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‘No’, siempre es ‘no’: La violencia sexual y el contexto, un debate interminable

noviembre 23, 2019noviembre 22, 2019Aglaia Berlutti

Por: Aglaia Berlutti

Ocurra en un callejón a oscuras o la habitación matrimonial, el dolor y las implicaciones son las mismas.

La palabra consentimiento sigue siendo un término extraño entre las relaciones de pareja actuales, y lo es porque una buena parte de nuestra cultura todavía lo analiza desde una concepción que implica que el sexo en el matrimonio, el noviazgo y toda esa plétora de términos para definir el amor moderno, siempre es consensuado. Para la mayoría, lo que ocurre en la cama entre un hombre y una mujer unidos por un vínculo legal o romántico, es privado. Pero en realidad, hay algo más turbio en medio de esa idea, más inquietante y doloroso.

Lo pienso mientras veo un corto para redactar el artículo que usted, hipotético lector, está leyendo ahora mismo. La escena no puede ser más común: una pareja intenta decidir cuál película verán para pasar un buen rato. Se sonríe el uno al otro, juguetean. Él la besa y la abraza con deseo. Ella sacude la cabeza, le empuja de manera cariñosa y deja bien claro que esa noche, no desea sexo. Pero él insiste. La toca y la abraza, en un intento de seducirla. Ella le explica ahora a las claras que no quiere. Intenta alejarlo. Se le ve tensa, un poco incómoda. Pero él la ignora e insiste. La tiende en el sofá, los envuelve a ambos en una sábana. Y de pronto, el sexo ocurre. A pesar de la negativa de ella, de su evidente angustia. Del rostro tenso, el cuerpo paralizado de algo parecido a la impotencia. Al final, él se tiende al lado ella y sonríe, satisfecho. “¿Qué película veremos hoy?”, prosigue, como si nada hubiera ocurrido. Ella se queda en silencio, temblando. Los ojos entrecerrados e indiferentes.

Este es el argumento del corto Je suis ordinaire (título traducido al castellano como Soy ordinaria) que hace unos años, despertó todo tipo de comentarios y debates en las redes sociales. No sólo por el hecho que puso en el tapete una vez más el incómodo tema de la cultura de la violación, sino porque lo hace desde una dimensión que pocas veces se nota y que suele pasar desapercibido: el consentimiento sexual en la pareja. La pieza audiovisual está cargada de simbolismo y, de hecho, es esa noción sobre la violación como algo cotidiano lo que provoca incomodidad y sobre todo, deja muy claro las intenciones de una situación que es muy habitual. Desde una mención específica a la película Irreversible de Gaspar Noé — en la que la actriz Mónica Bellucci protagoniza la que es quizás la escena de violación más explícita de la historia del cine — hasta el hecho que no hay nada especial ni violento en los minutos de metraje, el corto contextualiza el abuso sexual desde una esfera por completo nueva. Y lo hace con un profundo sentido de la oportunidad y de la importancia de otorgar relevancia a un tipo de violencia que rara vez se analiza en voz alta. El resultado es una singular y angustiosa mirada a esa otra violencia sexual que no se contabiliza y que muy pocas veces, forma parte de la estadística de la agresión y el abuso.

El corto se publicó en el canal de Vimeo de Chloé Fontaine, escritora, productora y también protagonista de la historia, y alcanzó casi un millón de reproducciones. La versión en subtítulos — tanto en español como en inglés — no tardó en llegar a la web y el efecto fue inmediato: el material se convirtió en un fenómeno viral que desató todo tipo de controversias y críticas. ¿Se puede hablar de violación en el contexto de una relación de pareja? ¿Se analiza la idea de una agresión como parte de un entorno cotidiano? ¿Es necesaria la violencia directa para asumir la existencia del abuso sexual?

Fontaine se cuestionó todo lo anterior a través de una serie de ideas y análisis sobre la violación desde una perspectiva mucho más compleja de lo habitual. Una hipótesis que nació tras sostener una incómoda conversación con una amiga quien admitió haber mantenido sexo no consentido con su pareja en más de una ocasión. “Me contó que una noche, al volver a casa con su pareja, todo iba bien hasta que se fueron a la cama. Él quería hacer el amor, ella no. Se puso a insistir, más y más. Ella siguió diciéndole que no le apetecía. Y él insistía. Ella me dijo que no quería nada pero era la única solución para que él le dejara tranquila…”, contó Fontaine al suplemento Verne del periódico El País. Para su sorpresa, muy pronto constató que no se trataba de una situación única: varias de sus amigas le contaron sobre situaciones similares. En uno de los casos incluso, una de las afectadas admitió que la presión había sido más que una directa manipulación verbal: su novio por más de cuatro años la había sujetado a la cama y la había obligado a mantener relaciones sexuales a pesar de haberse negado de manera muy explícita. Cuando Fontaine le sugirió que llamara a lo sucedido “violación”, la mujer se negó a hacerlo: “No puede ser una violación. Es mi novio”.

Se trata de un fenómeno corriente. La palabra violación y sobre todos los límites que definen lo que puede o no ser una agresión sexual, continúan siendo poco claros para nuestra cultura. Una estadística confusa y peligrosa que sugiere límites borrosos entre lo que podría considerarse una agresión: tal pareciera que para nuestra sociedad hay una constante discusión sobre la culpa o la responsabilidad de quien sufre el hecho de violencia sobre su agresor, como si el mero hecho que se trate de una agresión directa no fuera suficiente como para definir que se trata de un hecho inadmisible. Mucho más preocupante aún, la violación no se percibe como un delito absoluto, sino que al parecer hay toda una serie de atenuantes directos que parecen “disculpar” la violencia. Se habla sobre la “provocación”, qué pudo hacer — o no — la víctima para evitar lo que vivió y, de hecho, en numerosas sociedades, la violación continúa considerándose un delito en entredicho, una especulación sobre un hecho violento cuya víctima podría no serlo.

Fontaine lo pone claro a través del corto que dirige y protagoniza pero también, gracias a la discusión que continúa suscitando. De pronto, no parece tan sencillo analizar la violencia sexual como un elemento absoluto o con características claras, sino una percepción sobre la libertad sexual más relacionada con el consentimiento y la capacidad que cualquier otra cosa, un elemento aún en debate incluso legal y que provoca que el mero pensamiento de una agresión en una pareja resulte incómodo. No obstante, el cuestionamiento inmediato que supone la idea que plantea y engloba el corto de Fontaine va más allá de una definición directa sobre lo que un delito sexual puede ser. ¿Qué ocurre si la violación es algo más que un hecho de violencia de límites medibles y verificables? ¿Cómo puede analizarse la violación sino implica violencia física directa? ¿Qué pasa con las mujeres violadas que no creen que deban defenderse, que no gritan o golpean para evitar ser agredidas? ¿Cómo puede definirse la violación cuando el contexto normaliza la agresión y además, lo convierte en un hecho corriente? ¿Existe un perfil que haga válida o creíble una violación? ¿Cuándo la violencia es menos o más directa? ¿Cuándo el miedo es más destructor? ¿Qué ocurre con la mujer abusada por el esposo? ¿Qué pasa con la mujer que bebió y llevaba una falda corta? ¿Es menos violento y devastador el abuso sexual porque la mujer no gritó ni golpeó a su agresor? Es un pensamiento inquietante, porque asume la idea que existe violaciones “reales” y las que no lo son tanto. ¿Una cita que salió mal quizás?

Es un pensamiento inquietante ese: un elevado porcentaje de violaciones ocurren entre la pareja que, a la mañana siguiente, deberá compartir la mesa, la conversación matutina, el viaje en el coche. Que debatirá sobre la salud de los hijos en común, que tomará unas copas juntos. Un tipo de violencia latente, inquietante, siniestra. En muy pocos países hay estadísticas claras, y las muy escasas disponibles no reflejan la crueldad de una circunstancia que enfrenta a la mujer con una idea cultural que no controla y la supera. Porque cuando hablamos de violación, no hablamos de sexo, sino de poder. Una forma de control directa y agresiva sobre la víctima. La destrucción de la identidad y la individualidad de quien sufre la violencia.

Ocurra en un callejón a oscuras o la habitación matrimonial, el dolor y las implicaciones son las mismas.

¿Cuántas mujeres son violadas por sus esposos, maridos, amantes? ¿Cuántas mujeres deben lidiar con la idea que el mismo hombre con quien comparten la vida en común, también es capaz de un tipo de violencia inmediata y brutal? ¿Cuántas víctimas deben soportar relaciones sexuales no consentidas porque nuestra cultura no contempla el hecho que el consentimiento es necesario e imprescindible incluso entre un hombre y una mujer unidos por vínculos legales y emocionales? Tal vez se deba a que una violación parece menos terrible, menos cercana, si podemos entender qué ocurrió, si somos capaces de asumir que pudo haberse evitado, que no es un acto de violencia gratuita, cruel y sin sentido. Por ese motivo, para mucha gente, una violación debe ser un hecho sin matices, directo y evidente: la violación solo ocurre si el caso es extremo y demostrable. Que no quede duda, pues, que la víctima fue maltratada, coaccionada, herida, violentada, aterrorizada. Solo así, la sociedad baja la cabeza, asiente con preocupación y murmura muy preocupada sobre lo salvaje del agresor, sobre el castigo que merece por haber cometido un crimen. Quizás por desconocer las numerosas posibilidades que supone un acto de violencia semejante, el ciudadano de a pie siempre condenará una violación si puede asumirla como inevitable. Un pensamiento inquietante que tiene innumerables y duras implicaciones.

Los argumentos anteriores pueden parecer dramáticos, exagerados. Incluso extremos. Después de todo, la violación es un hecho de violencia que aún continúa arrastrando cierta culpabilización de la víctima. No existe una sola legislación que no intente demostrar una agresión sexual sin establecer si quien la sufrió pudo defenderse de manera visible. Todavía ninguna idea sobre la violencia sexual parece incluir la noción de que el sexo no consentido no sólo implica la violencia física, sino también la moral. ¿Cuántas veces no se insiste en que la víctima pudo haber evitado la violación cambiando su manera de vestir? ¿Cuántas veces no se sugiere que la víctima incitó al violador por su manera de hablar, de bailar o cuanto pudo beber antes de la agresión? ¿Cuantas ocasiones la víctima debe demostrar que a pesar de su edad o lo que pudo hacer fue víctima de la violencia? Son percepciones culturales que parecen sostenerse sobre el estereotipo del instinto “irreprimible del macho” y la cualidad “tentadora” de la mujer. Y de nuevo, la gran pregunta que me hago es: ¿Por qué un crimen de violencia sexual debe ser analizado como culpa y responsabilidad? ¿Que hace que un delito sexual sea menos absoluto, menos evidente? ¿Se debe a que la víctima debe demostrar su miedo y angustia? ¿Hacerlo bien visible? Y si no lo hace… ¿es menos grave, más angustioso, menos doloroso?

Muchas veces, la violación no es solo un acto de violencia, es una opinión social: sobre la víctima, el agresor y la circunstancia cultura que asimila la violación como un hecho confuso de múltiples interpretaciones. Una idea peligrosa y sobre todo que conlleva un riesgo evidente y directo: el de normalizar — asumir como cotidiano — un tipo de agresión violenta que destruye la identidad de la víctima. Ocurra en un callejón a oscuras o la habitación matrimonial, el dolor y las implicaciones son las mismas.

Fuente: https://www.huffingtonpost.es/entry/no-siempre-es-no-la-violencia-sexual-y-el-contexto-un-debate-interminable_es_5dacdeb2e4b0f34e3a77e989

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Más recortes contra las mujeres: PPEF 2020

noviembre 23, 2019noviembre 22, 2019Lucía Melgar

Por: Lucía Melgar

Siguiendo el guión de la austeridad, sin corregir su visión excluyente de las mujeres, el gobierno federal ha determinado nuevos recortes a programas sociales destinados a mujeres y niñas. Como si la población femenina no constituyera un porcentaje significativo de la población marginada o en pobreza, tras desaparecer Prospera, eliminar los apoyos para estancias infantiles y reducir los recursos destinados a refugios para mujeres violentadas, el proyecto de PEF 2020 acumula nuevas medidas que evidencian la ceguera oficial ante desigualdades estructurales y demandas urgentes. La pregunta ya no es si no importan las mujeres sino por qué se determina acentuar la feminización de la pobreza. No es casual que el PPEF elimine o reduzca los recursos a programas que las han beneficiado o que se requieren para frenar la violencia misógina y las dé por incluidas en medidas genéricas como Jóvenes Construyendo el Futuro o Sembrando Vida.

Prospera podía criticarse porque cargaba sobre las mujeres la obligación de cumplir con medidas para mejorar la salud familiar o impulsar la educación de las niñas y adolescentes. Al apostar por el sentido de responsabilidad de las mujeres y la transformación de los roles de género a partir de ellas, este tipo de programas puede conllevar mayor violencia de pareja. Sin embargo, para muchas el acceso a recursos económicos y la valoración de su papel como jefas de familia les da mayor autonomía. Dejarlas sin ingreso y sin acceso a la salud por este medio, y disminuir a la vez los fondos destinados a salud materna, sexual y reproductiva, les cierra opciones y empeora su situación.

Los recortes a las estancias infantiles han afectado ya a miles de mujeres obligadas a dejar su empleo, a aceptar condiciones precarias o pasar a la informalidad, con tal de poder cuidar a sus hijos e hijas. La creencia gubernamental en la abnegación de las abuelas o en la infinita generosidad familiar pasa por alto los cambios sociales de los últimos 30 o 50 años, las ventajas de la educación temprana, los derechos de la infancia y el derecho a la igualdad. Para colmo, como si no existieran la violencia familiar, el abuso sexual infantil, o hubieran disminuido el feminicidio y la trata, se mantiene la idea de remplazar los refugios probados con el modelo “puerta violeta”, se plantea reducir los fondos para el ya deficiente Banco Nacional de Datos sobre Violencia contra las Mujeres (Banavim), se limitan los fondos para prevenir y atender la violencia misógina, como ha documentado Nayeli Roldán, por ejemplo. ¿Será irrelevante que así se fomenten y reproduzcan condiciones de precariedad, inseguridad, desigualdad de oportunidades, roles de género tradicionales perjudiciales para todos, y se violen el derecho a la educación y la salud y a vivir sin violencia?

Suponer que basta con impulsar la siembra de árboles o las becas para estudiantes de primaria o secundaria, o los “apoyos” para integrar a la juventud al trabajo, sin tomar en cuenta las condiciones específicas de las mujeres y niñas en distintas regiones, es ignorar los beneficios, aun limitados, de los programas sociales anteriores que tampoco eran el supuesto pozo sin fondo y sin sentido, y, en todo caso, podían mejorarse. Es también suponer que un modelo unisex le quedará a todo mundo. ¿Qué mujeres y dónde podrán “sembrar el futuro” si no tienen acceso a la tierra? ¿Por qué se privilegia el cultivo de árboles que quizá las comunidades no necesitan? ¿Cómo se asegurará el buen uso de las becas a menores? Demasiadas preguntas sin más respuesta que el voluntarismo y el afán clientelar.

Con estos nuevos recortes y simulaciones, parece reafirmarse la intención de devolver o encajonar a niñas y mujeres en la dependencia. Si la paridad en el Congreso tiene sentido, urge que senadoras y diputadas defiendan un presupuesto que garantice los derechos y necesidades reales de todas ellas.

Fuente: https://www.eleconomista.com.mx/opinion/Mas-recortes-contra-las-mujeres-PPEF-2020-20191118-0099.html

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Siete películas para conmemorar los derechos de la infancia dentro y fuera del aula

noviembre 22, 2019noviembre 22, 2019Jaume Carbonell

Este miércoles hace 30 años que Naciones Unidas aprobó la Convención sobre los Derechos del Niño. Para celebrar esta efeméride recuperamos siete films que muestran situaciones donde se vulneran y reivindican derechos, en especial el de una vida digna acogedora y en libertad.

Jaume Carbonell

La infancia ha sido representada, con mayor o menor acierto, por las cinematografías de medio mundo, mediante historias individuales y colectivas, con miradas variopintas y en los más diversos escenarios de socialización. En muchos casos el incumplimiento sistemático de derechos reproduce la situación de olvido, abandono y maltrato infantil, mientras en otros se abren rayos de esperanza hacia algún tipo de inclusión y bienestar. A la hora de la selección, se han tenido en cuenta estos criterios, aunque con muchas dudas debido a las amplias posibilidades de elección. ¡Hay tantas y tan buenas películas!

Billy Elliot

Stephen Warbeck. Reino Unido, 2000, 111 min. La historia de un niño que tiene que luchar contra los prejuicios y estereotipos sexistas de una comunidad que vive un ambiente de dureza laboral debido a la larga huela minera que mantienen contra la política neoliberal de Margaret Thatcher, con enfrentamientos diarios con la policía. Billy, con tesón y persistencia, abandona el boxeo -actividad considerada genuinamente masculina-, por el ballet, etiquetada de femenina. La película es un alegato a favor del derecho a la diferencia y a la libertad, que muestra con todo lujo de detalles el proceso de autoafirmación personal y la manera de afrontar las dificultades y superarlas. Una película que tiene el mérito de explicar de forma diáfana los condicionantes y convencionalismos sociales pero también la evolución de los personajes -el caso del padre es el más emblemático- que viven la situación de Elliot de forma contradictoria.

El Bola

Achero Mañas. España, 2000, 84 min. Un barrio obrero. Una familia afectada por la muerte de su hijo mayor, cuya consecuencia es la descarga en forma de malos tratos físicos y psíquicos por parte del padre sobre ‘el Bola’. Así se le conoce a este niño de 12 años, porque lleva siempre encima una bola metálica que dice que le trae suerte. La atmósfera familiar sórdida y violenta de la familia, la vive el adolescente de forma avergonzada y le incapacita para relacionarse con sus compañeros. La situación da un vuelco con la llegada de un nuevo compañero a clase que le permite trabar una sólida amistad y conocer a una familia muy distinta. Esta circunstancia le da fuerzas para enfrentarse a la suya en el tramo final del film. Un relato preciso y emotivo sobre el placer de vivir y la necesidad de sobrevivir, sobre el maltrato infantil, los prejuicios familiares, la vida y la muerte, el fracaso de la respuesta institucional -llámese escuela o servicios sociales- y sobre las oportunidades que surgen de manera imprevista.

El milagro de Ana Sullivan

Arthur Penn. Estados Unidos, 1952 107 min. Película basada en hechos reales que muestra el complicado proceso que sigue Helen Keller, una niña sordo-ciega, para comunicarse. En este cometido le ayuda la maestra-institutriz Ana Sullivan, parcialmente ciega, quien utiliza el lenguaje de signos para lograrlo. En este relato se muestran las dificultades pero también las posibilidades de integración, con algunas escenas memorables como la última en que Helen descubre el agua que sale de la fuente e intenta nombrarla mientras Ana se lo enseña mediante signos. Es interesante analizar cómo lo vive la familia de Helen, que llega al borde de tirar la toalla, con una madre con actitudes excesivamente consentidas y un padre que se la quiere sacar de encima para aparcarla en una institución. Y, por encima de todo, cabe destacar el tesón humano y profesional de la educadora para ponerse en la piel de Helen y, con métodos que en algunos casos podrán considerarse poco ortodoxos -ahí hay mucho juego para el debate- logra lo que inicialmente parecía imposible.

En el mundo a cada rato

Dirección compartida. España, 2004, 116 min. El propósito de este documental es sensibilizar sobre las situaciones problemáticas de la infancia y sobre el trabajo de UNICEF en torno a la protección de los derechos de la infancia en el mundo. Se abordan las prioridades de este organismo: la educación de las niñas; el desarrollo integrado en la primera infancia; la inmunización; la lucha contra el VIH/SIDA, y la lucha contra la violencia, la explotación y la discriminación. Son cinco historias protagonizadas por niños y niñas y rodadas en distintos países: en la India, El secreto mejor guardado, dirigida por Patricia Ferreira; en Guinea Ecuatorial, La vida efímera, a cargo de Pere Joan Ventura; en Argentina, Las siete alcantarillas, dirigida por Chus Gutiérrez; en Perú, Hijas de Belén, de Javier Corcuera, y en Senegal, Binta y la gran idea, a cargo de Javier Fresser. Geografías y espacios de socialización de la pobreza infantil, en medio de la explotación laboral y la carencia de derechos básicos como los de escolarización, salud, acogida, protección y afectividad.

La vida es bella

Roberno Benigni. Italia, 1997, 117 min. La historia está inspirada en parte en la experiencia real de uno de los pocos judíos que pudo sobrevivir al Holocausto. La primera parte del film narra el cambio que experimenta Italia tras la invasión nazi con alguna parodia sobre los ocupantes y las teorías racistas. Pero el núcleo sustantivo discurre cuando el padre, enviado al campo de concentración con su hijo, le oculta a este la terrible situación que están viviendo, haciéndole creer que es sólo un juego en el que deben ganar puntos, y el primero que gane 1.000 puntos conseguirá un tanque auténtico. También le dice que si llora, pide comida y quiere ver a su madre, perderá puntos, mientras que si se esconde de los guardias del campo obtendrá puntos extra. Una cinta muy polémica, con tantos adeptos entusiastas como detractares que acusaron al director de banalizar el Holocausto. También plantea la espinosa cuestión de hasta qué punto la infancia debe ser protegida y el mundo real debe ser sustituido por la fantasía. En otros conflictos bélicos subyacen ambas posiciones.

Los 400 golpes

François Truffaut. Francia, 1961, 100 min. Uno de los films míticos sobre la infancia. Una historia de sufrimiento y de rebeldía contada con una sensibilidad exquisita. Antoine Doinel, en su tránsito de la infancia a la adolescencia es víctima del abandono físico y la falta de afecto. Su maestro no lo tolera, su madre lo aborrece y su padre termina por sentir lo mismo. No encaja en la familia, ni en la escuela ni en el correccional donde lo acaban enviando. Las instituciones familiar, escolar y carcelaria son cuestionadas abiertamente por Truffaut, siguiendo la estela de Foucault; y, frente a una educación basada en la obediencia, propone la satisfacción del deseo de vivir y gozar del tiempo. De ahí las correrías de Antoine por la ciudad, su descubrimiento de la literatura o su pasión por conocer el mar, que simboliza la búsqueda de un camino propio desde la autonomía y la libertad, en una secuencia final memorable caminando en la playa, que se abre a un futuro incierto pero necesario. Porque en su presente, ruin y miserable, no hay salida.

Planta 4ª

Antonio Mercero. España, 2003, 101 min. Un grupo de quinceañeros enfermos de cáncer conviven en una unidad de traumatología de un hospital y logran, con su alegría y sus relaciones empáticas, hacer soportable su estancia. En este microcosmos la ternura, el buen rollo y el humor sustituyen el drama y la tragedia. Una vida cotidiana repleta de conversaciones, carreras en sillas de ruedas por los pasillos, con algún partido de baloncesto o un concierto de Estopa como fin de fiesta. Un film donde se cruzan, al propio tiempo, la construcción de las identidades individuales -envueltas de miedos, recuerdos, deseos y soledades- con los vínculos de pertenencia al colectivo. Un canto a la solidaridad, al amor, a la amistad y al optimismo de la voluntad. La historia se inspira en la autobiografía del guionista Albert Espinosa, hospitalizado durante cinco años: “Fue una de las mejores épocas de mi vida, en la que luchábamos y vivíamos día a día”. Primero llevó sus vivencias al teatro con la obra Los pelones, y más adelante la plasmó en el cine, en una serie televisiva de gran audiencia, (Pulseras rojas) y en un libro.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2019/11/19/siete-peliculas-para-conmemorar-los-derechos-de-la-infanciadentro-y-fuera-del-aula/

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Poner fin a la pobreza de aprendizajes: Una meta para incentivar la alfabetización

noviembre 22, 2019noviembre 18, 2019Banco Mundial

© Mouslim Sidi Mohamed / Banco Mundial

En una escuela de Malawi, los estudiantes disfrutan jugando en el recreo. Desafortunadamente, a veces el recreo dura todo el día porque el maestro no va a trabajar.

En un salón de clases en Armenia, los alumnos son calificados por su capacidad de repetir textos memorizados, siendo los libros de texto los que dominan el proceso de aprendizaje en lugar de la instrucción del maestro y la innovación, lo que deja a los estudiantes que terminan la escuela mal preparados para un entorno laboral competitivo.

Y en Bangladesh, pese al mejoramiento de las tasas de matriculación, las niñas aún no aprenden tanto como los niños, y las tasas de deserción son altas. Los años perdidos de estudios se atribuyen al matrimonio infantil, las responsabilidades domésticas y otros factores.

Medir la pobreza de aprendizajes

La evidencia revela que estamos en medio de una crisis mundial del aprendizaje que amenaza los esfuerzos de los países para desarrollar capital humano —las habilidades y los conocimientos necesarios para los trabajos del futuro. Alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) también está en riesgo, incluido el objetivo de acabar con la pobreza extrema.

Para poner en primer plano esta crisis, el Banco Mundial introdujo el nuevo concepto de la pobreza de aprendizajes, a partir de nuevos datos mundiales elaborados conjuntamente con el Instituto de Estadística de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

La pobreza de aprendizajes significa no poder leer y comprender un relato simple a los 10 años. Este indicador integra indicadores de escolaridad y aprendizaje: comienza con el porcentaje de niños que no han logrado adquirir una competencia mínima en lectura (medido en las escuelas) y lo ajusta por el porcentaje de niños que no asisten a la escuela (y que se supone que no leen correctamente).

Los nuevos datos muestran que el 53 % de los niños de países de ingreso bajo y mediano se ven afectados por la pobreza de aprendizajes. Y los avances en la reducción de la pobreza de aprendizajes son demasiado lentos para satisfacer las aspiraciones establecidas en el ODS 4 —garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad. Al ritmo actual de mejora, en 2030 un 43 % de los niños seguirá sin aprender lo suficiente. Si los países disminuyen la pobreza de aprendizajes a tasas tan rápidas como las observadas hasta ahora en este siglo, la tasa mundial de pobreza de aprendizajes caería al 28 %.

Esta alta tasa de pobreza de aprendizajes y los lentos avances en los países de ingreso bajo y mediano son una señal de alerta temprana que indica que todas las metas descritas en el ODS 4 corren el riesgo de no cumplirse, incluido el objetivo de aumentar el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento.

Lanzamiento de la meta educativa

Para impulsar la acción hacia el cumplimiento de los objetivos de educación mundiales y abordar la crisis del aprendizaje en el mundo, el presidente del Grupo Banco Mundial, David Malpass, anunció una nueva meta mundial operativa sobre educación para reducir la tasa de pobreza de aprendizajes al menos a la mitad para 2030. Simulaciones muestran que esta meta, aunque ambiciosa, se puede lograr si todos los países mejoran los niveles de aprendizaje tal como lo hicieron aquellos con mejor desempeño en el periodo de 2000 a 2015, lo que significa en promedio casi triplicar la tasa de avances mundiales.

Reducir la pobreza de aprendizajes a la mitad es en la práctica una meta intermedia. Los países deberían definir su propio camino (y las metas intermedias) en términos del financiamiento y la implementación de reformas para garantizar que todos los niños tengan oportunidades en sus vidas. En muchos países, alcanzar este objetivo de desarrollo puede llevar algún tiempo, pero el contrato social del país debe diseñarse de manera que todos, independientemente de su origen socioeconómico, raza o género, tengan acceso a una educación de buena calidad.

¿Por qué centrar la atención en la lectura?

En las sociedades alfabetizadas de todo el mundo, la lectura ha sido durante siglos el núcleo de la educación formal. Los padres y otras partes interesadas en todos los lugares concuerdan en que la primera tarea de una escuela es garantizar que los niños puedan leer correctamente.

Cuando un niño sabe leer bien, puede tener acceso a los diversos conocimientos codificados en textos de todo tipo. Si el niño aprovecha esa habilidad dependerá de muchos factores —incluida la calidad del sistema escolar en los grados posteriores—, pero no adquirir la competencia en lectura dificultaría claramente su capacidad de aprender a lo largo de su vida social y laboral.

La competencia en lectura sirve también como indicador del aprendizaje básico en otras materias, de la misma manera que la ausencia del retraso en el crecimiento infantil es un indicador del desarrollo saludable en la primera infancia. Es probable que los sistemas que garantizan que todos los niños sepan leer, los ayuden también a aprender otras materias. Los datos lo confirman: en todos los países y escuelas, las tasas de competencia en lectura se correlacionan estrechamente con la competencia en otras asignaturas.

Por ejemplo, como se explica en el nuevo informe del Banco, (PDF, en inglés) el puntaje en lectura y el puntaje en matemáticas de un país en el Estudio Internacional sobre el Progreso de la Competencia en Lectura (PIRLS), medidos por el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS), se correlacionan casi totalmente, y las correlaciones entre asignaturas en otras evaluaciones también son fuertes. El desarrollo del lenguaje, que es reforzado por las habilidades de lectura, también se nutre con el desarrollo del autocontrol del niño, una habilidad socioemocional básica.

¿Qué se puede hacer para garantizar que los niños aprendan a leer?

Para apoyar los esfuerzos de los países por mejorar la alfabetización, el Banco introdujo un paquete de políticas de alfabetización conformado por intervenciones de nivel nacional y subnacional probadamente eficaces. Por ejemplo, en Egipto, el Gobierno está implementando un programa de reforma (i) para cambiar el plan de estudios y los sistemas de evaluación de manera que los estudiantes sean evaluados durante todo el año, con exámenes que se centren en la adquisición de habilidades y los maestros reciban credenciales de formación y aprendizaje entre pares. Un elemento clave de las reformas ha sido un cambio hacia el aprendizaje, no para obtener una credencial. Y en Brasil, en estados como Ceará, Espíritu Santo, Acre y Pernambuco, la calidad del servicio educativo mejora constantemente, lo que demuestra que el cambio es posible. Estos son solo algunos ejemplos; otros casos se describen en el nuevo documento titulado “Ending Learning Poverty: What will it take?” (Poner fin a la pobreza de aprendizajes: ¿Qué hace falta?). (PDF, en inglés)

Los países que obtienen buenos resultados invierten en cambiar la mentalidad de todos los actores del sistema educativo para centrarse continuamente en el aprendizaje. Proporcionan a los maestros materiales de apoyo, como guías de enseñanza, que pueden facilitar su trabajo diario; brindan a los maestros formación y retroalimentación para mejorar sus prácticas en el aula; garantizan que todos los niños tengan material de lectura, y aseguran un programa de estudios simple y eficaz para guiar a los maestros.

En muchos países, enseñar en el idioma natal en los primeros años de la escuela primaria resulta ser esencial para mejorar el desempeño. Los sistemas con mayor capacidad institucional aumentan sus inversiones en educación de calidad para la primera infancia, implementan estructuras que permiten impartir la enseñanza en el nivel adecuado y fortalecen la carrera de los directores de las escuelas. En todos los casos, la tecnología puede ayudar a que la implementación de estas intervenciones sea más eficiente en función de los costos, y medir el aprendizaje es esencial para hacer seguimiento de los avances y orientar la mejora del sistema. Aunque el tipo de evaluación puede variar, es esencial que los sistemas de evaluación tengan maneras bien definidas de proporcionar la información sobre el desempeño de los estudiantes para orientar las decisiones. La mayoría de los sistemas escolares donde el 90 % de los niños aprende a leer tienen objetivos explícitos, concretos y con plazos determinados para los estudiantes de primer grado.

Para tener éxito y centrar la atención del sistema en el aprendizaje de los estudiantes, los países deberán avanzar en un enfoque doble: implementar estas reformas a corto plazo para mejorar la prestación de servicios para los estudiantes que asisten a la escuela ahora y, al mismo tiempo, introducir cambios para mejorar el funcionamiento del sistema educativo a largo plazo, tales como reformar la carrera de los maestros para atraer y retener a buenos profesionales, la formación antes de ejercer sus funciones y la estructura de gestión de todo el sistema, y ampliar la infraestructura, entre otras medidas.

Las intervenciones en el sector educativo no son suficientes

La lucha contra la pobreza de aprendizajes requerirá un enfoque respaldado por acciones más allá del sector educativo. El agua y saneamiento, el transporte, los programas de transferencias en efectivo, la salud y nutrición, y las reformas de la administración pública son todas áreas esenciales para mejorar el aprendizaje. Con el Proyecto de Capital Humano del Grupo Banco Mundial se reconoce la necesidad de contar con un enfoque que abarca todo el Gobierno para fortalecer el capital humano. Para reducir las tasas de pobreza de aprendizajes también será necesario poner más atención en el papel de las familias y las comunidades en la generación de demanda de educación, la creación del entorno adecuado para el aprendizaje y la generación de demandas sociales en pro de reformas educativas adecuadas.

Para crear conciencia sobre lo que se necesita para poner fin a la crisis del aprendizaje, nuestra nueva campaña mundial, Literacy Makes Sense (La alfabetización tiene sentido), ofrece ideas claves a las partes interesadas de la comunidad educativa — padres, maestros, directores, funcionarios de educación y empleadores— sobre qué acciones pueden tomar para ser partícipe de este tema y ayudar a poner fin a la pobreza de aprendizajes.

¡Porque la alfabetización tiene sentido, únase a nosotros y sea parte del movimiento para poner fin a la #PobrezaDeAprendizajes! Todos tenemos un rol que desempeñar.

Fuente: https://www.bancomundial.org/es/news/immersive-story/2019/11/06/a-learning-target-for-a-learning-revolution?cid=ECR_E_NewsletterWeekly_ES_EXT&deliveryName=DM48859

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La obligación de ser alumno

noviembre 22, 2019noviembre 22, 2019Pedro Badía

Pedro Badía

¿Es posible con los actuales currículos y la actual organización escolar hacer efectivas las ideas de Poiry, Freinet y Cizek? No. Los currículos son, en gran parte, los guardianes de la ortodoxia. Aquella que mantiene prisionera a la palabra, a la creatividad, a la curiosidad y al conocimiento.

“¿Quiénes eran aquellos seres de ojos grandes e hipnóticos, como los de las abejas? ¿Por qué había que domesticarlos durante años y años, para transformarlos finalmente en seres como nosotros? ¿Sólo para no ser devorados por ellos?”, Mircea Cartarescu, Solenoide.

Incorporar los derechos de la infancia es la reforma pendiente, e imprescindible, del artículo 27 de la Constitución española. Garantizaría en toda su plenitud el derecho a la educación y devolvería la palabra a las niñas y niños como personas activas en el proceso de enseñanza y aprendizaje y, al mismo tiempo, fortalecería su perfil como sujeto activo en la toma de decisiones en el centro educativo. No es posible formar personas libres y críticas, si no les facilitamos los medios y los instrumentos necesarios para que, desde sus primeros años, sean activistas sociales. Respetados y escuchados como personas autónomas que aprenden.

La obligación de ser alumno sustituye al deseo y al amor por el conocimiento, a la curiosidad como motor de la creatividad. La obligación de ser alumno desmotiva. El sistema educativo es a la persona lo que la cama de Procusto¹ al viajero. No está pensado para el amor al conocimiento, sino para la obligación de ser alumno y alumna, con lo cual, pierde la razón de ser, el sentido y el fin de la educación. Lo que de verdad importa: la persona.

La vida pasa fuera del aula. El maestro Isidoré Poiry escribe en su libro La Reforma de la Educación, 1923: “Hoy el niño está ahogado física y moralmente en los medios escolásticos desusados de nuestras escuelas-cuarteles”. Freinet, por su parte, habla de los niños y las niñas “deformados frecuentemente por el ambiente escolástico”. El profesor Fernando Jiménez Mier, en su magnífico libro ¡Viva la imprenta! Orígenes de la educación Freinet en España: Libro de vida, escribe: “Poiry expresa que los ejercicios de redacción en la escuela deben ser (…) simples, concretos que arrastren al niño a observar, a sentir, a pensar, para que se le revele la Naturaleza y la Vida, y expresen sus propias ideas (…)».

Freinet y Poiry comparten muchas ideas y sobre todo una praxis muy sugerente para muchos maestros y maestras. Pero según el profesor Jiménez Mier, “la importancia del freinitismo reside en llevar a la escuela un proyecto educativo muy profundo y a la vez muy sencillo: darle definitivamente la palabra al niño para que se exprese libremente”.

El freinetismo es un ejemplo, entre otros, para explicar que han coexistido, a lo largo de la historia, dos modelos educativos expresados en dos modelos organizativos de escuela: en uno, la persona se ha sentido participe de su proyecto formativo, en el otro, han sentido la obligación de ser alumnos. Andados 19 años del siglo XXI, el del conocimiento y los avances tecnológicos inimaginables hace tan sólo una década, aún se impone el modelo que se fundamenta en la obligación de “ser” alumno y alumna. Las nuevas tecnologías no han devuelto la palabra al niño ni a la niña. Los currículos cargados de asignaturas y con metodologías poco activas no han resuelto lo fundamental: que no se sientan obligados, sino respetados y escuchados; resueltos a aprender por amor al conocimiento.

En la distancia, magnífico libro autobiográfico, Josefina Aldecoa recuerda su descubrimiento de Cizek. “El pintor vienés de los años treinta había sido uno de los descubridores del valor estético y psicológico de la pintura infantil y de su influencia decisiva en la educación”. “Cizek –continua Josefina– resumió su descubrimiento en una frase: Dejad a los niños crecer, desenvolverse y madurar”.

Nota
1.- En la mitología griega, Procusto tenía una posada en las colinas de Ática, allí ofrecía alojamiento al viajero. Mientras este dormía, lo ataba y amordazaba a la cama. Si la víctima era más larga que la cama, cortaba las partes del cuerpo que sobresalían. Si era más pequeña, lo descoyuntaba hasta estirarlo a largo de la cama.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/18/la-obligacion-de-ser-alumno/

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Opinión: La explicación privilegiada y la academia

noviembre 22, 2019noviembre 21, 2019Sofía García-Bullé

Por: Sofía García-Bullé

Este ejercicio de invisibilización sutil refuerza estereotipos y dificulta las condiciones sociales para minorías en la academia.

Aspen, 2012. Rebecca Solnit, escritora prolífica desde 1988, asiste a una fiesta en la que un hombre mayor le recomienda leer un libro recién publicado que él consideraba uno de los mejores temporada, Solnit era la autora del libro.

La astronauta Jessica Meir, una de las participantes de la primera caminata femenina fuera de una estación espacial en octubre de este año, relata en Twitter su entrada a la zona equivalente al espacio en 2016, donde menciona que ahí el agua hierve espontáneamente; un usuario masculino se apresura a corregir su argumento con los conocimientos que adquirió de una simulación en un campamento espacial.

En 2017, la doctora en física y la profesora Veronika Hubeny, participa en un panel. Es la única mujer entre otros colegas expertos en ciencias exactas; el moderador la interrumpe tantas veces para repetir lo que ella dice que, un miembro de la audiencia se desespera y grita “¡déjala hablar por favor!”, el público aplaude, ninguno de los otros académicos que la acompañaban en el panel reaccionó ante la incidencia de interrupciones hasta ese momento.

Estos eventos no representan instancias aisladas, son parte de un problema que denota una desigualdad sistémica en el acceso al conocimiento y la validación del mismo dentro de la comunidad académica, o lo que también se conoce como mansplaining.

**¿En qué consiste el Mansplaining?**

Mansplaining es un término inspirado por Rebecca Solnit, quien usó su ensayo “Los hombres me explican cosas”, para describir sus experiencias como escritora en espacios públicos, donde hombres intentaban alecccionarla sobre temas que ella dominaba, algunas veces sobre su propio trabajo, que no asociaban con ella hasta que se les aclaraba su identidad y autoría.

La obra de Solnit resonó con fuerza en los sectores femeninos de la comunidad académica y científica. Tan solo un año después de la publicación del ensayo, la palabra mansplaning ya aparecía en el diccionario urbano de lengua inglesa. Tras ver la tracción del término en internet, Solnit aclaró que no se trataba de una práctica totalmente inclinada a un género. Así como no todos los hombres presentaban conductas arrogantes, condescendientes e ignorantes, también hay mujeres que realizan esta práctica.

La definición ofrecida por Lili Rothman, colaboradora del Atlantic, presenta un concepto más neutro y amplio para abarcar el concepto de mansplaining. Rothman define el mansplaining como el acto de explicar sin tener en cuenta el hecho de que la persona que está recibiendo la explicación sabe igual o más sobre el tema que la persona que lo está explicando. A pesar de mantener neutra la base de su definición, Rothman puntualiza que este comportamiento es más común por parte de los hombres hacia las mujeres. Esta perspectiva es debatible, y ha sido discutida ampliamente.

“Hay muchos casos de personal educativo senior, gente que ha llegado a rector, gente que ha ganado premios de trayectoria después de años de carrera. Todos tienen estas historias, de llegar al final de su carrera y decir que están agotados por tratar de superar siempre la norma, para contrarrestar la narrativa dominante”.

El mismo diccionario urbano que publicó por primera vez la acepción del término, ha actualizado la definición por la más popular que define el mansplaining como un término inventado por feministas radicales para desarmar automáticamente cualquier argumento expuesto por un miembro el género masculino; también ha sido definida como la forma más eficiente de explicar algo basándose en hechos. Independientemente de la significancia reaccionaria que surgió de la incomodidad del sector masculino con poner en palabras la experiencia de muchas mujeres en la academia y la comunidad científica, es difícil discutir con la realidad de una comunidad académica en la que las mujeres carecen de representación en varios campos del conocimiento, especialmente los de ciencias exactas como matemáticas, física, química y computación, entre otros.

En Estados Unidos, solo 6.6.% de los profesionales que trabajan tiempo completo en campos del conocimiento dominados por el género masculino son mujeres; en la India, las mujeres representan solo el 28 % de la fuerza de trabajo general, sin entrar siquiera en los trabajos que involucran conocimientos de educación superior, o del campo STEM.

Tomando en cuenta este serio desbalance se podría de decir que, por aproximación matemática, habría más hombres en la posición de hacer uso de una explicación privilegiada o mansplaining, así como de asumir que las mujeres con las que entablan conversación no conocen del campo de conocimiento en que han estudiado o trabajado, por la enorme disparidad numérica con respecto a sus colegas masculinos.

Simplemente no nos imaginamos que una mujer podría ser una astronauta de carrera como Meir o una escritora prolífica como Solnit. Sus campos son tan dominados por la percepción de una mayoría masculina que se refuerza un estereotipo que le da a esa profesión o rubro epistemológico una cara masculina. Las mujeres que rompen este estereotipo son casos aislados, anomalías fáciles de pasar por alto apenas olvidamos esa noticia que leímos sobre ellas o ese encuentro en el que las vimos y nos informaron en qué trabajaban. Este es el peligro de una disparidad de género normalizada y reforzada por la percepción.

Bajo este contexto, hay muchas instancias de mansplaining que no vienen de una intención consciente de minimizar ni agredir a mujeres que se desarrollan en determinado campo de conocimiento o trabajo, pero sí son producto de una realidad normalizada que favorece la perspectiva y la auto-confianza masculina por encima del conocimiento y trabajo de las mujeres, respaldado por la superioridad numérica masculina en estos campos, o la percepción de que esa superioridad numérica existe, sea real o no.

**¿Cómo afecta el mansplaining a las mujeres en las comunidades académicas y científicas?**

El mansplaining como fenómeno aislado no tendría porqué tener tanto peso en la experiencia de las mujeres que trabajan en la academia y en la comunidad científica, a fin de cuentas, son solo palabras desatinadas de personas, en su mayoría hombres, con exceso de confianza y un sentido de mérito que no se han ganado.

El problema no es que un anfitrión arrogante confunda a una autora prolífica con una escritora amateur y le recomiende el libro que acaba de publicar, o que un usuario de Twitter quiera corregir a una astronauta consumada porque cree que ir una vez a un campamento espacial lo hace más experto, o que un moderador ignore completamente lo que dice una profesora de física en un panel y repita el mismo contenido que dijo ella como si fuera suyo. El problema es que no registramos el ejercicio de invisibilización que esto representa, y que es solo un síntoma de un serio desbalance en la forma en que recopilamos el conocimiento, lo publicamos y damos crédito a las personas involucradas.

Nuestra empatía, memoria y capacidad de valorización son cortos, como explica la Dra Janet Bultitude, catedrática senior de investigación del dolor en la Universidad de Bath. “Es más fácil catalogar mentalmente un trabajo de investigación en términos de personas famosas y no poner atención a las demás nombres involucrados en el proyecto, que usualmente aportan más o al menos una buena parte del trabajo, y esta es una forma en que la gente es invisibilizada”, explica la catedrática. Esta práctica refuerza la narrativa de que solo cierto perfil o sector de la comunidad académica es el que realmente participa y dicta un conjunto de criterios con los que visualizamos a toda la comunidad.

Esta predisposición socio-visual nos presenta a los líderes de campos de conocimiento académicos y científicos como hombres adultos y blancos, en la mayoría de los casos. El público no espera que un profesor sea una mujer chicana con rastras. La Dra. Nicole González Van Cleve, profesora asociada en la Universidad de Brown, sostiene que esta visión sesgada puede traer serias consecuencias en la carrera y salud mental de académicos que no compaginan con la imagen del académico o científico tradicional.

“Hay muchos casos de personal educativo senior, gente que ha llegado a rector, gente que ha ganado premios de trayectoria después de años de carrera. Todos tienen estas historias, de llegar al final de su carrera y decir que están agotados por tratar de superar siempre la norma, para contrarrestar la narrativa dominante”, comenta González. Es esta narrativa la que presenta a un tipo específico de personas como el experto modelo, y cualquier persona que no encaje en esta imagen prefabricada está expuesta a ser el receptor de una conducta condescendiente y anulación dentro de su propia comunidad. El mansplaining y otras formas de explicaciones privilegiadas como el whitesplaining o el straightsplaining son solo mecanismos de un aparato más grande diseñado para marcar una línea entre las minorías y el grupo dominante.

“Es más fácil catalogar mentalmente un trabajo de investigación en términos de personas famosas y no poner atención a las demás nombres involucrados en el proyecto, que usualmente aportan más o al menos una buena parte del trabajo, y esta es una forma en que la gente es invisibilizada”.

Las personas pertenecientes las minorías sociales, como mujeres, personas de color o de la comunidad LGBT, son especialmente propensas recibir este y otros ejercicios de condescendencia y exclusión sutil. El impacto de estas prácticas puede ser significativo a largo plazo porque desalienta a estas personas a formar parte de la comunidad científica y académica.

“El daño real es que estamos creando estas situaciones donde frecuentemente esto le ocurre mucho más a gente joven, a mujeres, a personas de color… generamos situaciones en las que se van porque no se sienten cómodos, eso no es correcto”, comenta la Dra. Tasha Stanton, profesora asociada de la Universidad del Sur de Australia. La Dra. Stanton, se refiere a la creación de una narrativa en la que las minorías sociales no tienen acceso al crédito y al reconocimiento en la misma medida que el grupo dominante de la comunidad científica y académica.

En cualquier comunidad, este crédito que visibiliza a los individuos con base en sus logros, habilidades y talentos es crucial para construir un sentido pertenencia y auto-confianza, que a su vez es necesario para continuar una labor productiva en la comunidad a la que se pertenece. Esto es lo que estamos perdiendo cuando hacemos uso de una explicación o dinámica privilegiada que denomina a otros como personas inferiores en cuanto a conocimiento, habilidades y valor.

La búsqueda y divulgación del conocimiento se trata de comunicar nuevos descubrimientos y aprendizajes, de acuerdo a la Dra. Stanton, conectar con otras personas es clave para establecer diálogo y cimentar la colaboración necesaria para producir ese conocimiento por el que las comunidades académicas y científicas existen en primer lugar. “No pierdas esa oportunidad, no seas esa persona”, concluye Stanton.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/que-es-mansplaining

Imagen: OpenClipart-Vectors en Pixabay

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Evidencias en educación, un arma de empoderamiento, autonomía y profesionalización

noviembre 22, 2019noviembre 18, 2019Pablo Gutiérrez del Álamo

Los gurús, la inspección educativa, tal vez las familias o los prejuicios. Muchas cosas pueden ser un obstáculo a la hora de implementar una determinada metodología. Las evidencias científicas pueden ser (y son) un buen escudo para el profesorado a la hora de hacer su trabajo.

Por Pablo Gutiérrez del Álamo Enlarge

Kate Atkins y Steve Higgins, de la EEF hablan sobre evidencias en educación. Foto: EduCaixa

¿Agrupar al alumnado por rendimiento es una opción acertada? ¿la tutoría entre iguales da buenos resultados? ¿el trabajo cooperativo ofrece buenas expectativas? ¿y qué hay de la repetición? La discusión educativa sobre determinadas metodologías o actividades en los centros o ciertas costumbres o políticas parece tener difícil solución, a pesar de que en muchos casos (al menos en todos los mencionados un poco más arriba) es posible encontrar evidencia científica más o menos robusta sobre los beneficios y perjuicios.

En un sector como el educativo, en el que la aparición de gurús cada dos por tres, con recetas de todo tipo con las que hacer frente a las dificultades de aprendizaje, por ejemplo, el conocimiento y uso de las evidencias científicas sobre aquellas cosas que mejor funcionan (o que funcionan, simplemente) a la hora de enfrentar determinadas situaciones dentro del aula es siempre una ventaja.

Hace unos días se organizó en Madrid una maratoniana jornada en Caixa Forum de la mano de Fundación La Caixa, SUMMA (Laboratorio de Investigación e Innovación en Educación para América Latina y el Caribe) y la Education Endowment Foundation (EEF) en la que se trató la relevancia de estas evidencias en el día a día de la escuela.

Steve Higgins es el padre fundador de la EEF. Durante años fue maestro de escuela en Inglaterra. Hoy por hoy está en el ámbito académico en el que, dice, descubrió la enorme cantidad de material que le habría sido de mucha utilidad en su quehacer en el aula. Este es el germen de la fundación en la que trabaja.

La fundación cuenta con financiación pública y desde hace algún tiempo ha estado en el corazón de una red de centros, las research schools, que basan toda su actividad en la puesta en marcha de evidencias científicas.
Pudimos hablar con Steve Higgins, con Javier González (del SUMMA) y con Kate Atkins, directora de la Rosendale Primary School, primera de estas research schools.

Lo que hace Higgins es recopilar metanálisis y estudios publicados en revistas científicas «que puedan ayudar a los docentes a tomar decisiones». Con el matiz de que dicha información no tiene por qué dictar tu quehacer diario, pero sí informarlo. «Lo único que te dicen los investigadores es que esta forma funciona mejor, pero no cómo de bien. Por eso necesitamos una manera de organizar las evidencias, enseñar los beneficios relativos». De ahí nació la creación de un toolkit, un repositorio en el que explican diferentes metodologías y qué dice la evidencia sobre ellas.

«Utilizar evidencias es empoderador», asegura Kate Atkins. Lo tiene claro. Higgins está de acuerdo. Con las evidencias, las maestras y maestros tienen un sustento teórico con el que poder tomar decisiones y defenderlas. En Inglaterra las escuelas reciben financiación extra por el cumplimiento de ciertos objetivos. Tener evidencias para poner en práctica unas actuaciones u otras y contar con el apoyo de estudios e informes científicos ayuda a avalar los resultados que se optienen, y defender esa financiación.

«Si trabajo con evidencias, expone Atkins, puede venir el inspector y decir que no le gusta esto y lo otro, pero yo tengo razones de peso para defender por qué hago lo que hago, por qué lo implemento y cuáles son los resultados que obtengo. Te da voz».

Eso sí, afirma Atkins, «la clave está en cómo codificar lo que nos dice la evidencia para que el profesor las use en clase, cómo funcionan esas herramientas». Y esta es una parte fundamental de su trabajo como directora de una research school, dar formación a su profesorado, ofrecer la oportunidad de que conozcan las evidencias en un determinado caso y ver formas de implementarlas dentro de su contexto.

Desde su punto de vista, uno de los requisitos primeros es generar una cultura de aprendizaje en el equipo docente. «De la misma manera que esperas que un médico estudie 4 años y no deje de estudiar a lo largo de su carrera, opera igual entre el profesorado». Al tiempo, cuando tienes esa cultura del aprendizaje, continúa esta docente, una de las primeras cuestiones que has de plantearte es qué estás haciendo en el centro y si funciona o no.

La prudencia, en este caso, es fundamental. «Tenemos que ser muy cuidadosos a la hora de decir que algo siempre funciona, o que no lo hace nunca y enfocarnos en la idea de que hay cosas que son mejores apuestas que otras». Esta prudencia sirve para que, si un docente decide implementar una práctica concreta y no da los resultados esperados, no culpe a la evidencia en sí. La idea es que el profesorado tenga más autonomía y que al decidir qué actuaciones llevar al aula, haya un mayor grado de compromiso y responsabilidad por su parte con esta evidencia. «Y comprender que la implementación es compleja, un proceso continuo, explica Kate Atkins. Hay cosas que puedes ir haciendo para ser más eficiente, pero el proceso va a llevar tiempo». «En el pasado hemos buscado arreglos fáciles, la bala de plata, algo sencillo que hará que todo funcione bien. Pero sabemos que eso en la vida no existe», afirma.

Kate, además de señalar este empoderamiento del docente, o las mejoras que pueden conseguirse en los resultados del alumnado, señala algunas otras ventajas. Aunque tiene todo el sentido en un sistema en el que la contratación del profesorado no se hace vía administrativa. El caso es que en las research schools, aquellas que trabajan con evidencias, los docentes que prueban se quedan. «El 65% del personal de mi centro llegó allí como su primer trabajo, y siguen con nosotros años después». «Cuando preguntas a los docentes por qué se quedan dicen que es por el aprendizaje, el desafío y por el desarrollo profesional durante este tiempo», asegura la directora.

Resistencias

Uno de los mayores desafíos a los que se enfrenta el uso de las evidencias en las aulas tiene que ver con el hecho de que a veces estas chocan con las creencias que todos tenemos sobre lo que debe hacer un docente en el aula.
Atkins utiliza algunos ejemplos. Habla sobre cómo en su escuela algunos docentes eran reticentes a mezclar en un mismo aula a alumnos con resultados académicos diferentes. Para ella, los grupos heterogéneos (así lo dice la evidencia) ayudan a mejorar tanto a quienes tienen mejores como peores resultados. Pero decidió, según cuenta, no obligar a nadie. Durante un curso, estos docentes pudieron hacer divisiones de alumnado por rendimiento. Al curso siguiente, mezclaron a unos con otros. «Tras este tiempo, vimos que el segundo sistema era mejor, así que cambiaron su forma de trabajo», resume. «Los docentes necesitan practicar y explorar».

«Las evidencias sugieren que la separación de alumnos por capacidad es un juego de suma cero, argumenta Higgins. Quienes lo hacen bien, lo harán un poco mejor; los del medio no tendrán muchos cambios. Pero, y esta es la parte crucial, al cabo de un tiempo, quienes tienen peores resultados se quedan más y más atrás porque el docente piensa que aquellos con menos capacidad necesitan reducir el nivel de desafío, simplifican la instrucción que dan y se tienen que mover más despacio por el currículo».

La clave aquí está en pensar qué queremos que sea la educación. «¿Qué es lo que intentamos hacer en educación? ¿Estamos intentando estrechar la distribución, llevar a los que tienen mejor nivel más lejos y dejar al resto atrás, o intentamos mantenerlos juntos?», esta, según Higgins, es la decisión que hay que tomar a la hora de acercarse a la evidencia.

Como explica Javier González, «tenemos que hacer que la evidencia ayude a cambiar las normas sociales que, a veces, atentan contra el buen funcionamiento de un Estado, de un establecimiento o de un sistema educativo». En este sentido, el máximo responsable de SUMMA asegura que las evidencias no son sustitutas de las decisiones políticas con respecto a qué se quiere hacer de la educación. «Estamos en contra de que las decisiones estén basadas en evidencias. Tienen que estar informadas por ellas, pero basadas en principios normativos: ¿qué es lo que quiero? Eso es un proceso deliberativo democrático, el qué. El cómo es lo que puede estar informado en evidencias».

Kate cuenta otro caso. Cuando comprobaron que en un grupo había, en general, un rendimiento en lectura por debajo del que se suponía. Acudieron al toolkit de evidencias para comprobar qué podían utilizar. Eligieron un programa, «lo llevamos a la escuela y vimos el progreso». «El trabajo va sobre decisiones informadas que tomas utilizando evidencias».

Lo que parece claro es que no existe la receta mágica, tampoco utilizando evidencias científicas. «Para mí el trabajo del docente es la construcción de una pedagogía parecida a un mosaico en el que todas los elementos forman juntos un patrón. No es todo una cosa u otra. La cuestión es cuándo, durante cuánto tiempo y para quién».

Para Javier González, uno de los problemas que tienen las evidencias a la hora de entrar en la escuela se relaciona con que en muchos casos se han utilizado para realizar clasificaciones de centros o de alumnos. «Mucha gente cree que se trata de una agenda de control, de rendición de cuentas y plegarse a esa agenda es hacerlo una visión ideológica».

Education Endowment Foundation

La labor de EEF ha ido creciendo y cambiando con el tiempo. En un primer momento, el objetivo era revisar la mayor cantidad posible de bibliografía para agrupar las evidencias científicas en torno al aprendizaje. Con ello hacer una herramienta, un toolkit, como lo llaman, con la que poner a disposición del profesorado todas estas cuestiones, de la manera más sencilla posible. Hoy,ya hay un consorcio con organizaciones de cinco países que trabajan conjuntamente para dar a conocer estas evidencias en diferentes lugares del mundo.

Ahí es donde entra La Caixa, en un primer momento. Es el único socio español en este conglomerado y, hasta ahora, han facilitado el acceso a esta información gracias a la traducción al castellano del toolkit. Además, junto a SUMMA, han elaborado diferentes guías con las que hacer un auténtico paso a paso para la implementación de las evidencias en el trabajo cotidiano de los docentes. Se trata de una de las líneas estratégicas de EduCaixa, apoyar la transformación educativa por vía de las evidencias según explica Patricia Alocén, directora del departamento de Acción Educativa. Un apoyo que pasar por la generación, entre el profesorado, de una visiónde la evidencia como elemento necesario para la acción educadora, según explica Arantxa Ribot, también del mismo departamento que Alocén.

«Estas guías, explica Javier González (de SUMMA), tratan de pasar de ver qué funciona a cómo lo hago funcionar» en mi clase.

La EEF ha dado hace algunos años un paso más y ha creado una red de escuelas llamadas research schools en las que se trabaja única y exclusivamente con evidencias científicas. Según Steve Higgins, hoy día el 64% de los centros educativos de Reino Al principio lo hacían para justificar su presupuesto extra, pero desde hace 4 o 5 años «vemos que las escuelas utilizan las evidencias de forma activa para tomar nuevas decisiones». Entre las razones de este cambio, Higgins apunta a la posibilidad de que las escuelas vieran que las evidencias les daban unos resultados mejores de los esperados. «No todas las escuelas estarán usando bien el toolkit, pero algunas sí. De momento es suficiente para mí».

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/15/evidencias-en-educacion-un-arma-de-empoderamiento-autonomia-y-profesionalizacion/

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