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En nombre de la libertad de enseñanza hay que suprimir la enseñanza concertada

Carlos Fernández Liria

Por:  Carlos Fernández Liria

Al hilo de la cruzada que ha emprendido el PP en defensa de la escuela concertada, ha circulado un vídeo en el que “un padre con hijos en la pública explica a la ministra Celaá lo que es la libertad de enseñanza”. En un tono impertinente y paternalista, amparado en la supuesta autoridad moral que le confiere llevar a sus tres hijos a la escuela pública, este sujeto explica una sarta de majaderías aprendidas en el peor catecismo ideológico. Lo importante no es este señor, por supuesto, pero el catecismo en cuestión sí conviene denunciarlo. Pienso que seguramente el vídeo es un montaje propagandístico del PP porque, sinceramente, no creo que se pueda ser tan tonto y tan ignorante. Pero el caso es que este señor amenaza a los del “pacto de gobierno” con plantarles cara en las calles si se llega a tocar el asunto de la escuela concertada. Y eso sí ocurrirá, sin duda, a la menor ocasión, por lo que conviene tener algunas ideas claras respecto a esta posible eventualidad.

Hay una serie de sofismas que se repiten sin cesar como si fueran evidencias. Según ellos, y tal y como recita el padre en cuestión, el artículo 27 de la Constitución protege la enseñanza concertada porque defiende la libertad de enseñanza contra el modelo de la “escuela única”. Esto es completamente falso, pero es que además no se sabe qué puede ser eso de la “escuela única”. Lo bueno que tiene este padre es que con ese tonillo tan repelente se explica con mucha claridad: “la escuela única se da sólo en los países en donde existe el partido único, la prensa única, o sea, en las dictaduras, en los regímenes totalitarios”. Lo repite dos veces en cinco minutos.

Así pues, si suprimir la escuela concertada es imponer el modelo de “escuela única” y eso sólo se da en las dictaduras totalitarias, habría que concluir de inmediato que en Europa hay una buena cantidad de países totalitarios: en realidad, casi todos. Se lleva la palma, desde luego, Finlandia, que durante las últimas décadas ha sido el milagro educativo europeo, donde la escuela concertada se reduce a un 2,9 % y la escuela privada a un impactante 0,0%. Noruega es, también, un país muy totalitario, con un 96,4% de escuela pública. Peor es en Irlanda, donde la concertada y la privada juntas suman un 0,4%. Otras dictaduras totalitarias serían Alemania (la que más, junto con Austria, un 0,0%), Los Países Bajos (0,9%) o Italia (5,1%). En realidad, según esta especie de catecismo del PP, sólo tres países europeos se librarían, por tanto, del totalitarismo: España, donde la suma concertada privada es del 31,8%; Reino Unido, con un 39,1% y Bélgica, con un 55,7%. Todos los demás serían dictaduras totalitarias que cercenan la libertad de enseñanza imponiendo un modelo de “escuela única”.

El disparate es tan mayúsculo y el truco ideológico tan grotesco que no se entiende como en nuestro país ha podido gozar de un cierto consenso, de modo que un padre desinformado puede poner ese tonillo tan cargante de sermón aleccionador y responsable.

Todo está (además de basado en datos falsos) mal planteado. Lo que esta “gente liberal de derechas” llama “libertad de enseñanza” no es más que un supuesto derecho que tienen los padres a imponer a sus hijos su propia ideología personal y, además, de hacerlo de forma absolutamente totalitaria hasta que cumplan 18 años (cuando el daño ya estará hecho y rematado). O sea, que si se da la circunstancia de que tienes unos padres del Opus o Testigos de Jehová, la has jodido de por vida y sin remedio, porque según esta peculiar interpretación de la Constitución, los padres tienen derecho a encerrar a sus hijos en una cárcel ideológica hasta que sean mayores de edad. A eso le llaman “libertad de las familias”. Las cosas, sin embargo, suceden exactamente al revés.

La escuela pública es lo mejor que se ha inventado contra el totalitarismo ideológico. Se inventó, sobre todo, para librar a los niños de la dictadura ideológica a la que los padres podrían someterlos, educándolos según sus convicciones (en ocasiones repugnantes o incluso a veces criminales) sin dejarles asomarse ni por un momento a la pluralidad ideológica y la diversidad social. Los niños pueden, sin duda, ser educados en casa de manera más o menos asfixiante. Ese es el derecho de los padres. Pero en el colegio, en el Instituto, deben de tener una ventana abierta al mundo, a otros mundos que sus padres no tienen derecho a censurar, porque no son más que los mundos de sus conciudadanos. Unos serán cristianos, otros musulmanes, otros ateos, budistas o pastafaris.

Esta es la gran belleza de la escuela pública, donde cada niño se sienta junto a alguien que seguro que es diferente que él, donde se aprende el respeto y la tolerancia hacia la diversidad y la riqueza ideológica. ¿De verdad que parece razonable que los padres puedan tener el derecho, por ser del Opus (o de ETA militar, eso da igual) de sentar a sus hijos durante 18 años en un colegio de gente del Opus, donde se explique el mensaje del Opus, se coma como comen los del Opus, se piense al modo Opus y esté prohibido comportarse más que como se comportan los del Opus, por ejemplo, separando los sexos y prohibiendo la masturbación o la homosexualidad con las penas del infierno? Yo no pretendo, que ya me gustaría, que se me meta a esa gente en la cárcel, porque en esto no me ampara la Constitución y yo la respeto mucho también. Pero, me parece una cuestión de elemental higiene democrática que esos hijos se eduquen en una escuela pública, donde podrán elegir (¡eso sí que es la libertad de elegir de las familias y no del patriarca en cuestión!) si prefieren admirar y seguir el modelo cultural de sus padres o apuntarse a cualquier otro modelo ideológico, cultural o religioso.

La escuela pública se inventó para salvarnos de nuestros padres. Es un invento tan bueno, que no sólo te facilita salvarte de tus padres fachas, sino también de tus padres progres. Porque lo que es aplicable a los padres del Opus, es aplicable igualmente a esos padres acrátas alternativos que se empeñan en educar a sus hijos en una casa okupa, según su catecismo ideológicamente correcto, al tiempo que se niegan a vacunarles y les alimentan con quinoa. Los padres, nadie lo niega, tienen el derecho de elegir la educación de sus hijos. Pero no de manera totalitaria. Sus convicciones educativas tienen que pasar por la prueba de la escuela pública. Someterse a la reválida de la democracia, la diversidad social y la pluralidad ideológica. Contra lo que suele decirse, la escuela pública es el único invento fiable contra el control ideológico.

Cuando se repite ese mantra absurdo del control ideológico estatal se olvida la cuestión fundamental: la de si se está hablando de un Estado con división de poderes o no. En la medida misma de que haya un control gubernamental de lo público, ya se trate de la escuela pública (donde es casi impracticable) o de la prensa pública (donde por supuesto que lo hay) o de la justicia (que no puede ser privada), eso no es más que una demostración de que la separación de poderes no está funcionando correctamente. Y en esos casos, el problema no es lo público, sino el hecho de que lo público no está suficientemente blindado frente a las presiones privadas o gubernamentales. Es algo que, por ejemplo, se observa en la sanidad pública, mucho más que en la escuela pública. Y no digamos ya, en el terreno del periodismo, donde la libertad de expresión está secuestrada por unas cuantas corporaciones mediáticas económicamente muy poderosas.

La enseñanza concertada está dañando muy gravemente el sistema de instrucción pública y esto es lo más grave que puede ocurrir para las clases mas desfavorecidas. Con su sistema de tasas encubiertas, absolutamente generalizado, están seleccionando a los alumnos menos problemáticos y condenando a un ghetto de marginados a la población más necesitada de recursos para su educación ciudadana. Esto es así hasta el punto de que hay ya muchos padres de izquierdas que deciden llevar a sus hijos a la concertada, porque, en algunos barrios, llevarlos a la pública es como sentenciarlos a un reformatorio carcelario. El padre ese del vídeo del PP dice que lleva a sus hijos a la pública. Me gustaría saber si ese sinvergüenza alardearía de lo mismo en ciertos barrios que yo mismo podría recomendarle. Mientras las políticas neoliberales de derechas están favoreciendo la enseñanza privada con recursos del Estado (que es lo que supone el sistema de conciertos), en las dos últimas décadas no han cesado de recortarse los recursos de la escuela pública. Se trata de un darwinismo social neonazi que se impone en nombre de la libertad de enseñanza según es entendida por el PP. Es increíble que alguien pueda caer en una trampa tan burda y apelar encima a la Constitución y su artículo 27.

La escuela pública no es un “modelo educativo”, es la institución que garantiza que ningún modelo educativo pueda imponerse sobre los demás. Un alumno de la escuela pública tendrá un año un profesor medio facha y otro año una profesora medio progre. Tendrá una profesora del opus en una asignatura y un profesor hippie homosexual en otra. Conocerá profesores homófobos y profesoras lesbianas, profesores ateos y profesoras beatas, profesores y profesoras que serán a veces votantes del PP y a veces votantes de Podemos. Esta riqueza estructural de la escuela pública hace impracticable cualquier intento de control ideológico. Todo lo contrario de las dictaduras ideológicas que se imponen en la escuela concertada, donde cualquier profesor o profesora puede ser despedido por no encajar con la matriz ideológica de quien paga. ¿En serio que debemos destinar un sólo euro de dinero público a semejante totalitarismo educativo?

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=262728

 

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Día de la Filosofía: ¿Se trata de explicar el mundo o de transformarlo?

Ignacio Vázquez

Por: Ignacio Vázquez

Desde los tiempos de Platón y Aristóteles, los filósofos se dedicaron a interpretar el mundo de diversas maneras. Hace menos de dos siglos, Karl Marx pateó el tablero y planteó que la tarea de la humanidad es transformarlo

Como capas de sedimentos que se acumularon durante millones de años formando montañas imponentes, una lista interminable de filósofos oxidados por el paso del tiempo nos heredaron, además de sus interpretaciones acerca del origen del universo, la causa de todas las cosas y la razón por la que se desarrollan de esta manera y no de otra, si Dios o no Dios, si primero experiencia y después ideas o si algo preexistente que vamos descubriendo en la experiencia, si caos y azar total o una inteligencia rectora por detrás, además de todos estos debates y posiciones, nos heredaron una figura modélica del o la intelectual abstraído. Que podrá mirar al cielo, a la tierra, a Dios, al cosmos, a los animales o a lxs trabajadores, las mujeres, las disidencias sexuales y los problemas de las miserias humanas, pero siempre guardando la distancia, siempre desde “afuera”.

Aristóteles decía que los problemas de metafísica (el extremo místico de los filósofos) nacieron recién cuando estuvieron medianamente solucionados los problemas de la alimentación, del vestido, de la vivienda. O sea, cuando la sociedad se partió para que una gran parte se encargara de eso y la otra, pequeña, pudiera dedicarse al ocio y a ese tipo de problemas.

Daniel Bensaid, histórico militante revolucionario, se enojaba mucho cuando le decían que era un “intelectual comprometido”, como una de esas figuras reflexivas que elije meterse en el barro. “Comprometido intelectual” era su manera de definirse, antes que nada, como militante de un partido que pretendía ser obrero y revolucionario para terminar con el capitalismo, y que su labor intelectual, en todo caso, estaba determinada por ese fin colectivo que lo impulsaba hacia delante.

Era su forma de marcar un quiebre con 2000 años de historia y un pequeño homenaje al barbudo que hacía 150 años había resignificado para siempre la filosofía, diciendo “Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo.”

Pero la filosofía no es solo una actitud hacia la realidad. Marx no esquiva los temas que parieron discusiones de cientos y miles de años. Para el marxismo la naturaleza es una totalidad que se desarrolla por las propias contradicciones que tiene adentro, por la interacciones entre sus infinitos elementos. Nada de Dios, ni de azar, ni de destino. Lo mismo vale para pensar la sociedad.

El ser humano es un factor que determina la marcha de la naturaleza, para bien, o para mal. Como la sociedad tiene adentro una contradicción terrible, esa de que una parte trabaja (y mucho, aunque la tecnología haya avanzado «alguito» desde que vivió Aristóteles) mientras otra vive del trabajo ajeno, las guerras, el hambre, la destrucción de la naturaleza, la violencia, el maltrato y la humillación humana, son inevitables. Sin resolver eso, dice Marx, vamos a estar perdiendo el tiempo en discusiones intrascendentes y la humanidad va a estar cada vez más cerca de su propia autodestrucción (y la del planeta).

Es un buen momento para recordar esta idea que planteaba Marx, porque coincide con un hervidero de procesos de lucha en nuestro continente. Millones en Chile vienen peleando para que caiga el asesino y represor de Piñera y terminar con toda la herencia estructural neoliberal pinochetista que todos los gobiernos se ocuparon de proteger. En Bolivia crece la resistencia popular al golpe racista, clerical, pro empresarial y pro yankee de la derecha. En Ecuador venimos de una lucha encarnizada contra el paquetazo de ajuste de Lenin Moreno ordenado por el FMI. En Colombia el pueblo trabajador está en huelga general contra las medidas empresariales de Iván Duque.

En Argentina vamos camino a un pacto social con los empresarios y especuladores que vienen matando de hambre al pueblo bajo el control del FMI y los Estados Unidos a través de una montaña de deuda. El imperialismo se anticipa a los choques más agudos de la crisis mundial y quiere ganar posiciones mientras los gobiernos reformistas traicionan las luchas populares contra las derechas del continente.

Quienes estudiamos no podemos dejar que la academia, que siempre nos transmite esta imagen de intelectual al que llegar, nos convenza de esta idea. Nosotrxs no podemos ser observadorxs de la historia, tenemos toda la fuerza para hacerla. Hay una pulseada por ganarle a la derecha en todo el planeta.

Es un buen día para recordar que el mundo tiene que ser transformado.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/Dia-de-la-Filosofia-Se-trata-de-explicar-el-mundo-o-de-transformarlo

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Dimensión educativa de Simón Rodríguez en su tiempo histórico, desde una visión transdisciplinaria

José Aquino

Por: José Aquino

Cuando  hacemos referencia al  Maestro Simón Rodríguez, que en este mes de octubre de 2019 se cumple 250 años de su nacimiento, es necesario no solamente recordar esta fecha conmemorativa  con discursos descriptivos y alegóricos, sino destacar esta  fecha  con un análisis y estudio comparativo de su ideario, al igual que también  estudiar  la dimensión educativa dentro del contexto histórico en que le tocó actuar  tanto a finales del siglo  XVIII y primera mitad del siglo XIX. En tal sentido, en este trabajo se destaca en una  visión transdisciplinaria  su concepción educativa para Latinoamérica en momentos, cuando estos nacientes países alcanzaron y consolidaron su independencia de España. Desde esta perspectiva  la relación temporoespacial es clave para  comprender su acción educativa innovadora en momentos en que otros educadores valiosos también presentaban sus propuestas en referencia al hecho educativo.

Este proceso dialéctico estará determinado primeramente abordado por confrontación con  un modelo educativo  alternativo a  la concepción filosófica dominante , dentro del cual este insigne maestro defendía por considerar el más acorde  para combatir un modelo educativo  atrasado y descontextualizado del momento histórico que  estaba sucediendo no solo en América con el modelo colonialista impuesto por España sino también, en Europa por los distintos cambios ocurridos  a consecuencia  de  la Revolución Francesa y la consolidación de los ideales de la Ilustración. En sus reflexiones es un opositor consuetudinario  de  un proceso educativo  escolástico que   reproduce fielmente la  concepción del modelo español de mantener el control  férreo  en todas sus facetas del territorio  que inicialmente se encargaría de enseñar a leer, escribir y contar, y a aceptar la religión católica mediante textos, estilos cartillas y el catecismo o impulsar ( Ortuño, 2010) a través de un modelo educativo estratificado para cada uno de estos grupos étnicos,  el  cual especificaba el rol dentro de esta sociedad colonial.

En lo referente al modelo educativo instaurado por el sistema colonial al cual se oponía Rodríguez, donde el maestro  en las escuelas debía inculcar al educando en la clase la repetición al pie de la letra las lecciones desarrolladas sin que el libre pensamiento actuara dentro de una lógica real y concreta en la elaboración de las conclusiones finales de cualquier aspecto del conocimiento. Por tal motivo, este singular maestro propone en su ensayo una serie de propuestas novedosas, estrategias de aprendizaje al Cabildo de Caracas en el año 1794, entre las cuales   destaca también la de formalizar e impulsar la educación pública, la creación de nuevas escuelas y la formación de buenos profesores; de esta forma, argumentaba que se podría incorporar más alumnos de los diferentes sectores sociales al proceso educativo  y de esta manera lograr la disminución progresiva de la escuela particular, entre otros aspectos.

 

Estas reflexiones no deben ser estudiadas desde una simple propuesta particular  de este caraqueño que recibió la licencia para ejercer la educación de primeras letras en 1791 por la corporación municipal, producto de una corta trayectoria de educador. Estos planteamientos vienen dados por un conjunto de consideraciones basadas en profundos cambios que se debatían y se ponían en práctica en Europa, modelos educativos modernos que sustituían la orientación educativa escolástica de corte medieval, citada anteriormente, en momentos cuando el liberalismo inspirado en el racionalismo que da lugar al gran movimiento intelectual  llamado Ilustración   que nació  en Francia, Inglaterra y Alemania y se propagó por todo Europa  que impulsó cambios  en  lo económico, político, social y cultural durante el siglo XVIII y comienzos del siglo XIX con la finalidad de desmontar definitivamente el modelo instaurado desde la Edad Media, de los cuales el maestro Rodríguez había leído y analizado a través de la bibliografía actualizada  que  llegaba de manera clandestina  a las  colonias americanas y en especial a  la ciudad de Caracas.

En lo que respecta a ese modelo educativo propuesto por los grandes propulsores de la ilustración Jean Jacques Rousseau, Enmanuel Kant, Montesquieu, John Locke entre otros, en Europa con una caracterización político social inspirada en los principios de igualdad, libertad, fraternidad, experimentarán modelos de aprendizajes que cambiarán el enfoque puesto en marcha por el orden monárquico bajo el liderazgo del orden feudal  en las escuelas de Europa, a través de las propuestas educativas, centradas en fomentar las capacidades intelectuales de los educandos desde una visión integral en un contexto histórico de cambios geopolíticos impulsados por el liberalismo económico que exigía  un sistema productivo competente a los cambios de paradigma. Por tanto, Simón Rodríguez coincidía plenamente con estos grandes pensadores; en cuanto que el  proceso educativo debía ser laico sin las ataduras del clericalismo y del  estamentalismo, para formar un ciudadano capaz de asumir los retos que demandara el nuevo orden  inspirado  en el verdadero sentido humanista  que durante siglos no se había tomado en cuenta por haber jerarquizado el sentimiento religioso  sobre la libertad de pensamiento.

Una vez que sus propuestas no fueron tomadas en cuenta por el Cabildo de Caracas en 1795, comienza su peregrinar en busca de  mejorar sus conocimientos en un mundo de  libertades. Llega a Kingston, Jamaica donde aprende el idioma inglés y a su vez enseña el castellano a  unos niños en una academia .Sigue su recorrido a la ciudad norteamericana de Baltimore, donde trabaja en una imprenta  que le va ser de gran utilidad, porque sus conocimientos  le servirán para realizar los moldes  para imprimir sus libros posteriormente.  Luego en 1898  llega a tierras galas , específicamente en Bayona en tiempos de efervescencia política, donde se estaba gestando la Revolución Francesa. Por tanto, en el epicentro de estos hechos  históricos discute con intelectuales los nuevos enfoques de aprendizaje propuestos por los insignes pedagogos, entre los cuales se puede señalar al suizo, Johan Pestalozzi quien proponía ideas en cuanto al desarrollo individual y libertad en la educación de los educandos, para que estos puedan actuar y pensar abiertamente  con todo lo que les rodea; a partir de la observación de la experiencia y al  interés por las actividades escolares; por tanto no se enseña nada que los estudiantes no puedan ver (Ortega,2008).

De igual manera intercambiaba opiniones de otros destacados pedagogos como las de  Jean Jacques Rousseau que planteaba  la relación que deben tener   los educandos con el medio ambiente y la naturaleza, además de debatir la tesis propuesta por este ilustre pensador sobre el contrato social, en cuanto a la conciliación individual del ciudadano que debía tener con la comunidad en el ambiente escolar, con el fin de obtener mejor resultado en el proceso de aprendizaje se traslada a la ciudad de París, donde hace amistad con Fray Servando de Teresa de Mier, sacerdote mexicano con quien realiza trabajos de traducción en distintos idiomas, en  obras de gran importancia para la colectividad; de igual manera realiza estudios de perfeccionamiento de  asignaturas en especial en la química y la física que tenían gran demanda por darle importancia en esos tiempos a las ciencias naturales, de esta manera este gran maestro estaba con un conocimiento pleno de todos  los grandes cambios  que ocurrían no solamente en el plano pedagógico sino también de manera integral en todos los órdenes de ese momento histórico, partiendo del modelo liberal a finales del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX que obligó a generar cambios en las  nuevas estructuras sociales, políticas y culturales a través de la puesta en práctica de una  postura filosófica racionalista  de la cual se sustenta la Ilustración .

Por tanto, la estada de Rodríguez en  la capital  francesa va a ser importante, porque ahí va a reflexionar acerca de cuál es el rol que va tener en su lucha por cambiar  el régimen colonial en la América hispana, con el fin de que libere a  sus habitantes de la hegemonía española que durante más de 300 años ejerce el control con la monarquía. Rodríguez está convencido de que sin un cambio de gobierno de orden republicano no puede haber avances sustanciales en las escuelas en esos territorios y la mejora de calidad de vida de sus pobladores  con criterio de igualdad social. Estas consideraciones se las hace saber a uno de sus discípulos, a Simón Bolívar, cuando se reúnen en París en 1803, en que es necesario luchar por la independencia en esas regiones para liberarlas de la opresión y construir unas naciones prósperas, donde el ciudadano sea el eje de su propio destino. Una vez consolidada la independencia en 1823 en gran parte del territorio hispanoamericano regresa a este continente después de un largo peregrinaje  por tierras europeas, con el fin de aportar sus ideas de cómo debe ser el proceso educativo en estas naciones.

Este insigne maestro estaba convencido  que un cambio político era necesario para desarrollar un cambio  educativo, inspirado en principios expresados por Montesquieu, referente a que las leyes deben adecuarse al pueblo para que fueran decretados,  con el fin de que no resulten de una imposición ejecutiva; por tal motivo, este precepto rector esbozado por el gran maestro, en lo que respecta a la dinámica escolar debe resultar de consideraciones después de amplias  reflexiones compartidas  por la  idiosincrasia de los pueblos, de esta manera los ciudadanos respetarían y acatarían  un modelo educativo; del mismo modo, la educación debe adaptarse a las peculiaridades de cada nación, en particular con el fin de determinar las  potencialidades  y debilidades para establecer un modelo educativo pertinente; por consiguiente considera que ningún sistema educativo debe ser impuesto. De estos principios nace el carácter innovador de la propuesta educativa de este maestro cuando llegó a Colombia luego de su ausencia.

La mente de este gran maestro estaba llena de proyectos, los cuales quería ver puestos en práctica en el continente americano una vez obtenida la independencia, en su llegada a Bogotá en 1823 instala una escuela de oficios, la cual fracasa por falta de recursos, no se amilana ante las adversidades y sigue proponiendo proyectos educativos por regiones ecuatorianas, peruanas y bolivianas, los cuales fracasan por diferente índole, ya sea por la parte  económica o la incomprensión de los gobernantes provincianos y la sociedad, como fue el  caso específico en la ciudad de Cuzco al cuestionar su modelo pedagógico de inspiración roussoniana, sin tener la más  mínima argumentación lógica para desecharlo al catalogarlo los sectores conservadores de  inadecuados.

Tomando en cuenta lo anteriormente expuesto, debemos realizar un estudio comparativo de la dimensión pedagógica del maestro con otro educador que tuvo gran actividad docente durante el mismo tiempo histórico, el educador Joseph Lancaster, oriundo de Gran Bretaña, que realizó métodos pedagógicos en Inglaterra que lograron experimentarse no solo en Europa sino también en América, en momentos cuando Samuel Robinson empezaba a desarrollar su praxis escolar en tierras americanas; con el fin de determinar la dimensión educativa de este venezolano en su tiempo histórico a pesar de no haberse desarrollado a plenitud en el sistema escolar de esos tiempos; el modelo  educativo empleado por este europeo denominado Instrucción mutua en escuelas inglesas y aplicado también  con éxito  en Canadá, México, Argentina y Colombia entre otras naciones con  programas de instrucción  masiva   en momentos en que los centros educativos  no contaban con suficientes educadores para ocuparse de las labores docentes; por tanto tuvieron que utilizar monitores para cada grupo, estos eran alumnos destacados que enseñaban a los más pequeños, mientras recibían  las  orientaciones y supervisiones de los maestros; esto permitía que un solo docente pudiera trabajar con más de un centenar de escolares, la historiografía para la época señala que hasta 1000 educandos.

En este contexto tenemos que este método fue empleado por Lancaster para los niños en edad escolar de los sectores populares en Inglaterra en ese tiempo, por tanto  podemos decir que tenía un carácter clasista, ya que el presupuesto para el pago  de sueldos a los docentes era para  los hijos de las clases altas. Por tanto, este método de estudio utilitarista tenía un propósito y exclusividad definidos para un sector de la sociedad. En lo que respecta al continente americano precisamente en Bogotá, el general Francisco de Paula Santander, siendo presidente en 1825 asume el modelo por situación económica de otra índole, las  finanzas de Colombia estaban en condiciones precarias para el pago de los docentes debido a que  el gobierno  empezaba a recuperarse de los embates de la guerra de independencia. En cambio la propuesta pedagógica de Simón Rodríguez estaba centrada en la igualdad social, sin exclusión. Su modelo para todos los educandos  no tuvo éxito no solamente  por falta de recursos para él  pago de los docentes, sino también porque las autoridades provinciales y sectores pudientes cuestionaron sus métodos de aprendizaje, a pesar de compartir con estos  los ideales  de la Ilustración seguían manteniendo  mentalidades de corte  feudal (Montano, 2015).

Desde esta perspectiva, el método empleado por Lancaster estaba conformado por las normas más  rígidas con la  exclusividad para  enseñar leer y escribir a través de una serie de pasos que el monitor va evaluando paso a paso, para lo cual se guiaban de carteles o afiches. Este modelo de aprendizaje era básicamente  para la formación primaria en  lectura, escritura, gramática, dibujo, canto y aritmética,  bajo una de didáctica  memorista y repetitiva de carácter  rígido, mediante la estrategia de la obtención de premio y castigo en el aprendizaje, con el fin de lograr conductas esperadas de los niños en edad escolar; por tanto estaba limitada a un primer nivel de formación escolar. En cambio la propuesta pedagógica de Simón Rodríguez estaba centrada en la formación integral del estudiante en todo nivel del proceso educativo, buscando siempre ir  más allá del aprendizaje de las herramientas básicas, lectura, escritura y aritmética; irá a la creatividad y a la innovación tanto individual y colectiva, mediante  el aprender haciendo y transformando en contacto siempre con todo  lo que lo rodea a través  del afecto al lugar como eje de transformación no solamente del ambiente escolar, sino  también de la comunidad y la región, con una formación   basada en valores tanto ciudadanos como de republicanos libres,  para de esta manera deslastrarse de cualquier vestigio colonial, tal como lo señaló también su discípulo, Simón Bolívar, específicamente en la Carta de Jamaica, 1815, y en el discurso de instalación del Congreso de Angostura, 1819, (Aquino, 2019),

En consecuencia de expuesto, este ensayo trata de determinar desde una visión transdisciplinaria poder llegar a comprender  todas las dimensiones, desde la filosófica sustentada por este visionario educador, Simón Rodríguez, que en su momento histórico estaba  basada en la racionalidad para explicar el porqué  de las cosas, desde  una visión humanista  que  a través de la educación lograra la igualdad social en las recién independizadas  naciones y siendo el  modelo republicano la forma de  gobierno apropiado para dar al ciudadano un nivel de vida próspero y productivo con unos valores éticos que le darán el soporte necesario para mantener un orden institucional en libertad y de justicia social, tal como lo concibieron los libertadores.

Este ilustre educador, Simón Rodríguez, desde su comienzo en su rol de docente, entendió que la práctica  educativa  era indispensable  para la formación de ciudadanos críticos y creativos, por eso combatió el método de aprendizaje tradicional de formación filosófica escolástica,  impuesto  por los conquistadores  con el fin de mantener las estructuras coloniales y sistema de gobierno impositivo. Por tal motivo, siempre propuso un modelos alternativo de aprendizaje y en su praxis educativa implementó  propuestas innovadoras, para producir un cambio en las mentalidades de los educandos de este continente y así buscar alcanzar el máximo bienestar  posible de los pobladores de estas nacientes repúblicas como diría uno de los discípulos, destacado estadista y el más trascendente del continente americano en el siglo XIX y de vigente proyección aun para los tiempos actuales del siglo XXI,  Simón Bolívar.

Referencias bibliográficas

Bolívar, Simón (2009) Doctrina del Libertador. Tercera Edición, copias de la Biblioteca Ayacucho.

Echeverry, Alberto (1989) Santander y la instrucción. Bogotá. Foro Nacional de Colombia.

Escudero, Carlos (1978) Pensamiento pedagógico ilustrado. Quito: Editorial de la presidencia de la República.

Montano, Joaquín (2000) Joseph Lancaster

Ortega, Francisco (2008) Tomen lo bueno, dejen lo malo: Simón Rodríguez y la Educación Popular.

Rodríguez, Simón (1975) Obras Completas (dos volúmenes). Caracas.

Rodríguez, Simón (2004). Inventamos o Erramos, Caracas, Monte Ávila.

Rumanzo Gonzales, Alfonzo (1981) Maestro de America. Caracas Biblioteca Ayacucho.

Grases, Pedro (1994) Simón Rodríguez: escritos sobre su vida y su obra, Caracas; Consejo Municipal del Distrito Federal.

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‘No’, siempre es ‘no’: La violencia sexual y el contexto, un debate interminable

Aglaia Berlutti

Por: Aglaia Berlutti

Ocurra en un callejón a oscuras o la habitación matrimonial, el dolor y las implicaciones son las mismas.

La palabra consentimiento sigue siendo un término extraño entre las relaciones de pareja actuales, y lo es porque una buena parte de nuestra cultura todavía lo analiza desde una concepción que implica que el sexo en el matrimonio, el noviazgo y toda esa plétora de términos para definir el amor moderno, siempre es consensuado. Para la mayoría, lo que ocurre en la cama entre un hombre y una mujer unidos por un vínculo legal o romántico, es privado. Pero en realidad, hay algo más turbio en medio de esa idea, más inquietante y doloroso.

Lo pienso mientras veo un corto para redactar el artículo que usted, hipotético lector, está leyendo ahora mismo. La escena no puede ser más común: una pareja intenta decidir cuál película verán para pasar un buen rato. Se sonríe el uno al otro, juguetean. Él la besa y la abraza con deseo. Ella sacude la cabeza, le empuja de manera cariñosa y deja bien claro que esa noche, no desea sexo. Pero él insiste. La toca y la abraza, en un intento de seducirla. Ella le explica ahora a las claras que no quiere. Intenta alejarlo. Se le ve tensa, un poco incómoda. Pero él la ignora e insiste. La tiende en el sofá, los envuelve a ambos en una sábana. Y de pronto, el sexo ocurre. A pesar de la negativa de ella, de su evidente angustia. Del rostro tenso, el cuerpo paralizado de algo parecido a la impotencia. Al final, él se tiende al lado ella y sonríe, satisfecho. “¿Qué película veremos hoy?”, prosigue, como si nada hubiera ocurrido. Ella se queda en silencio, temblando. Los ojos entrecerrados e indiferentes.

Este es el argumento del corto Je suis ordinaire (título traducido al castellano como Soy ordinaria) que hace unos años, despertó todo tipo de comentarios y debates en las redes sociales. No sólo por el hecho que puso en el tapete una vez más el incómodo tema de la cultura de la violación, sino porque lo hace desde una dimensión que pocas veces se nota y que suele pasar desapercibido: el consentimiento sexual en la pareja. La pieza audiovisual está cargada de simbolismo y, de hecho, es esa noción sobre la violación como algo cotidiano lo que provoca incomodidad y sobre todo, deja muy claro las intenciones de una situación que es muy habitual. Desde una mención específica a la película Irreversible de Gaspar Noé — en la que la actriz Mónica Bellucci protagoniza la que es quizás la escena de violación más explícita de la historia del cine — hasta el hecho que no hay nada especial ni violento en los minutos de metraje, el corto contextualiza el abuso sexual desde una esfera por completo nueva. Y lo hace con un profundo sentido de la oportunidad y de la importancia de otorgar relevancia a un tipo de violencia que rara vez se analiza en voz alta. El resultado es una singular y angustiosa mirada a esa otra violencia sexual que no se contabiliza y que muy pocas veces, forma parte de la estadística de la agresión y el abuso.

El corto se publicó en el canal de Vimeo de Chloé Fontaine, escritora, productora y también protagonista de la historia, y alcanzó casi un millón de reproducciones. La versión en subtítulos — tanto en español como en inglés — no tardó en llegar a la web y el efecto fue inmediato: el material se convirtió en un fenómeno viral que desató todo tipo de controversias y críticas. ¿Se puede hablar de violación en el contexto de una relación de pareja? ¿Se analiza la idea de una agresión como parte de un entorno cotidiano? ¿Es necesaria la violencia directa para asumir la existencia del abuso sexual?

Fontaine se cuestionó todo lo anterior a través de una serie de ideas y análisis sobre la violación desde una perspectiva mucho más compleja de lo habitual. Una hipótesis que nació tras sostener una incómoda conversación con una amiga quien admitió haber mantenido sexo no consentido con su pareja en más de una ocasión. “Me contó que una noche, al volver a casa con su pareja, todo iba bien hasta que se fueron a la cama. Él quería hacer el amor, ella no. Se puso a insistir, más y más. Ella siguió diciéndole que no le apetecía. Y él insistía. Ella me dijo que no quería nada pero era la única solución para que él le dejara tranquila…”, contó Fontaine al suplemento Verne del periódico El País. Para su sorpresa, muy pronto constató que no se trataba de una situación única: varias de sus amigas le contaron sobre situaciones similares. En uno de los casos incluso, una de las afectadas admitió que la presión había sido más que una directa manipulación verbal: su novio por más de cuatro años la había sujetado a la cama y la había obligado a mantener relaciones sexuales a pesar de haberse negado de manera muy explícita. Cuando Fontaine le sugirió que llamara a lo sucedido “violación”, la mujer se negó a hacerlo: “No puede ser una violación. Es mi novio”.

Se trata de un fenómeno corriente. La palabra violación y sobre todos los límites que definen lo que puede o no ser una agresión sexual, continúan siendo poco claros para nuestra cultura. Una estadística confusa y peligrosa que sugiere límites borrosos entre lo que podría considerarse una agresión: tal pareciera que para nuestra sociedad hay una constante discusión sobre la culpa o la responsabilidad de quien sufre el hecho de violencia sobre su agresor, como si el mero hecho que se trate de una agresión directa no fuera suficiente como para definir que se trata de un hecho inadmisible. Mucho más preocupante aún, la violación no se percibe como un delito absoluto, sino que al parecer hay toda una serie de atenuantes directos que parecen “disculpar” la violencia. Se habla sobre la “provocación”, qué pudo hacer — o no — la víctima para evitar lo que vivió y, de hecho, en numerosas sociedades, la violación continúa considerándose un delito en entredicho, una especulación sobre un hecho violento cuya víctima podría no serlo.

Fontaine lo pone claro a través del corto que dirige y protagoniza pero también, gracias a la discusión que continúa suscitando. De pronto, no parece tan sencillo analizar la violencia sexual como un elemento absoluto o con características claras, sino una percepción sobre la libertad sexual más relacionada con el consentimiento y la capacidad que cualquier otra cosa, un elemento aún en debate incluso legal y que provoca que el mero pensamiento de una agresión en una pareja resulte incómodo. No obstante, el cuestionamiento inmediato que supone la idea que plantea y engloba el corto de Fontaine va más allá de una definición directa sobre lo que un delito sexual puede ser. ¿Qué ocurre si la violación es algo más que un hecho de violencia de límites medibles y verificables? ¿Cómo puede analizarse la violación sino implica violencia física directa? ¿Qué pasa con las mujeres violadas que no creen que deban defenderse, que no gritan o golpean para evitar ser agredidas? ¿Cómo puede definirse la violación cuando el contexto normaliza la agresión y además, lo convierte en un hecho corriente? ¿Existe un perfil que haga válida o creíble una violación? ¿Cuándo la violencia es menos o más directa? ¿Cuándo el miedo es más destructor? ¿Qué ocurre con la mujer abusada por el esposo? ¿Qué pasa con la mujer que bebió y llevaba una falda corta? ¿Es menos violento y devastador el abuso sexual porque la mujer no gritó ni golpeó a su agresor? Es un pensamiento inquietante, porque asume la idea que existe violaciones “reales” y las que no lo son tanto. ¿Una cita que salió mal quizás?

Es un pensamiento inquietante ese: un elevado porcentaje de violaciones ocurren entre la pareja que, a la mañana siguiente, deberá compartir la mesa, la conversación matutina, el viaje en el coche. Que debatirá sobre la salud de los hijos en común, que tomará unas copas juntos. Un tipo de violencia latente, inquietante, siniestra. En muy pocos países hay estadísticas claras, y las muy escasas disponibles no reflejan la crueldad de una circunstancia que enfrenta a la mujer con una idea cultural que no controla y la supera. Porque cuando hablamos de violación, no hablamos de sexo, sino de poder. Una forma de control directa y agresiva sobre la víctima. La destrucción de la identidad y la individualidad de quien sufre la violencia.

Ocurra en un callejón a oscuras o la habitación matrimonial, el dolor y las implicaciones son las mismas.

¿Cuántas mujeres son violadas por sus esposos, maridos, amantes? ¿Cuántas mujeres deben lidiar con la idea que el mismo hombre con quien comparten la vida en común, también es capaz de un tipo de violencia inmediata y brutal? ¿Cuántas víctimas deben soportar relaciones sexuales no consentidas porque nuestra cultura no contempla el hecho que el consentimiento es necesario e imprescindible incluso entre un hombre y una mujer unidos por vínculos legales y emocionales? Tal vez se deba a que una violación parece menos terrible, menos cercana, si podemos entender qué ocurrió, si somos capaces de asumir que pudo haberse evitado, que no es un acto de violencia gratuita, cruel y sin sentido. Por ese motivo, para mucha gente, una violación debe ser un hecho sin matices, directo y evidente: la violación solo ocurre si el caso es extremo y demostrable. Que no quede duda, pues, que la víctima fue maltratada, coaccionada, herida, violentada, aterrorizada. Solo así, la sociedad baja la cabeza, asiente con preocupación y murmura muy preocupada sobre lo salvaje del agresor, sobre el castigo que merece por haber cometido un crimen. Quizás por desconocer las numerosas posibilidades que supone un acto de violencia semejante, el ciudadano de a pie siempre condenará una violación si puede asumirla como inevitable. Un pensamiento inquietante que tiene innumerables y duras implicaciones.

Los argumentos anteriores pueden parecer dramáticos, exagerados. Incluso extremos. Después de todo, la violación es un hecho de violencia que aún continúa arrastrando cierta culpabilización de la víctima. No existe una sola legislación que no intente demostrar una agresión sexual sin establecer si quien la sufrió pudo defenderse de manera visible. Todavía ninguna idea sobre la violencia sexual parece incluir la noción de que el sexo no consentido no sólo implica la violencia física, sino también la moral. ¿Cuántas veces no se insiste en que la víctima pudo haber evitado la violación cambiando su manera de vestir? ¿Cuántas veces no se sugiere que la víctima incitó al violador por su manera de hablar, de bailar o cuanto pudo beber antes de la agresión? ¿Cuantas ocasiones la víctima debe demostrar que a pesar de su edad o lo que pudo hacer fue víctima de la violencia? Son percepciones culturales que parecen sostenerse sobre el estereotipo del instinto “irreprimible del macho” y la cualidad “tentadora” de la mujer. Y de nuevo, la gran pregunta que me hago es: ¿Por qué un crimen de violencia sexual debe ser analizado como culpa y responsabilidad? ¿Que hace que un delito sexual sea menos absoluto, menos evidente? ¿Se debe a que la víctima debe demostrar su miedo y angustia? ¿Hacerlo bien visible? Y si no lo hace… ¿es menos grave, más angustioso, menos doloroso?

Muchas veces, la violación no es solo un acto de violencia, es una opinión social: sobre la víctima, el agresor y la circunstancia cultura que asimila la violación como un hecho confuso de múltiples interpretaciones. Una idea peligrosa y sobre todo que conlleva un riesgo evidente y directo: el de normalizar — asumir como cotidiano — un tipo de agresión violenta que destruye la identidad de la víctima. Ocurra en un callejón a oscuras o la habitación matrimonial, el dolor y las implicaciones son las mismas.

Fuente: https://www.huffingtonpost.es/entry/no-siempre-es-no-la-violencia-sexual-y-el-contexto-un-debate-interminable_es_5dacdeb2e4b0f34e3a77e989

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Más recortes contra las mujeres: PPEF 2020

Lucía Melgar

Por: Lucía Melgar

Siguiendo el guión de la austeridad, sin corregir su visión excluyente de las mujeres, el gobierno federal ha determinado nuevos recortes a programas sociales destinados a mujeres y niñas. Como si la población femenina no constituyera un porcentaje significativo de la población marginada o en pobreza, tras desaparecer Prospera, eliminar los apoyos para estancias infantiles y reducir los recursos destinados a refugios para mujeres violentadas, el proyecto de PEF 2020 acumula nuevas medidas que evidencian la ceguera oficial ante desigualdades estructurales y demandas urgentes. La pregunta ya no es si no importan las mujeres sino por qué se determina acentuar la feminización de la pobreza. No es casual que el PPEF elimine o reduzca los recursos a programas que las han beneficiado o que se requieren para frenar la violencia misógina y las dé por incluidas en medidas genéricas como Jóvenes Construyendo el Futuro o Sembrando Vida.

Prospera podía criticarse porque cargaba sobre las mujeres la obligación de cumplir con medidas para mejorar la salud familiar o impulsar la educación de las niñas y adolescentes. Al apostar por el sentido de responsabilidad de las mujeres y la transformación de los roles de género a partir de ellas, este tipo de programas puede conllevar mayor violencia de pareja. Sin embargo, para muchas el acceso a recursos económicos y la valoración de su papel como jefas de familia les da mayor autonomía. Dejarlas sin ingreso y sin acceso a la salud por este medio, y disminuir a la vez los fondos destinados a salud materna, sexual y reproductiva, les cierra opciones y empeora su situación.

Los recortes a las estancias infantiles han afectado ya a miles de mujeres obligadas a dejar su empleo, a aceptar condiciones precarias o pasar a la informalidad, con tal de poder cuidar a sus hijos e hijas. La creencia gubernamental en la abnegación de las abuelas o en la infinita generosidad familiar pasa por alto los cambios sociales de los últimos 30 o 50 años, las ventajas de la educación temprana, los derechos de la infancia y el derecho a la igualdad. Para colmo, como si no existieran la violencia familiar, el abuso sexual infantil, o hubieran disminuido el feminicidio y la trata, se mantiene la idea de remplazar los refugios probados con el modelo “puerta violeta”, se plantea reducir los fondos para el ya deficiente Banco Nacional de Datos sobre Violencia contra las Mujeres (Banavim), se limitan los fondos para prevenir y atender la violencia misógina, como ha documentado Nayeli Roldán, por ejemplo. ¿Será irrelevante que así se fomenten y reproduzcan condiciones de precariedad, inseguridad, desigualdad de oportunidades, roles de género tradicionales perjudiciales para todos, y se violen el derecho a la educación y la salud y a vivir sin violencia?

Suponer que basta con impulsar la siembra de árboles o las becas para estudiantes de primaria o secundaria, o los “apoyos” para integrar a la juventud al trabajo, sin tomar en cuenta las condiciones específicas de las mujeres y niñas en distintas regiones, es ignorar los beneficios, aun limitados, de los programas sociales anteriores que tampoco eran el supuesto pozo sin fondo y sin sentido, y, en todo caso, podían mejorarse.  Es también suponer que un modelo unisex le quedará a todo mundo. ¿Qué mujeres y dónde podrán “sembrar el futuro” si no tienen acceso a la tierra? ¿Por qué se privilegia el cultivo de árboles que quizá las comunidades no necesitan? ¿Cómo se asegurará el buen uso de las becas a menores? Demasiadas preguntas sin más respuesta que el voluntarismo y el afán clientelar.

Con estos nuevos recortes y simulaciones, parece reafirmarse la intención de devolver o encajonar a niñas y mujeres en la dependencia. Si la paridad en el Congreso tiene sentido, urge que senadoras y diputadas defiendan un presupuesto que garantice los derechos y necesidades reales de todas ellas.

Fuente: https://www.eleconomista.com.mx/opinion/Mas-recortes-contra-las-mujeres-PPEF-2020-20191118-0099.html

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Siete películas para conmemorar los derechos de la infancia dentro y fuera del aula

Jaume Carbonell

Este miércoles hace 30 años que Naciones Unidas aprobó la Convención sobre los Derechos del Niño. Para celebrar esta efeméride recuperamos siete films que muestran situaciones donde se vulneran y reivindican derechos, en especial el de una vida digna acogedora y en libertad.

Jaume Carbonell

La infancia ha sido representada, con mayor o menor acierto, por las cinematografías de medio mundo, mediante historias individuales y colectivas, con miradas variopintas y en los más diversos escenarios de socialización. En muchos casos el incumplimiento sistemático de derechos reproduce la situación de olvido, abandono y maltrato infantil, mientras en otros se abren rayos de esperanza hacia algún tipo de inclusión y bienestar. A la hora de la selección, se han tenido en cuenta estos criterios, aunque con muchas dudas debido a las amplias posibilidades de elección. ¡Hay tantas y tan buenas películas!

Billy Elliot

Stephen Warbeck. Reino Unido, 2000, 111 min. La historia de un niño que tiene que luchar contra los prejuicios y estereotipos sexistas de una comunidad que vive un ambiente de dureza laboral debido a la larga huela minera que mantienen contra la política neoliberal de Margaret Thatcher, con enfrentamientos diarios con la policía. Billy, con tesón y persistencia, abandona el boxeo -actividad considerada genuinamente masculina-, por el ballet, etiquetada de femenina. La película es un alegato a favor del derecho a la diferencia y a la libertad, que muestra con todo lujo de detalles el proceso de autoafirmación personal y la manera de afrontar las dificultades y superarlas. Una película que tiene el mérito de explicar de forma diáfana los condicionantes y convencionalismos sociales pero también la evolución de los personajes -el caso del padre es el más emblemático- que viven la situación de Elliot de forma contradictoria.

El Bola

Achero Mañas. España, 2000, 84 min. Un barrio obrero. Una familia afectada por la muerte de su hijo mayor, cuya consecuencia es la descarga en forma de malos tratos físicos y psíquicos por parte del padre sobre ‘el Bola’. Así se le conoce a este niño de 12 años, porque lleva siempre encima una bola metálica que dice que le trae suerte. La atmósfera familiar sórdida y violenta de la familia, la vive el adolescente de forma avergonzada y le incapacita para relacionarse con sus compañeros. La situación da un vuelco con la llegada de un nuevo compañero a clase que le permite trabar una sólida amistad y conocer a una familia muy distinta. Esta circunstancia le da fuerzas para enfrentarse a la suya en el tramo final del film. Un relato preciso y emotivo sobre el placer de vivir y la necesidad de sobrevivir, sobre el maltrato infantil, los prejuicios familiares, la vida y la muerte, el fracaso de la respuesta institucional -llámese escuela o servicios sociales- y sobre las oportunidades que surgen de manera imprevista.

El milagro de Ana Sullivan

Arthur Penn. Estados Unidos, 1952 107 min. Película basada en hechos reales que muestra el complicado proceso que sigue Helen Keller, una niña sordo-ciega, para comunicarse. En este cometido le ayuda la maestra-institutriz Ana Sullivan, parcialmente ciega, quien utiliza el lenguaje de signos para lograrlo. En este relato se muestran las dificultades pero también las posibilidades de integración, con algunas escenas memorables como la última en que Helen descubre el agua que sale de la fuente e intenta nombrarla mientras Ana se lo enseña mediante signos. Es interesante analizar cómo lo vive la familia de Helen, que llega al borde de tirar la toalla, con una madre con actitudes excesivamente consentidas y un padre que se la quiere sacar de encima para aparcarla en una institución. Y, por encima de todo, cabe destacar el tesón humano y profesional de la educadora para ponerse en la piel de Helen y, con métodos que en algunos casos podrán considerarse poco ortodoxos -ahí hay mucho juego para el debate- logra lo que inicialmente parecía imposible.

En el mundo a cada rato

Dirección compartida. España, 2004, 116 min. El propósito de este documental es sensibilizar sobre las situaciones problemáticas de la infancia y sobre el trabajo de UNICEF en torno a la protección de los derechos de la infancia en el mundo. Se abordan las prioridades de este organismo: la educación de las niñas; el desarrollo integrado en la primera infancia; la inmunización; la lucha contra el VIH/SIDA, y la lucha contra la violencia, la explotación y la discriminación. Son cinco historias protagonizadas por niños y niñas y rodadas en distintos países: en la India, El secreto mejor guardado, dirigida por Patricia Ferreira; en Guinea Ecuatorial, La vida efímera, a cargo de Pere Joan Ventura; en Argentina, Las siete alcantarillas, dirigida por Chus Gutiérrez; en Perú, Hijas de Belén, de Javier Corcuera, y en Senegal, Binta y la gran idea, a cargo de Javier Fresser. Geografías y espacios de socialización de la pobreza infantil, en medio de la explotación laboral y la carencia de derechos básicos como los de escolarización, salud, acogida, protección y afectividad.

La vida es bella

Roberno Benigni. Italia, 1997, 117 min. La historia está inspirada en parte en la experiencia real de uno de los pocos judíos que pudo sobrevivir al Holocausto. La primera parte del film narra el cambio que experimenta Italia tras la invasión nazi con alguna parodia sobre los ocupantes y las teorías racistas. Pero el núcleo sustantivo discurre cuando el padre, enviado al campo de concentración con su hijo, le oculta a este la terrible situación que están viviendo, haciéndole creer que es sólo un juego en el que deben ganar puntos, y el primero que gane 1.000 puntos conseguirá un tanque auténtico. También le dice que si llora, pide comida y quiere ver a su madre, perderá puntos, mientras que si se esconde de los guardias del campo obtendrá puntos extra. Una cinta muy polémica, con tantos adeptos entusiastas como detractares que acusaron al director de banalizar el Holocausto. También plantea la espinosa cuestión de hasta qué punto la infancia debe ser protegida y el mundo real debe ser sustituido por la fantasía. En otros conflictos bélicos subyacen ambas posiciones.

Los 400 golpes

François Truffaut. Francia, 1961, 100 min. Uno de los films míticos sobre la infancia. Una historia de sufrimiento y de rebeldía contada con una sensibilidad exquisita. Antoine Doinel, en su tránsito de la infancia a la adolescencia es víctima del abandono físico y la falta de afecto. Su maestro no lo tolera, su madre lo aborrece y su padre termina por sentir lo mismo. No encaja en la familia, ni en la escuela ni en el correccional donde lo acaban enviando. Las instituciones familiar, escolar y carcelaria son cuestionadas abiertamente por Truffaut, siguiendo la estela de Foucault; y, frente a una educación basada en la obediencia, propone la satisfacción del deseo de vivir y gozar del tiempo. De ahí las correrías de Antoine por la ciudad, su descubrimiento de la literatura o su pasión por conocer el mar, que simboliza la búsqueda de un camino propio desde la autonomía y la libertad, en una secuencia final memorable caminando en la playa, que se abre a un futuro incierto pero necesario. Porque en su presente, ruin y miserable, no hay salida.

Planta 4ª

Antonio Mercero. España, 2003, 101 min. Un grupo de quinceañeros enfermos de cáncer conviven en una unidad de traumatología de un hospital y logran, con su alegría y sus relaciones empáticas, hacer soportable su estancia. En este microcosmos la ternura, el buen rollo y el humor sustituyen el drama y la tragedia. Una vida cotidiana repleta de conversaciones, carreras en sillas de ruedas por los pasillos, con algún partido de baloncesto o un concierto de Estopa como fin de fiesta. Un film donde se cruzan, al propio tiempo, la construcción de las identidades individuales -envueltas de miedos, recuerdos, deseos y soledades- con los vínculos de pertenencia al colectivo. Un canto a la solidaridad, al amor, a la amistad y al optimismo de la voluntad. La historia se inspira en la autobiografía del guionista Albert Espinosa, hospitalizado durante cinco años: “Fue una de las mejores épocas de mi vida, en la que luchábamos y vivíamos día a día”. Primero llevó sus vivencias al teatro con la obra Los pelones, y más adelante la plasmó en el cine, en una serie televisiva de gran audiencia, (Pulseras rojas) y en un libro.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2019/11/19/siete-peliculas-para-conmemorar-los-derechos-de-la-infanciadentro-y-fuera-del-aula/

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Poner fin a la pobreza de aprendizajes: Una meta para incentivar la alfabetización

Banco Mundial

© Mouslim Sidi Mohamed / Banco Mundial

En una escuela de Malawi, los estudiantes disfrutan jugando en el recreo. Desafortunadamente, a veces el recreo dura todo el día porque el maestro no va a trabajar.

En un salón de clases en Armenia, los alumnos son calificados por su capacidad de repetir textos memorizados, siendo los libros de texto los que dominan el proceso de aprendizaje en lugar de la instrucción del maestro y la innovación, lo que deja a los estudiantes que terminan la escuela mal preparados para un entorno laboral competitivo.

Y en Bangladesh, pese al mejoramiento de las tasas de matriculación, las niñas aún no aprenden tanto como los niños, y las tasas de deserción son altas. Los años perdidos de estudios se atribuyen al matrimonio infantil, las responsabilidades domésticas y otros factores.

Medir la pobreza de aprendizajes

La evidencia revela que estamos en medio de una crisis mundial del aprendizaje que amenaza los esfuerzos de los países para desarrollar capital humano —las habilidades y los conocimientos necesarios para los trabajos del futuro. Alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) también está en riesgo, incluido el objetivo de acabar con la pobreza extrema.

Para poner en primer plano esta crisis, el Banco Mundial introdujo el nuevo concepto de la pobreza de aprendizajes, a partir de nuevos datos mundiales elaborados conjuntamente con el Instituto de Estadística de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

La pobreza de aprendizajes significa no poder leer y comprender un relato simple a los 10 años. Este indicador integra indicadores de escolaridad y aprendizaje: comienza con el porcentaje de niños que no han logrado adquirir una competencia mínima en lectura (medido en las escuelas) y lo ajusta por el porcentaje de niños que no asisten a la escuela (y que se supone que no leen correctamente).

Los nuevos datos muestran que el 53 % de los niños de países de ingreso bajo y mediano se ven afectados por la pobreza de aprendizajes. Y los avances en la reducción de la pobreza de aprendizajes son demasiado lentos para satisfacer las aspiraciones establecidas en el ODS 4 —garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad. Al ritmo actual de mejora, en 2030 un 43 % de los niños seguirá sin aprender lo suficiente. Si los países disminuyen la pobreza de aprendizajes a tasas tan rápidas como las observadas hasta ahora en este siglo, la tasa mundial de pobreza de aprendizajes caería al 28 %.

Esta alta tasa de pobreza de aprendizajes y los lentos avances en los países de ingreso bajo y mediano son una señal de alerta temprana que indica que todas las metas descritas en el ODS 4 corren el riesgo de no cumplirse, incluido el objetivo de aumentar el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento.

Lanzamiento de la meta educativa

Para impulsar la acción hacia el cumplimiento de los objetivos de educación mundiales y abordar la crisis del aprendizaje en el mundo, el presidente del Grupo Banco Mundial, David Malpass, anunció una nueva meta mundial operativa sobre educación para reducir la tasa de pobreza de aprendizajes al menos a la mitad para 2030. Simulaciones muestran que esta meta, aunque ambiciosa, se puede lograr si todos los países mejoran los niveles de aprendizaje tal como lo hicieron aquellos con mejor desempeño en el periodo de 2000 a 2015, lo que significa en promedio casi triplicar la tasa de avances mundiales.

Reducir la pobreza de aprendizajes a la mitad es en la práctica una meta intermedia. Los países deberían definir su propio camino (y las metas intermedias) en términos del financiamiento y la implementación de reformas para garantizar que todos los niños tengan oportunidades en sus vidas. En muchos países, alcanzar este objetivo de desarrollo puede llevar algún tiempo, pero el contrato social del país debe diseñarse de manera que todos, independientemente de su origen socioeconómico, raza o género, tengan acceso a una educación de buena calidad.

¿Por qué centrar la atención en la lectura?

En las sociedades alfabetizadas de todo el mundo, la lectura ha sido durante siglos el núcleo de la educación formal. Los padres y otras partes interesadas en todos los lugares concuerdan en que la primera tarea de una escuela es garantizar que los niños puedan leer correctamente.

Cuando un niño sabe leer bien, puede tener acceso a los diversos conocimientos codificados en textos de todo tipo. Si el niño aprovecha esa habilidad dependerá de muchos factores —incluida la calidad del sistema escolar en los grados posteriores—, pero no adquirir la competencia en lectura dificultaría claramente su capacidad de aprender a lo largo de su vida social y laboral.

La competencia en lectura sirve también como indicador del aprendizaje básico en otras materias, de la misma manera que la ausencia del retraso en el crecimiento infantil es un indicador del desarrollo saludable en la primera infancia. Es probable que los sistemas que garantizan que todos los niños sepan leer, los ayuden también a aprender otras materias. Los datos lo confirman: en todos los países y escuelas, las tasas de competencia en lectura se correlacionan estrechamente con la competencia en otras asignaturas.

Por ejemplo, como se explica en el nuevo informe del Banco, (PDF, en inglés) el puntaje en lectura y el puntaje en matemáticas de un país en el Estudio Internacional sobre el Progreso de la Competencia en Lectura (PIRLS), medidos por el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS), se correlacionan casi totalmente, y las correlaciones entre asignaturas en otras evaluaciones también son fuertes. El desarrollo del lenguaje, que es reforzado por las habilidades de lectura, también se nutre con el desarrollo del autocontrol del niño, una habilidad socioemocional básica.

¿Qué se puede hacer para garantizar que los niños aprendan a leer?

Para apoyar los esfuerzos de los países por mejorar la alfabetización, el Banco introdujo un paquete de políticas de alfabetización conformado por intervenciones de nivel nacional y subnacional probadamente eficaces. Por ejemplo, en Egipto, el Gobierno está implementando un programa de reforma (i) para cambiar el plan de estudios y los sistemas de evaluación de manera que los estudiantes sean evaluados durante todo el año, con exámenes que se centren en la adquisición de habilidades y los maestros reciban credenciales de formación y aprendizaje entre pares. Un elemento clave de las reformas ha sido un cambio hacia el aprendizaje, no para obtener una credencial. Y en Brasil, en estados como Ceará, Espíritu Santo, Acre y Pernambuco, la calidad del servicio educativo mejora constantemente, lo que demuestra que el cambio es posible. Estos son solo algunos ejemplos; otros casos se describen en el nuevo documento titulado “Ending Learning Poverty: What will it take?” (Poner fin a la pobreza de aprendizajes: ¿Qué hace falta?). (PDF, en inglés)

Los países que obtienen buenos resultados invierten en cambiar la mentalidad de todos los actores del sistema educativo para centrarse continuamente en el aprendizaje. Proporcionan a los maestros materiales de apoyo, como guías de enseñanza, que pueden facilitar su trabajo diario; brindan a los maestros formación y retroalimentación para mejorar sus prácticas en el aula; garantizan que todos los niños tengan material de lectura, y aseguran un programa de estudios simple y eficaz para guiar a los maestros.

En muchos países, enseñar en el idioma natal en los primeros años de la escuela primaria resulta ser esencial para mejorar el desempeño. Los sistemas con mayor capacidad institucional aumentan sus inversiones en educación de calidad para la primera infancia, implementan estructuras que permiten impartir la enseñanza en el nivel adecuado y fortalecen la carrera de los directores de las escuelas. En todos los casos, la tecnología puede ayudar a que la implementación de estas intervenciones sea más eficiente en función de los costos, y medir el aprendizaje es esencial para hacer seguimiento de los avances y orientar la mejora del sistema. Aunque el tipo de evaluación puede variar, es esencial que los sistemas de evaluación tengan maneras bien definidas de proporcionar la información sobre el desempeño de los estudiantes para orientar las decisiones. La mayoría de los sistemas escolares donde el 90 % de los niños aprende a leer tienen objetivos explícitos, concretos y con plazos determinados para los estudiantes de primer grado.

Para tener éxito y centrar la atención del sistema en el aprendizaje de los estudiantes, los países deberán avanzar en un enfoque doble: implementar estas reformas a corto plazo para mejorar la prestación de servicios para los estudiantes que asisten a la escuela ahora y, al mismo tiempo, introducir cambios para mejorar el funcionamiento del sistema educativo a largo plazo, tales como reformar la carrera de los maestros para atraer y retener a buenos profesionales, la formación antes de ejercer sus funciones y la estructura de gestión de todo el sistema, y ampliar la infraestructura, entre otras medidas.

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Las intervenciones en el sector educativo no son suficientes

La lucha contra la pobreza de aprendizajes requerirá un enfoque respaldado por acciones más allá del sector educativo. El agua y saneamiento, el transporte, los programas de transferencias en efectivo, la salud y nutrición, y las reformas de la administración pública son todas áreas esenciales para mejorar el aprendizaje. Con el Proyecto de Capital Humano del Grupo Banco Mundial se reconoce la necesidad de contar con un enfoque que abarca todo el Gobierno para fortalecer el capital humano. Para reducir las tasas de pobreza de aprendizajes también será necesario poner más atención en el papel de las familias y las comunidades en la generación de demanda de educación, la creación del entorno adecuado para el aprendizaje y la generación de demandas sociales en pro de reformas educativas adecuadas.

Para crear conciencia sobre lo que se necesita para poner fin a la crisis del aprendizaje, nuestra nueva campaña mundial, Literacy Makes Sense (La alfabetización tiene sentido), ofrece ideas claves a las partes interesadas de la comunidad educativa — padres, maestros, directores, funcionarios de educación y empleadores— sobre qué acciones pueden tomar para ser partícipe de este tema y ayudar a poner fin a la pobreza de aprendizajes.

¡Porque la alfabetización tiene sentido, únase a nosotros y sea parte del movimiento para poner fin a la #PobrezaDeAprendizajes! Todos tenemos un rol que desempeñar.

Fuente: https://www.bancomundial.org/es/news/immersive-story/2019/11/06/a-learning-target-for-a-learning-revolution?cid=ECR_E_NewsletterWeekly_ES_EXT&deliveryName=DM48859

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