docente, si se desea responder creativamente a los desafíos de la Globalización

En efecto, en un momento histórico en el cual, observa Sacristán (2005), es visible y poderosa, pero a la vez, deslumbrante y truculenta la presencia de la metáfora, se impone la necesidad de cambiar las reglas de la formación docente. Es decir, se hace necesario dotar a maestros y maestras de los elementos y las herramientas que les permitan auscultar las nuevas metáforas (nueva ruralidad, posdesarrollo, pedagogías decoloniales, epistemologías del sur), de tal forma que construyan, colectiva y participativamente, discursos pertinentes y críticos, que den al quehacer docente, no sólo unidad, sino también un claro sentido de compromiso, más allá de lo académico. Se hace importante reconocerse en y por el discurso y, como dice Hargreaves (1996, p. 13), generar un trasfondo que permita “poner en juego aquellos valores políticos y morales que consideramos deseables en unas prácticas educativas que merezcan tal denominación”.

La formación de los maestros rurales requiere de este esfuerzo formativo, dado que la formación tradicional y la práctica misma que ésta implica, observa Martínez (2008), muestra como cuestión predominante la presencia de un vacío en la formación de las subjetividades docentes, dada la ausencia de un discurso epistemológico, político y social, lo cual conduce a la instrumentalización del trabajo en el aula y al descuido en el compromiso social del docente. Ello, sin embargo, no quiere decir que los docentes rurales no sientan y asuman las precariedades de esta forma de vida, sólo que la balcanización, la rutinizacion y la desarticulación (Santos, 2001) del quehacer educativo hace difícil la construcción del discurso compartido que, asumiendo el carácter líquido de estos tiempos, permita, sin embargo, la construcción de nuevos sólidos, según la idea de Bauman (2004).

No basta, por consiguiente, que el docente rural adquiera y contextualice los elementos básicos de la cultura o que asuma determinadas metodologías para el trabajo de aula; se hace, igualmente, necesario, como observan Ruiz y Prada (2012), que este maestro y esta maestra se reconozcan en un discurso crítico orientador de una práctica educativa que implique no sólo un claro esfuerzo formativo, sino también una postura frente al mundo y la realidad, en aras de contribuir a su transformación. Es innegable que asuntos como la cobertura y la infraestructura resultan de claro interés social y gubernamental, pero los asuntos de calidad y pertinencia, que son los que hacen realmente efectivo y valioso el derecho a la educación, no se lograran si los docentes rurales no participan en procesos de formación que   se orienten a fortalecer las capacidades de pensar, comunicarse y convivir.

Durante el desarrollo de la modernidad se llamaba la atención sobre la teoría como un elemento valioso del pensamiento y del conocimiento, tanto para generar identidad en el desempeño profesional, como para tener la capacidad de iluminar la práctica (Harvey, 1983); para estos tiempos, ricos, pero igualmente confusos en metáforas, la cuestión del discurso resulta crucial en igual sentido, dado que permite no sólo generar identidad y sentido en el quehacer docente, sino también porque da al maestro claridad y criterio acerca de cuál es la naturaleza tanto de las diferentes metáforas en juego, como de su compromiso con las comunidades rurales,  que ven en él un actor social de crucial importancia (Zamora, 2005) para sus posibilidades con miras al futuro.

Referencias bibliográficas

Bauman, Z. (2004). Modernidad Liquida. México: FCE.

Habermas, J. (1992). Teoría de la Acción Comunicativa. Madrid: Taurus.

Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata.

Harvey, D. (1983). Teorías, leyes y modelos en geografía. Madrid: Alianza.

IICA (2000). Nueva Ruralidad. Bogotá: Universidad Pontifica Javeriana.

Martínez, M. C. (2008). Redes Pedagógicas: la constitución del maestro como sujeto político. Bogotá: Magisterio.

Rubio, B. (1996). Campesinos y Globalización: reflexiones de fin de siglo. Revista Comercio Exterior, 48(8), 632-635.

Ruiz, A. y Prada, M. (2012). La formación de la subjetividad política. Buenos Aires: Paidós.

Gimeno, J. (2005). La educación que aún es posible. Madrid: Morata.

Santander, P. (2011). Por qué y cómo hacer análisis de discurso. Revista Moebio (412), 207-224.

Santos, M. Á. (2001). Enseñar o el oficio de aprender. Madrid: Morata.

Zamora, L. F. (2005). Huellas y Búsquedas. Bogotá: Fundación Universitaria Monserrate.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-educacion-rural-una-accion-desde-cual-discurso/

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Una pedagogía contra el aislamiento

Juan Carlos Yáñez Velazco

Por: Juan Carlos Yáñez Velasco

La educación es el tercer tema mundial de debate y reflexión en tiempos de pandemia, después de la salud y la economía. La profusión de seminarios web, conferencias en línea, encuentros virtuales, entrevistas con expertos, documentos de organismos nacionales e internacionales y libros vuelve imposible la intención de leerlos o presenciarlos todos.

Entre los documentos más provocadoras están las “Once tesis urgentes para una pedagogía del contra aislamiento”, redactado por “Pansophia Project”, disponible en “Panorama. Portal de política educativa en Iberoamérica” (panorama.oei.org.ar).

Sigo las actividades de Pansophia Project en redes sociales desde hace tiempo por Mariano Narodowski, uno de sus integrantes e inspiradores. Se define como “un colectivo de pensamiento, experimentación, investigación y formación dedicado a comprender los procesos de disrupción creativa que se están operando globalmente en el campo educativo. Sin ataduras ni prejuicios, asumimos la historia de lo escolar y trabajamos en el presente y en los futuros posibles de la educación, incluso los improbables”.

A su horizontalidad aunan diversidad de formaciones, posiciones políticas y ocupaciones, virtud imprescindible y escasa en momentos de intolerancia e incertidumbre. Con esa perspectiva, lo que sucede hoy en Argentina, México o el mundo es material precioso para sus actividades, que realizan suelen realizar a través de las ZIP, Zona de Intercambio Pansophiano (ZIP), “espacio de reflexión sobre temas claves de la agenda pansophiana, en los que personas de diferente formación e inquietudes dialogan simétricamente e integran perspectivas”, y del Instituto para el Futuro de la Educación.

Su nombre, Pansophia, del griego “saber para todos”, rinde tributo a uno de los más grandes exponentes de la pedagogía, Juan Amos Comenio, autor del texto fundacional “Didáctica magna” y del bellísimo “Orbis sensualium pictus”, publicado en México por Porrúa como “El mundo en imágenes”, el primer libro ilustrado para niños, según mis referencias.

Frente a la pandemia y sus repercusiones en los sistemas escolares, las once tesis son una invitación a la reflexión e intercambio que debemos efectuar los maestros sobre presente y futuro de las escuelas. Enseguida, por el espacio de esta columna, solo resumo algunas de las once, o enfatizo particularidades, con la invitación a su lectura.

Tesis 2. La pedagogía es lo contrario del aislamiento. La mirada pansophiana postula que “todo el saber humano debe ser para todos los seres humanos”, hecho que pudo ser posible gracias a las escuelas, el mejor mecanismo diseñado para el fin, que convoca a la presencia y el encuentro en torno al conocimiento, pero que abarca también lo emocional y corporal.

Tesis 3. La casa es lo contrario de la escuela. La casa corresponde al ámbito privado, las escuelas a lo común para todos. La disposiciones físicas, las reglas y funciones no pueden homologarse.

Tesis 4. De nada sirve pretender normalidad frente al encierro: “Frente al encierro, nuestra respuesta inicial fue performativa y eficientista. El desconcierto inicial se manifestó en hiperactividad y se tradujo en agobio. Quisimos darle naturalidad a una normalidad tambaleante sin considerar que estamos frente a un escenario de emergencia, que conforma una interrupción en sí mismo”.

Tesis 5. El aislamiento profundiza las desigualdades que las escuelas no habían podido resolver. Es innegable el impacto de la escuela como tecnología para la distribución del conocimiento, pero no llega igual a todos, ni en condiciones mínimas. La conclusión de la tesis llama a la acción pública: “La distribución social de la tecnología será injusta si no se abren los grifos de la red para enseñar y aprender.  Y en esta situación, quedará patente lo que antes se negaba: no son los estudiantes los que abandonan a la escuela sino la escuela la que los abandona.”

Tesis 6. El teletrabajo docente no es trasladar la escuela a la casa del docente: “Los enfoques de educación a distancia/virtual/digital/online implican cambios en los contenidos, en los ritmos y hasta en los actores involucrados, contando por ejemplo con el soporte de tutores u orientadores para asegurar el seguimiento de cada alumno. Se trata además de propuestas diseñadas y planificadas cuidadosamente, en forma sistemática, con tiempo y con cierta previsibilidad”.

Tesis 7. La tecnología ayuda, el solucionismo tecnológico embrutece: “El solucionismo embrutece cuando damos una respuesta allí donde solo hay preguntas: ¿Soluciona la tecnología los problemas educacionales que plantea el aislamiento? O, en todo caso, ¿en qué situaciones y en qué medida lo hace?”.

Tesis 11. Cuando la experiencia no alcanza hay que pensar el presente. Hoy la experiencia no es suficiente y tampoco hay recetas universales, menos para contextos tan heterogéneos e inequitativos. Contra el aislamiento, todo está por pensarse y hacerse, pero no cualquier cosa; es imperativo para los educadores, porque la educación representa la posibilidad del pensamiento.

La pansophia, el saber para todos, representa el ideal que nunca como ahora se convierte en punto de referencia para orientar decisiones políticas del más alto nivel, pero también las acciones cotidianas que emprendemos los educadores en los salones de clase y, por ahora, al otro lado de las pantallas. La pansophia es innegociable.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/una-pedagogia-contra-el-aislamiento/

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El error de asociar a los niños superdotados con el alto rendimiento escolar

Olga Carmona

Por: Olga Carmona

El error de asociar a los niños superdotados con el alto rendimiento escolar

De todos los mitos difundidos y trágicamente interiorizados acerca de las altas capacidades, que son muchos y muy generalizados, creo que el más dañino es aquel que asocia la sobredotación con el alto rendimiento, traducido en calificaciones excelentes, es decir, con el alumno brillante.

Si bien es verdad que hay un porcentaje de niños y niñas con altas capacidades que tienen un alto rendimiento académico, hay muchos, muchísimos que no. Este colectivo que no se adapta a las demandas de la escuela basada en aprendizajes creados para la media de la población desde el punto de vista de inteligencia, tiene rendimientos mediocres e incluso fracaso escolar. Entonces, los profesores y algunos orientadores no solo no les detectan, sino que además tienden a cuestionar las valoraciones hechas por profesionales privados.

El fracaso escolar no es solo suspender

El fracaso escolar no es solamente suspender asignaturas, o el abandono de los estudios, también es que alumno rinda muy por debajo de sus capacidades.

Normalmente, el alumno brillante suele ser un talento académico, no un superdotado. Este último suele tener una forma de aprender que en ningún caso se parece a la del alumno medio. Gracias a la investigación y a las modernas técnicas de neuroimagen, sabemos que el cerebro del niño con altas capacidades es diferente en morfología y funcionalidad, respecto al cerebro del niño normotípico. Entonces, no es tan difícil entender que un cerebro que es diferente aprende también diferente.

La investigación realizada por el Instituto Nacional de Salud Mental de EE UU y de McGill University de Montreal mediante resonancia magnética a 307 niños y publicada posteriormente en la Revista Nature puso de manifiesto el desarrollo diferente, así como una configuración morfológica final del cerebro de las personas superdotadas:

  • Distinto grosor de la corteza cerebral que permite desarrollar una red de circuitos neuronales de pensamiento de alto nivel.
  • Rápida reducción cortical a partir de los 12 o 13 años que se traduce en una superior plasticidad que el de los niños con inteligencia promedio.
  • El córtex de las personas superdotadas tiene un grosor menor.
  • Diferente seccionado de conexiones neurales redundantes.

Por tanto, numerosos autores reflejan que a partir de la certeza de estos hallazgos se puede concluir que “los niños superdotados piensan y sienten de forma distinta de los demás” (Acereda); “ las personas intelectualmente superdotadas piensan de una manera diferente de la mayoría de la gente” (Yolanda de Benito); y por último Stenberg y Davidson llegaron a la conclusión de que “los niños superdotados utilizan formas diferentes de resolución de los problemas y tienen formas diferentes de aprendizaje”. La metáfora planteada en la Teoría Emergente de la Inteligencia es por sí misma explicativa: “De la misma manera que el agua cambia de propiedades al llegar a determinado grado de temperatura, la inteligencia humana puede cambiar de propiedades cuando llega a un nivel crítico”.

Adaptación del superdotado a los métodos de aprendizaje

Entonces, la pregunta que hay que hacerse no es cómo hacer para que el superdotado se adapte a los métodos de aprendizaje que la escuela ha diseñado para los niños que se encuentra en la media desde el punto de vista de potencial cognitivo, sino entender cómo aprende el cerebro del niño excepcionalmente dotado y ofrecer una respuesta académica acorde con su demanda. Si las diferentes leyes sobre educación en España defienden la atención a la diversidad y son teóricamente garantes de la atención a esta, entonces el niño o la niña con Altas Capacidades, tiene legítimo derecho a ser atendido en su diferencia, sea esta cual sea.

Es decir, no es el niño el que debe adaptarse al sistema, sino al contrario. Es fácil comprender que no le podemos pedir al niño con un retraso en el desarrollo que alcance estándares de normalidad o que aprenda al mismo ritmo y manera que los no afectados por ningún retraso, tampoco se lo podemos pedir al superdotado.

Al niño superdotado, aprender le produce un placer intelectual muy potente, entonces, si esto no ocurre es porque algo no se está haciendo bien.

Entonces, ¿de qué manera aprende el niño o niña con altas capacidades? La respuesta es “de forma autorregulada con saltos intuitivos” (UNED. Primer congreso internacional de estilos de aprendizaje).

La forma general de aprender, la de la población normotípica, se da en dos tiempos: primero se “comprende” y después se “aprende”. Aquello que no se comprende no produce aprendizaje a largo plazo, solo vómitos memorísticos para superar un examen. Para el alumno superdotado, comprender y aprender pueden darse, de forma paralela, cuando se dan las condiciones adecuadas, que básicamente son que el niño con alta capacidad hay finalizado el proceso entendimiento-aprendizaje mediante su descubrimiento personal, investigando, a través del aprendizaje autorregulado y que no se le someta a la repetición.

Cuando la información ya es redundante para ellos, se desconectan. Y entonces el docente interpreta que está ausente o distraído (que lo está), pero es un mecanismo de defensa para no caer en el tedio y doloroso aburrimiento que les produce la repetición cuando el aprendizaje ya se ha producido. Entonces, ya no hay estímulo, no hay reto, no hay nada que hacer. El riesgo es el rechazo y la fobia al colegio, pudiendo desembocar en trastornos tales como el Síndrome de Disincronía Escolar, donde entra en confrontación su necesidad cognitiva con el contexto escolar, que le exige una desaceleración de la que no es capaz y el Síndrome de Difusión de la Identidad, que le hace sentirse y verse como un “raro”, fragmentando autoestima y generando un autoconcepto distorsionado que nada tiene que ver con la realidad de su potencial.

Ergo, otra de las condiciones ineludibles en cualquier adaptación metodológica para un alumno con alta capacidad es la eliminación de los contenidos repetitivos. De forma sintética y en líneas generales el estilo de aprendizaje común de los niños y niñas superdotados está centrado en el aprendizaje autorregulado, es decir: descubridor autónomo, personal y generador de nuevas formas de pensamiento.

Es imprescindible conocer sus intereses y tratar de aunarlos con los contenidos curriculares necesarios para su curso académico, ayudarles a planificar (suelen ser caóticos e impulsivos) el material, el tiempo, etc. La flexibilidad a la hora de permitir la forma o técnica con la que quieren llevar a cabo la tarea, la duración o profundidad de esta, ayudarle a conectar los aprendizajes con la vida real y las relaciones entre las asignaturas, cuya segmentación en compartimentos estancos, no favorece la visión global del aprendizaje del niño superdotado.

Desde este lugar, el rol del docente se transforma en guía, en orientador y acompañante, cuya función principal es la de estimular permanentemente al alumno, desde el reto, no desde la presión y el chantaje a través de las calificaciones. Y, más allá de entender que su manera de aprender requiere formas diferentes de las que ofrece la escuela convencional, lo que es esencial es atender la demanda afectivo-emocional del niño o niña con altas capacidades, piedra angular del ajuste o no, del superdotado.

Sin ajuste emocional no hay rendimiento intelectual: “Los aspectos emocionales de los estudiantes modulan su aprendizaje favoreciéndolo o dificultándolo, donde el autoconcepto afecta significativamente al rendimiento. (Herrera, Ramírez y Rosa, 2004). Desde esta premisa, la primera y urgente obligación del docente que tiene en su aula a un alumno con esta condición es la de saber vincularse a él. Establecer un vínculo emocional entre ambos donde el niño o niña se sienta aceptado, comprendido, reconocido y valorado.

Aquella frase de “le bajo la nota porque sé que puede dar más”, o “no le recompenso para que no se vuelva un soberbio”, no pueden ser más caducas y contraproducentes, en este alumnado en particular, y en el resto de niños y niñas en general. En palabras de Josep de Mirandés, presidente del Instituto Internacional de Altas Capacidades: “hay que poner fin a tanto sufrimiento, respetando el derecho de cada uno a ser como es, a ser diferente”.

Y yo añadiría, no solo respetando, sino dando respuesta a las necesidades tanto educativas como emocionales de los niños y niñas con altas capacidades, puesto que tienen este legítimo derecho y porque los adultos, padres, madres, educadores… somos los garantes de su felicidad.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/06/01/mamas_papas/1590992179_592191.html

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Salud mental de sus hijos, tema prioritario en la cuarentena

Revista Semana Educación

Por: Semana Educación

En las pruebas Pisa, el 50 % de los estudiantes en Colombia indicó haberse sentido triste a veces o siempre, situación que según expertos se podría agravar en el encierro. ¿Qué hacer?

Sobre el impacto de la cuarentena en la salud mental de las familias hay un estudio reciente hecho con el apoyo del Colegio Imperial de Londres con una muestra de 3.549 personas, realizado entre el 8 y el 20 de abril. En él se confirman muchas cosas: lo primero es que 75 por ciento de las personas reportan alteraciones de salud mental desde leves hasta muy graves.

En cuanto a Colombia, el panorama no es muy distinto y se debe prestar especial atención al caso de los niños en edad escolar. El Laboratorio de Economía de la Educación (LEE) realizó un análisis estadístico sobre el estado de la salud mental y emocional de los estudiantes colombianos antes de la pandemia y del confinamiento con el fin de tomar medidas para evitar el detrimento de la salud mental y emocional de los alumnos en el país.

De acuerdo con la información reportada por estudiantes de 15 años en las más recientes pruebas Pisa, sobre las emociones que sienten a menudo, el 50 % de estudiantes colombianos manifiesta que a veces o siempre se sienten tristes; el 59 % se sienten preocupados y el 38 %, asustados.

Frente a las emociones positivas, el porcentaje de estudiantes colombianos que indicaron reportarse a veces o siempre feliz y orgulloso, es de 93 % y 72 %, respectivamente. Si bien hay un porcentaje alto de estudiantes que tienen a menudo emociones positivas, no se debe ignorar aquel 50 % de estudiantes con emociones negativas.

De acuerdo con el informe del LEE, durante la cuarentena, pueden aparecer síntomas depresivos como la desesperanza, irritabilidad, cambios en el apetito o alteraciones en el sueño y uno de los detonantes de esta situación es que la atención de los padres de familia o los cuidadores no estará puesta en el cuidado infantil, sino en la preocupación por sus trabajos y el suministro de comida.

Según el psicólogo Miguel de Zubiría, tanto los papás como los hijos están viviendo una crisis de ansiedad debido al encierro. Las consecuencias perdurarían hasta seis años. «Los psicólogos y orientadores de colegios están desbordados por la situación de salud mental. Es una realidad critica y muchos nos dicen que trabajan de 7 a 5 de la tarde sin pausa porque los problemas para los muchachos y sus familias han crecido exponencialmente. Como psicólogos tiene entre 500 y hasta 1.000 estudiantes. El problema de salud mental es muy serio. Tanto que hay que ver como atender y apoyar a los psicólogos y orientadores».

El experto señaló que ya existen 24 estudios internacionales que se han realizado en 10 países que han pasado en años anteriores por epidemias similares a estas y todos concluyen que por lo menos entre el 30 y el 45 por ciento de las personas desarrollan problemas de estrés, trastorno de ansiedad o claramente depresivos. 

«Lo peor no es eso, sino que estos problemas de salud mental no desaparecen cuando termine o se atenúe la cuarentena.  Por el contrario, en los casos estudiados han durado de 3 a 6 años», dice De Zubiría.

Por eso, la recomendación principal de los expertos, aunque suene obvia, es que si se evidencia algún síntoma de los anteriormente mencionados, se debe buscar acompañamiento profesional, y ofrecer capacitaciones a docentes y directivos sobre manejo de crisis.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/salud-mental-de-sus-hijos-tema-prioritario-en-la-cuarentena/674846

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Educación interrumpida, educación reconstruida

Andreas Schleicher

Por: Andreas Schleicher

Entramos con el director de educación de la OCDE a las aulas del futuro. Más foco en ayudar a los alumnos a pensar por sí mismos y a comprender los límites de la acción individual y colectiva serán algunas claves.

A medida que el mundo está cada vez más interconectado, los riesgos a los que nos enfrentamos también lo están. La pandemia de covid-19 no se ha detenido en las fronteras nacionales y ha afectado a las personas independientemente de su nacionalidad, su nivel educativo, sus ingresos o su sexo. Sin embargo, no sucede lo mismo con las consecuencias, que han sido más graves para los más vulnerables. Esto vale también para la educación. Los estudiantes privilegiados consiguieron sortear rápidamente las puertas cerradas de los centros y encontrar vías hacia oportunidades de aprendizaje alternativas apoyados por sus padres y deseosos de aprender; los de familias desfavorecidas se quedaron fuera cuando las escuelas cerraron.

En cierto sentido, esta crisis ha puesto al descubierto las numerosas deficiencias y desigualdades de nuestros sistemas educativos, desde la banda ancha y los ordenadores necesarios para la educación por Internet hasta la incapacidad de atraer a los profesores más competentes a los grupos de alumnos más problemáticos, pasando por los entornos favorables, imprescindibles para centrar la atención en el aprendizaje. Pero, puesto que en esta época de crisis las desigualdades se amplifican, el momento ofrece también la posibilidad de no instalarse otra vez en el antiguo estado de cosas cuando todo vuelva a la “normalidad”. La naturaleza de nuestras respuestas colectivas y sistémicas a las perturbaciones será lo que determine cómo nos afectarán. Allí donde sea necesario cerrar los centros educativos durante un tiempo, podemos mitigar los efectos del cierre para los estudiantes, las familias y los educadores, en particular para los de los grupos más marginados. Tenemos la posibilidad de colaborar a escala internacional a fin de compartir de manera recíproca los recursos docentes disponibles en Internet y las plataformas digitales de aprendizaje, y animar a las empresas tecnológicas a que se unan a la iniciativa. Asimismo, podemos mejorar rápidamente las oportunidades digitales de aprendizaje de los profesores y fomentar la colaboración de estos más allá de las fronteras. Y lo que quizá sea más importante: está en nuestras manos emplear la energía del momento para adaptar los planes y los entornos docentes a las necesidades del siglo XXI.

Educar a los estudiantes para su futuro, no para nuestro pasado. Vivimos en un mundo en el que lo que es fácil de enseñar y evaluar también se ha convertido en fácil de digitalizar y automatizar. El reto del futuro consiste en armonizar la inteligencia artificial de los ordenadores con las capacidades cognitivas, sociales y emocionales y los valores de los humanos. Nuestra imaginación, nuestra conciencia y nuestro sentido de la responsabilidad serán los que nos ayuden a sacar partido de la tecnología para crear un mundo mejor. Actualmente, el éxito en la educación tiene que ver con la identidad, la capacidad de intervención y las metas. También con el fomento de la curiosidad abriendo las mentes y de la compasión abriendo los corazones, así como con el valor y con la movilización de nuestros recursos cognitivos, sociales y emocionales para actuar. Estas serán, al mismo tiempo, nuestras mejores armas contra las principales amenazas de nuestra época: la ignorancia, la mentalidad cerrada, el odio, la dureza de corazón y el miedo, enemigo de la acción.

Para ir por delante de los avances tecnológicos hay que perfeccionar nuestras cualidades

En nuestra época, los algoritmos que hay detrás de las redes sociales nos clasifican en grupos de individuos afines, creando burbujas virtuales que a menudo amplifican nuestra manera de pensar, pero nos aíslan de las perspectivas que difieren de las nuestras, homogeneizando opiniones y polarizando nuestras sociedades. En consecuencia, las escuelas del futuro tendrán que ayudar a los estudiantes a pensar por sí mismos y a sumarse a los demás con empatía en el trabajo y en la sociedad, así como a desarrollar una conciencia fuerte de lo que está bien y lo que está mal, una sensibilidad a las demandas que nos hacen los demás y la comprensión de los límites de la acción individual y colectiva. En el trabajo, en casa y en la comunidad, vamos a tener que conocer en profundidad cómo viven los demás en diferentes culturas y tradiciones, y también cómo piensan, ya sean científicos o artistas. Independientemente de cuáles sean las tareas en las que las máquinas puedan sustituir al trabajo humano, las demandas para que contribuyamos de manera significativa a la vida social y ciudadana con nuestros conocimientos y capacidades seguirán aumentando.

La complejidad cada vez mayor de la vida actual para los individuos, las comunidades y las sociedades implica que las soluciones a nuestros problemas también serán complejas. En un mundo desequilibrado desde el punto de vista estructural, la necesidad imperativa de reconciliar en escenarios locales diferentes perspectivas e intereses que a menudo tienen repercusiones mundiales significa que tenemos que mejorar nuestra manera de abordar las tensiones y las disyuntivas. A la hora de lograr el equilibrio entre demandas contrapuestas —equidad y libertad, autonomía y comunidad, innovación y continuidad, eficacia y proceso democrático—, rara vez nos encontraremos solamente ante dos opciones, o incluso ante una única solución. Tenemos que pensar de una manera más integrada que reconozca las interconexiones. Nuestra capacidad de sortear la ambigüedad se ha vuelto fundamental.

Un profesor de música con sus alumnos.
Un profesor de música con sus alumnos. JEAN-LUC LUYSSEN GETTY IMAGES

La cuestión de fondo es que, si queremos ir por delante de los avances tecnológicos, tenemos que descubrir y perfeccionar las cualidades únicas de nuestra condición de seres humanos, las cuales, antes que competir con las capacidades que hemos creado en nuestros ordenadores, las completan. Las escuelas tienen que crear seres humanos de primera clase, no robots de segunda.

El problema reside en que desarrollar estas capacidades cognitivas, sociales y emocionales exige un enfoque muy diferente del aprendizaje y la enseñanza, y una nueva categoría de enseñantes. En los contextos en los que el propósito de la enseñanza es impartir conocimiento prefabricado, los sistemas educativos se pueden permitir una baja calidad del profesorado. Y cuando esta es baja, los Gobiernos suelen decir a sus enseñantes exactamente qué hacer y cómo quieren que se haga, utilizando una organización industrial del trabajo para obtener los resultados deseados. El reto es convertir la docencia en una profesión de trabajadores del conocimiento avanzados que desempeñen su función con una gran autonomía profesional y dentro de una cultura de la colaboración.

Pero esta clase de personas se negarán a trabajar como piezas intercambiables de sistemas educativos organizados como talleres tayloristas basados principalmente en formas administrativas de responsabilidad y sistemas burocráticos de mando y control para dirigir su actividad. Para atraer a las personas precisas, los modernos sistemas de enseñanza tienen que transformar la forma de organización del trabajo en otra en la que las normas profesionales de control sustituyan a los procedimientos de control burocráticos y administrativos. En el pasado, el saber se recibía; en el futuro tiene que generarlo quien vaya a utilizarlo.

Antes, la educación era básicamente temática; en el futuro deberá basarse más en proyectos, en construir experiencias que ayuden a los estudiantes a pensar más allá de los límites de las disciplinas temáticas. El pasado era jerárquico; el futuro será colaborativo y reconocerá que tanto los enseñantes como los estudiantes son recursos y cocreadores.

Las escuelas tienen que crear seres humanos de primera clase, no robots de segunda

En el pasado se enseñaba de la misma manera a estudiantes diferentes. En el presente, los sistemas de aprendizaje tienen que abrirse a la diversidad con enfoques docentes diferenciados. Los objetivos del pasado eran la normalización y la docilidad. Los estudiantes se organizaban por grupos de edad, seguían el mismo programa estándar y se evaluaba a todos al mismo tiempo. En el futuro habrá que desarrollar la formación a partir de las pasiones y las capacidades de los alumnos, ayudarlos a personalizar su aprendizaje y su evaluación de manera que se fomente su interés y su talento. Se tratará de animar a los estudiantes a ser ingeniosos.

El pasado también estaba dividido. Los profesores y los contenidos se repartían por temas, y los alumnos se separaban en función de las expectativas relacionadas con sus futuras perspectivas profesionales; los centros de enseñanza estaban diseñados para que los que estudiasen se quedasen dentro y el resto del mundo fuera; no había relación con las familias y sí renuencia a asociarse con otros centros. El futuro tendrá que ser integrado y conceder importancia a la interrelación de los temas y la integración de los estudiantes. También tendrá que estar conectado, de manera que el aprendizaje guarde una relación estrecha con los contextos del mundo real y los temas contemporáneos y abierto a la riqueza de recursos que hay en la comunidad.

Utilizar ventajosamente la tecnología. La tecnología será parte inseparable del futuro de la enseñanza. Con ella no solo es posible cambiar los métodos de enseñanza y aprendizaje, sino también elevar la función de los docentes de transmitir conocimiento recibido a trabajar como cocreadores de conocimiento, como formadores, mentores y evaluadores. La tecnología puede permitir que los profesores y los estudiantes accedan a material especializado mucho más allá de los libros de texto, en múltiples formatos y de maneras capaces de salvar el tiempo y el espacio. La tecnología ofrece la posibilidad de formar comunidades de estudiantes que hagan el aprendizaje más social y divertido, así como comunidades de enseñantes para compartir y enriquecer los recursos y las prácticas docentes, y colaborar en el crecimiento profesional y la institucionalización del ejercicio de la profesión. España acertó cuando, en la primera fase de la crisis, dio impulso al aprendizaje por Internet. Pero imaginemos una plataforma gigante de colaboración abierta distribuida en la que los profesores, los pedagogos y los expertos en política españoles colaborasen para supervisar los contenidos y las prácticas pedagógicas más relevantes a la hora de cumplir los objetivos educativos, y en la que los alumnos de cualquier lugar del país tuviesen acceso a las experiencias educativas mejores y más innovadoras.

Una profesora da clases por ordenador desde un aula vacía en Alemania.
Una profesora da clases por ordenador desde un aula vacía en Alemania. KAY NIETFELD GETTY IMAGES

No obstante, mientras que muchos centros de enseñanza están equipados al menos con el mínimo de tecnología necesaria para el aprendizaje por Internet, uno de cada cinco directores de colegios españoles denunciaba que la escasez o la deficiencia de la tecnología digital obstaculizaba el aprendizaje bastante o mucho. A esto hay que añadir que las ventajas de la tecnología dependen de que esta se utilice bien. Según la Encuesta Internacional de Enseñanza y Aprendizaje (TALIS, por sus siglas en inglés), el 51% de los profesores españoles permiten frecuentemente o siempre que sus alumnos utilicen las tecnologías de la información para los proyectos o el trabajo en clase. En Dinamarca o Nueva Zelanda el porcentaje es del 80% o más, y en Finlandia, Israel o Rumania las cifras se han duplicado con creces en los últimos cinco años.

Dar autoridad a los enseñantes y posibilitar la innovación. Pero la esencia del aprendizaje no es la tecnología, sino la pedagogía y la titularidad. Ni siquiera el mejor ministro de Educación puede hacer justicia a las necesidades de millones de estudiantes, cientos de miles de enseñantes y decenas de miles de centros educativos. El desafío consiste en apoyarse en la experiencia de los profesores y los directores de las escuelas, y captarlos para que hagan frente a los retos. Podemos fijarnos en Estonia y Finlandia, los países con mejores resultados en el informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), cuyos sistemas educativos están construidos totalmente desde la base. En parte, los candidatos a profesores se seleccionan en función de su capacidad para transmitir su fe en la misión decisiva de la educación pública y se forman básicamente en los centros de enseñanza. La preparación que reciben está diseñada para desarrollar una mentalidad de responsabilidad individual en la enseñanza y el bienestar de los alumnos a su cargo. El nivel de confianza que la comunidad en general extiende a sus escuelas genera un fuerte sentimiento de responsabilidad colectiva en el éxito de cada estudiante. A su vez, el alto nivel de coherencia de las políticas, gracias a la cual las decisiones se mantienen a través de los ciclos electorales y las Administraciones políticas, hace que los enseñantes finlandeses y estonios confíen en sus líderes en materia de educación, que por su parte cuentan con la capacidad de los enseñantes para poner en práctica lo que les dicen. No menos importante es que estos sistemas logran ajustar los recursos a las necesidades y reconciliar equidad con calidad (lo cual, en la crisis actual, constituye un reto aún más formidable), consiguiendo así que la escuela más cercana sea siempre la mejor.

El mayor riesgo de la crisis es que se fracture el tejido social creado en y por las escuelas

Mucha gente me dice que no podemos dar más autonomía a los enseñantes y a los líderes educativos porque no tienen la capacidad ni la experiencia para estar a la altura, pero limitarse a perpetuar nuestra visión prescriptiva de la enseñanza no funcionará en este momento de crisis, que exige de los profesores no solo que reproduzcan sus clases en otro medio, sino que descubran respuestas totalmente nuevas a qué, cómo, dónde y cuándo se aprende.

Mantener el tejido social de las escuelas y las comunidades. Tal vez el mayor riesgo de la crisis es que se fracture el tejido social creado en y por las escuelas. El aprendizaje no es un proceso transaccional en el que los estudiantes son consumidores pasivos de contenidos; las escuelas, proveedores de servicios, y los padres, clientes. El aprendizaje siempre tiene lugar a través de la interacción y en un entorno de bienestar y percepción de la propia eficacia tanto para los alumnos como para los profesores. Un factor determinante de los resultados que obtengan los estudiantes en las próximas semanas y meses, en particular los de grupos desfavorecidos, es el mantenimiento de una relación estrecha con sus profesores. En esta crisis, los centros de enseñanza tienen que facilitar maneras de que los docentes sigan estando socialmente próximos en la distancia física. TALIS muestra que esto es algo que los profesores hacen de manera natural: 9 de cada 10 declararon que ejercían la docencia para ayudar a cambiar la vida de los niños, y tres cuartas partes se refirieron expresamente a la posibilidad de favorecer a los socialmente desfavorecidos. La función de los sistemas educativos es apoyar a los enseñantes en esta misión.

Por importante que sea que los enseñantes sigan conectados con sus alumnos, la crisis actual pondrá aún más de relieve la necesidad de que los profesores sigan conectados entre ellos. Sabemos que esto es difícil incluso en épocas de normalidad. La media de profesores españoles que observan con regularidad las clases de sus compañeros y comparten con ellos sus observaciones es tan solo del 5%, mientras que los que participan en sesiones de aprendizaje profesional colaborativo al menos una vez al mes o dan clases en equipo como mínimo mensualmente se limita al 21%. Sin embargo, son precisamente estas actividades las que guardan relación con unos niveles más altos de percepción de la propia eficacia entre los docentes. Las grandes diferencias en el tiempo y entre países demuestran que la situación puede ser diferente. En Vietnam, el 78% de los profesores se preocupan de observar otras clases con regularidad; en Shanghái, el 70% participan en el aprendizaje profesional colaborativo, y en Austria, Italia y Japón la enseñanza en equipo es habitual.

El aprendizaje no es un proceso donde el estudiante es un consumidor pasivo

Redefinir el liderazgo. Tal vez lo que esta crisis haya puesto más de relieve es la necesidad de un liderazgo eficaz a todos los niveles del sistema educativo. En las épocas de gran incertidumbre, las personas buscan algo a lo que asirse que sirva para restaurar el orden. En la educación, los líderes de los centros de enseñanza serán los que den respuesta a las necesidades inmediatas de los alumnos, las familias, el personal y las comunidades mientras se preparan para los cambios que tendrán lugar en el mundo del aprendizaje y la enseñanza. Esta tarea no parece fácil ni siquiera en épocas de paz. En TALIS, tan solo una media del 37% de los directores de centros educativos declararon que el año anterior a la encuesta habían colaborado con los directores de otros centros a la hora de abordar tareas complejas. Nos enfrentamos a un desafío extraordinario, y no es momento de oponer lo público a lo privado, sino de que ambos colaboren.

Otro aspecto no menos importante es que el momento requiere líderes de sistemas capaces de enfrentarse a las estructuras institucionales construidas demasiadas veces en torno a los intereses y hábitos de adultos más que de los estudiantes; líderes comprometidos con el cambio social, imaginativos a la hora de diseñar políticas y capaces de emplear la confianza que se ganan para ser artífices de un verdadero cambio. En este momento de crisis, no se pregunten cuántos profesores siguen sus instrucciones, sino cuántos son capaces de participar activamente en una colaboración eficaz.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/05/26/eps/1590510443_831577.html

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