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¿Escuelas o fábricas?

Laura Lewin

Por: Laura Lewin

Qué objetivo cumple hoy la educación… ¿desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico de los chicos o sacar una producción en masa?

Los agrupan de acuerdo a su fecha de nacimiento. Sin importar sus fortalezas o debilidades, sus tiempos o necesidades, todos tienen las mismas materias, los mismos exámenes y el mismo tiempo para hacer todo. Suena el timbre para salir y entrar al aula. Los chicos, ¿van a escuelas o a fábricas?

Qué objetivo cumple hoy la educación, ¿desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico de los chicos, o sacar una producción en masa?

Desde hace mucho tiempo todos sabemos que la educación necesita de una gran transformación.

Esa transformación está dada no sólo por los contenidos que debemos enseñar y por la forma en que se transmiten esos contenidos sino además está el tema de la arquitectura escolar: ¿depósito de niños en muebles que parecen atornillados al suelo, o espacios de aprendizaje en donde pueden aprender, crear, pensar, sentir, relacionarse, concentrarse, producir, cooperar, energizarse, activarse, y llegar a su máximo potencial?

Esperamos que nuestros alumnos sean innovadores, autónomos, que piensen de manera creativa y crítica, que sean empáticos y solidarios en un sistema que los pone en una cubetera; en un sistema que los empareja, los nivela, y espera lo mismo de todos.

La escuela como lugar de protección de los menores

El problema es que cada niño es único y diferente, como única debiera ser su educación…. Como educadores tenemos un gran problema, y es que por primera vez en la vida estamos preparando a los alumnos para un futuro desconocido. Un futuro que no podemos predecir.

No tenemos idea de cómo será el mundo en 5 o 10 años, pero aun así, estamos educando para ese mundo.

Si el objetivo de la escuela es preparar a los alumnos para un mundo incierto, ambiguo, cambiante y versátil, ¿cómo hacemos para que cuando se encuentren con algo nuevo, en vez de recordar, puedan pensar?

Necesitamos sacar a los alumnos de este modelo pasivo, en donde deben ver y escuchar, y ponerlos a hacer,  a resolver, a involucrarse con su propio aprendizaje.

Por la crisis, hay 80 mil alumnos menos en las escuelas privadas

Pareciera que a muchas personas les costara comprender que si para los chicos lo que pasa en la escuela es interesante, van a aprender más y mejor.

En un siglo en donde hay una sobre saturación de información y en donde la información está a un clic de distancia, y a una velocidad impresionante, ¿el objetivo sigue siendo transmitir información o enseñar por habilidades? No queremos que solamente reciban información; queremos que sepan qué hacer con esa información y que puedan utilizar la información de diversas maneras. Este nuevo siglo nos obliga no solo a lograr que los niños aprendan, sino también a enseñarles a desaprender y a reaprender por sí mismos.

¿Y qué pasa con el talento de los niños? ¿Cuántos chicos pasan por las aulas sin que nadie se percate de sus habilidades excepcionales para una determinada actividad?

¿O los que necesitan más apoyo, más acompañamiento, o simplemente más tiempo?

El sistema educativo fue diseñado en los siglos 18 y 19 en tiempos de la revolución industrial por lo tanto lo que importaban eran las materias que preparaban a los niños para trabajar. Esto, lamentablemente, no ha cambiado, aunque el mundo sí. Seguimos dándole mucho más crédito a las materias tradicionales que a otras, alejando a muchos niños y jóvenes de sus pasiones o fortalezas. Esto puede llegar a hacerlos inducir que no son buenos académicamente. Tal vez no son buenos para matemática pero son maravillosos para la música, los deportes, el arte o las ciencias. Pero claro, pareciera que esto no alcanzara en un sistema que ensalza las fortalezas académicas por sobre las artísticas, las habilidades blandas, o el deporte.

Uno de los problemas que enfrentan los chicos es el de la inmediatez: quieren todo ya. Debido a la gran cantidad de información al alcance de la mano y a la velocidad de la luz, estos chicos ya no quieren esperar. ¡No necesitan esperar! ¡Ni pensar! ¡

Pero necesitamos que piensen! El pensamiento es el bien más importante que puede desarrollar un niño. Puede ayudarlo a generar una idea que pueda resolver un problema, a persuadir, a generar impacto, y cambiar al mundo. No sabemos qué les deparará el destino a nuestros alumnos. Brindarles herramientas para poder discernir y pensar será clave para su futuro.

Los nuevos desafíos formativos de la educación superior en la era digital

Pareciera sentido común que los chicos puedan pensar por sí mismos, pero hoy es más ciencia ficción que realidad, cuando vemos con tristeza, cómo chicos universitarios no pueden leer o comprender párrafos de mediana dificultad, que copian y pegan de internet.

Nuestros alumnos nacieron cuando Google ya existía. Su mundo incluye la tecnología. Saben y pueden acceder a información en segundos y aprender lo que sea, dónde sea y cuándo sea.

Waze o Google maps les dice cómo llegar de un sitio al otro sin tener que siquiera memorizar un recorrido. Google les dice cómo se dice tal cosa en un idioma o qué significa tal otra. Necesitan editar un documento, el celular se los hace. Claramente, en este escenario, los chicos cada vez piensan menos. La pregunta es ¿se puede enseñar a pensar? No sólo se puede. Se debe.

Y otro de los problemas con el que se enfrentan muchos niños y jóvenes es que forman parte de la generación de la gratificación. Con el sentimiento de inmediatez que nos genera el celular y la tecnología en general, estos chicos necesitan todo ya, no pueden dilatar la gratificación y esto conlleva graves problemas con el tema de la frustración. Son chicos que necesitan resolver las cosas rápido y demandan respuestas rápidas.

Para aprender, necesitamos naturalizar y desdramatizar los errores, y claro, capitalizarlos. ¿Está preparado el sistema educativo para poner el foco en aprender y no simplemente en aprobar?

¿Y están preparados los chicos para naturalizar el error cuando muchos de ellos tienen tan baja tolerancia a la frustración?

Si estudian para aprobar y enseñamos para que aprueben, ¿dónde quedó el aprender?

De hecho, muchos alumnos hacen trampa en los exámenes porque el sistema educativo valora más las calificaciones que el aprendizaje. Cuando los docentes ponen foco en que sus alumnos aprueben exámenes, pero no los entrenan para pensar de manera crítica o creativa, están enviando un mensaje claro: el objetivo de la escuela es aprobar. ¿Es ése, realmente, el objetivo de la escuela?

En educación, tenemos varias deudas pendientes

Cambian los autos, los celulares, los electrodomésticos, pero no la educación. Tenemos el mismo sistema educativo desde hace más de 100 años. Cada tanto cambian los programas, cambia la manera de evaluar, pero en el fondo… nada cambia. Creo que todos coincidimos en que necesitamos transformar la educación. Este sistema está obsoleto y debe implosionar.

No existe otro momento de la historia en donde los alumnos estén expuestos a mayor estímulo. Son chicos inquietos, curiosos, y con recursos. Sin embargo, la escuela sigue pregonando el mismo discurso de siempre: sentados y en silencio.

Necesitamos entender que seguir pidiéndoles a los alumnos que memoricen respuestas no les va a servir en el mundo actual. Hoy, almacenar información, ya no es necesario. La información está disponible las 24 horas, a un click de distancia. El docente que sigue parado frente a sus alumnos dictando una clase magistral, debe saber que ese rol, el de ser la única fuente de conocimiento, ya caducó. En este nuevo mundo que se viene, sólo las mentes que se destaquen podrán sobresalir. En este escenario, más que seguir arrojándoles contenido a los alumnos, debemos trabajar de otras maneras que los involucren emocional y cognitivamente, permitirles explorar, investigar, compartir. Y es aquí donde el docente deja de colocarse en el centro del aula y se convierte en un facilitador. Esta transformación de la educación debe poder romper las barreras entre el aprendizaje y la vida. Necesitamos darles a los chicos cosas para hacer, no para memorizar; y que eso que deban hacer los obligue a pensar. Y ahí es donde surge el aprender, de un alumno naturalmente motivado por seguir aprendiendo por sí mismo.

¿Es la educación pública una prioridad en la Argentina?

El alumno debe volver al centro de la escena y debe poder fusionar los conocimientos, ensamblar el aprendizaje, y hacerlo suyo, aunque en muchas aulas aún hoy siguen sentados, pasivos, escuchando al docente de turno, que no siempre logra captar su atención.

En este nuevo escenario, resulta de vital importancia que el docente pueda conectarse con sus alumnos, generar empatía y un vínculo de confianza y respeto que facilite el aprendizaje, a la vez de garantizar un aula emocionalmente sana en donde la relación entre los alumnos sea de respeto y colaboración. Ningún alumno que se sienta inseguro, nervioso o con miedo puede desplegar todo su potencial creativo. Como adultos somos custodios de la autoestima de nuestros alumnos y de generar un clima en donde nadie interfiera con el aprendizaje de otro alumno. Una vez que nos animemos a soñar, que cultivemos la humildad del hacedor, del que intenta, del que cuando cae en su intento se sobrepone y vuelve a intentar, entonces sí estaremos listos para construir la escuela del futuro, la escuela de los sueños, la escuela transformada.

Fuente: https://www.perfil.com/noticias/opinion/opinion-laura-lewin-educacion-escuelas-o-fabricas.phtml

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Investigación Educativa y “Neutralidad Ideológica”

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: juan Carlos Miranda Arroyo

Me parece que ese es un asunto de congruencia ética que habrá de resolver la “Aristocracia Académica” mexicana. La pelota está en su cancha.

Hace unas semanas el Dr. Felipe Tirado escribió lo siguiente al abordar el tema de la evaluación educativa, en un texto publicado en el sitio Educación Futura: “La evaluación en México se ha polarizado, se ha politizado, ha dado lugar a posiciones ideologizadas que frecuentemente no permiten la deliberación argumentada, y se llega a las descalificaciones ramplonas. El mal manejo político de la evaluación terminó en el desmantelamiento del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, con costos altísimos para el país.” (1) Precisamente y en relación con los señalamientos de Tirado, académico de la FES Iztacala UNAM, en esta ocasión comparto algunas ideas y reflexiones sobre las relaciones contradictorias entre ideología e investigación educativa.

Aun cuando estas relaciones son añejas y complejas, por no decir polémicas e interminables, (como los son también entre estos conceptos y procesos generados en torno al currículo escolar y la evaluación, entre otros aspectos), es imposible dejar de lado el debate que éstas suscitan. En primer lugar, lo que hay que señalar es que al pronunciarse de esa manera (“La evaluación educativa no debe apoyarse en prejuicios o posiciones ideológicas…”, que fue una política adoptada oficialmente por el INEE entre 2013 y 2018), quien pretende no “contagiarse” de las “ideologías” (como es el caso de lo aseverado por Tirado), o pretende mantenerse al margen de ellas, en realidad asume, implícitamente, una posición ideológica.

Simples peticiones

Sería interesante que, para evitar “descalificaciones ramplonas”, el mismo Felipe Tirado registrara en su texto a qué y a quiénes (como autores) se refiere (¿Quiénes han politizado y polarizado estos procesos y conceptos?). Además, convendría que aclarara, con toda precisión ¿por qué hace uso del calificativo “frecuentemente”, específicamente cuando se refiere a las “posiciones ideologizadas”? Por último, considero que le haría un gran favor a la salud de este debate, si Tirado Segura nos explicara, de manera detallada y argumentada, porqué según él “…El mal manejo político de la evaluación terminó en el desmantelamiento del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), con costos altísimos para el país”. No basta sólo con señalar o ironizar, sino que es necesario interpretar y explicar ese fenómeno del cambio institucional dentro del contexto político e ideológico actual en México.

¿“Desideologizar” desde las ideologías?

Tal como lo escribí hace dos años (2), me parece que en los círculos académicos de las Ciencias Sociales (no en todos, por cierto), y en particular en las Ciencias de la Educación (en este grupo, obvio, incluyo a los círculos de la Pedagogía), se conserva, en ciertos grupos de académicos, la pretensión de mantener viva la flama de la “neutralidad ideológica”. Ante ello me pregunto: ¿Por qué los funcionarios, académicos y profesionales de la investigación educativa hacen nuevamente este tipo de declaraciones? ¿Cuál es la motivación que los lleva o los mueve a esa falsa conclusión de negar a la política y a las ideologías en el seno de las prácticas científicas o técnicas? ¿Hacia quiénes, como académicos, o hacia qué institución o instituciones va dirigido su mensaje? ¿El ejercicio de la política y los posicionamientos ideológicos sólo son patrimonio de ciertos circuitos académicos o de especialistas?

Una visión diferente

Jürgen Habermas, por ejemplo, en su clásico ensayo sobre “Ciencia y Tecnología como Ideología”, señala que “lo mismo antes que ahora, son los intereses sociales los que determinan la dirección, las funciones y la velocidad del progreso técnico. Pero estos intereses definen al sistema social tanto como un todo, que vienen a coincidir con el interés por el mantenimiento del sistema…”. Sobre este debate en torno al papel ideológico de la ciencia y la técnica, Habermas retoma, al inicio de su ensayo, a Herbert Marcuse a través de la siguiente idea, en la crítica que éste hiciera a los planteamientos de Max Weber: “El concepto de razón técnica es quizá él mismo ideología… No sólo su aplicación sino que ya la técnica misma, es dominio sobre la naturaleza y sobre los seres humanos… La técnica es en cada caso un proyecto histórico-social; en él se proyecta lo que una sociedad y los intereses dominantes en ella, tienen el propósito de hacer con los seres humanos y con las cosas”. (3)

En un tema paralelo, al referirse a la noción de competencias en educación, Philippe Perrenoud, señala lo siguiente: “El análisis de competencias remite constantemente a una teoría del pensamiento y de la acción situados (Gervais, 1998); pero también del trabajo, la práctica como profesión y condición (Descolonges, 1997; Perrenoud, 1996c). Es decir, que nos hallamos en terreno pantanoso, a la vez que en el plano de conceptos e ideologías…” (4).

Son cuarto para las doce. Se acerca el inicio, en unos días, del XV Congreso Nacional de Investigación Educativa, organizado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). Pienso que conviene retomar esta interesante discusión y recuperar los argumentos que llevan o han llevado a fijar posiciones al respecto, sin exclusiones o pretextos ideológicos, a efecto de completar el debate o enriquecerlo.

Cierto, son complejas estas relaciones y profundo es el debate acerca de los intentos de “asepsia ideológica” que de pronto recorren los pasillos de la tecnocracia; por ello justamente y por la salud del diálogo y el respeto a la divergencia, habrá que dar continuidad a esa discusión (“ideológica”), pues no quisiera pensar que el congreso en cuestión, a la postre, sea un espacio hegemónico de quienes pretenden aplicar la fallida “vacunación ideológica”. En su lugar, y por el contrario, en esta comunidad académica, me consta, deben prevalecer la sensatez y la cordura. Pero sobre todo, una de las características de esa comunidad de investigación son la pluralidad de ideas y la libertad de expresiones tanto en los planos académicos como personales.

Sin embargo, este debate me recuerda cuando, a inicios de la década de los años 80, el mismo Felipe Tirado nos señalaba (cuando ocupaba el cargo de coordinador de carrera), a un grupo de estudiantes de Psicología de la ENEP (hoy FES) Iztacala de la UNAM, “que no nos dedicáramos a la política (lo decía en sentido peyorativo), y que por el contrario nos ocupáramos del trabajo académico…”. La historia es lamentable porque, como contraejemplo, él sí “hizo política” y se colocó primero como coordinador de la carrera de Psicología; posteriormente fue director de la Escuela o Facultad (durante dos períodos); y finalmente llegó a ocupar un escaño como miembro de la Junta de Gobierno de la UNAM. Entonces: ¿Ellos sí pueden “hacer política”, y nosotros no?… en fin, allá ellos y ellas (lo digo por él y por todos aquellos y aquellas que se han ubicado en posiciones políticas, en diferentes instituciones académicas o de gobierno, con el discurso de la “desideologización” de la ciencia).

Me parece que ese es un asunto de congruencia ética que habrá de resolver la “Aristocracia Académica” mexicana. La pelota está en su cancha.

Definitivamente y para terminar esta breve opinión, suscribo la posición adoptada por el desaparecido Juan Carlos Tedesco quien, en un prólogo que escribió para encabezar un reporte sobre formación en gestión y políticas educativas en América Latina, y en un contexto más cercano a lo pedagógico, reconoció la necesidad de no llevar las posiciones ideológicas a los extremos, sin negar el papel implícito que juegan, en particular, las ideologías políticas en el ámbito de la investigación educativa: “La competencia técnica sin compromiso político deriva fácilmente en actitudes y enfoques de carácter tecnocrático. Pero, a la inversa, también sabemos que el compromiso político sin competencia técnica provoca clientelismo, demagogia o una militancia ineficiente”. (5)

Fuentes consultadas:

(1) Felipe Tirado Segura. “Nuevas vertientes en la evaluación”. Educación Futura, 30 de octubre, 2019.

(2) Ver mi texto “Ideología, Currículum y Evaluación Educativa”, SDP Noticias, 10 de noviembre, 2017.

(3) J. Habermas. (1993) Ciencia y técnica como “Ideología”. Red Editorial Iberoamericana.

(4) P. Perranoud. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Biblioteca para la Actualización del Maestro. México, SEP, p. 11.

(5) Juan C. Tedesco. (2001) En: Braslavsky, Cecilia y Felicitas Acosta (orgs.). El estado de la Enseñanza de la Formación en Gestión y Política Educativa en América Latina. (Prólogo). UNESCO: IIPE – Buenos Aires.

Fuente: https://www.sdpnoticias.com/columnas/juan-carlos-miranda-arroyo-investigacion-educativa.html

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Viaje circular de vuelta a Freire

José Luis Corbo 1 comentario

Por: José Luis Corbo

La paz se construye en la construcción incesante de la justicia social. Por eso no creo en ningún esfuerzo, por más que se auto titule educación para la paz que, en lugar de revelar las injusticias del mundo, las torne opacas e intente miopizar a sus víctimas” (P. Freire)

Hace tiempo, recorriendo viejo libros que había desechado, tuve la suerte de rencontrarme con un texto de Paulo Freire que decía algo como esto: “hemos leído a Marx, a Gramsci, a Lukács, a Marcuse y a Erich Fromm, ahora sólo se trata de actuar”.

Me he dado cuenta entonces que por algún motivo no todo se registra en el libro de la vida y que por otros tantos motivos, no todo se almacena en la memoria. El riesgo del borrar es inevitable.

Ese texto al que refiero, el cual yo no recordaba o creo al menos no recordar, me enfrentó con varias nuevas opciones para entender las mismas y viejas cosas. Esto de ir inevitablemente creciendo, poniéndose grande, incursionando en lecturas diferentes y, por qué no, más profundas y complejas, nos pone cada vez más oscuros y nos aleja sensiblemente de la realidad.

Entonces nos olvidamos de aquello que en algún momento nos aclaró lo que no entendíamos, aquello que nos enseñó a leer el mundo, e intentamos sumergirnos en teorías inaccesibles porque, de alguna manera, entendemos que la verdad la revelan los intelectuales.

Paulo Freire no era sólo un intelectual, era más que eso. Su texto era accesible a todos, tal vez por eso su valor agregado. Este texto revisitado me trajo a la cabeza unas cuantas ideas y me obligó a seguir buscando, a recurrir inclusive a Henry Giroux y a Peter McLaren, dos de los últimos referentes empeñados en replicar su voz y tal vez de los pocos pensadores vivos que intentan mantener viva su esencia.

Mi primer llamado de atención son sus referentes teóricos, los mismos que ahora me ayuden a construir mi discurso y los que yo mismo asumía más profundos que el propio Freire.

Lo segundo es entender definitivamente que este señor no improvisaba, que su construcción filosófica y las formas de un discurso en extremo profundo y a su vez accesible, hacían de este increíble educador una figura muy especial. Entendí entonces que Freire era el único exponente de su época capaz de poner en práctica las ideas revolucionarias de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt.

Por algún motivo, él entendió que era necesario una revolución, pero que la revolución no es únicamente la guerra y que hay una puerta abierta para revoluciones que nacen de la cultura pero que necesariamente deben proponerse llegar a la estructura, a la realidad objetiva. Freire entendió que la revolución se puede hacer en la educación y que se puede cambiar el mundo, pero que el cambio pierde sentido si no se piensa para cambiar las relaciones materiales.

Su discurso era para los más desprotegidos y su educación se pensaba para la praxis. Freire no sólo pensaba la praxis, la construía. Transformaba y se transformaba de forma permanente con una lógica diferente de la que tuvieron los primeros revolucionarios: simplemente educando.

Freire entendió de alguna manera que es posible encender la llama revolucionaria enfrentando las formas culturales y reconstruyendo las formas educativas. Ése era su discurso, el necesario para comprender el mundo y para transformarlo, y así lo entendieron también los campesinos brasileños. Freire era el discurso de los que no podían hablar y los brazos de los que no tenían fuerza para emprender una revolución armada.

Freire era la escuela de Frankfurt en acción, el movimiento de los grandes genios judíos-alemanes de escritorio.

Y su práctica comenzó con toda la fuerza y empezó a generar transformaciones reales hasta el momento en que, como siempre y por desestabilizar a los que tienen los privilegios, fue apresado.

Él supo mostrarnos que hay esperanza más allá de la violencia, la misma violencia que hoy nos plantean como solución a nuestros problemas. Él nos dejó claro que el mundo en que vivimos no es el mejor de los mundos posibles, como quiso hacernos creer Leibniz. Él nos demostró que el mundo está para ser transformado y que las formas de injusticia social con las que convivimos necesariamente deben ser repensadas.

Freire no sólo lo tenía bien claro sino que ya se había leído todos los libros, con tal lucidez que fue capaz de llevarlos a la praxis. Solamente una mente brillante cargada de un anhelo de justicia, como él, fue capaz de plantear esto.

Parece inevitable volver a leer a Freire en, tal vez, el peor de los embates neoliberales en la educación. Recuperarlo es recuperar las ganas de educar, es volver a sentirnos agentes de cambio. Es negarnos a transformarnos en meros aplicadores de…, para sentirnos, de una vez por todas, y como su buen discípulo lo dijo, verdaderos intelectuales transformadores.

Fuente: https://maldonadonoticias.com/beta/columnistas/15860-viaje-circular-de-vuelta-a-freire.html

 

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Lo que PISA no cuenta: 4 deficiencias de las influyentes pruebas educativas que se realizan cada año a nivel mundial

BBC Mundo

Por: Norberto Corral Blanco, Carlos Carleos Artime y Sara Álvarez Morán/BBC

PISA son las iniciales del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el examen mundial de las habilidades de los estudiantes de 15 años en Lectura, Matemáticas y Ciencias cada tres años y establece un ranking de países según el rendimiento en cada competencia.

En las primeras ediciones, Finlandia ocupó el puesto número uno, pero en las últimas dio paso a Shanghái, Singapur y Hong-Kong, con sistemas educativos muy diferentes.

Y eso muestra que «copiar» los métodos de educación sin tener en cuenta las características culturales de cada país no garantiza una mejora.

A pesar de la enorme influencia de PISA en la educación, existen críticas muy fundadas sobre su funcionamiento.

Estos son algunos puntos débiles de PISA con ejemplos referidos a temas que la propia evaluación considera muy importantes y cuya detección resulta bastante obvia:

Para medir la oportunidad de aprender, PISA plantea preguntas sobre conceptos matemáticos como «ecuación lineal» o «vectores», y el alumno debe elegir su respuesta entre las opciones:

  1. No lo he visto nunca.
  2. Lo he visto una o dos veces.
  3. Lo he visto varias veces.
  4. Lo he visto a menudo.
  5. Lo conozco bien, entiendo el concepto.

¿A qué opción debe responder un alumno al que le hayan explicado el concepto varias veces y que lo entienda bien? En consecuencia, las conclusiones de analizar las respuestas a este ítem, ¿se refieren a lo que los alumnos creen que saben o a su exposición/conocimiento de los conceptos?

2. Sesgo cultural

Un objetivo básico de la evaluación PISA es que sus instrumentos de medida sean aplicables y válidos en contextos culturales diferentes. En 2012, para evaluar la familiaridad con conceptos matemáticos incluyó trece reales y tres falsos: «número genuino», «fracción declarativa» y «escala subjuntiva». Esto posibilitó usar la técnica de preguntas trampa y elaborar el índice corregido FAMCONC (familiaridad con los conceptos matemáticos).

En contra de lo esperado, la relación de FAMCONC con las Matemáticas es muy distinta al agrupar los países por zonas geográfico-culturales. En la gráfica 1 se muestran por un lado el conjunto de países europeos o anglosajones y, por otro, el resto de países.

Gráfica 1. Relación entre FAMCONC y Matemáticas según la zona geográfica y cultural de los países.Derechos de autor de la imagen THE CONVERSATION
Image caption Gráfica 1. Relación entre FAMCONC y Matemáticas según la zona geográfica y cultural de los países.

Si el sesgo cultural se hubiese eliminado las dos gráficas serían similares, pero en Europa y los países con cultura anglosajona FAMCONC y Matemáticas son independientes, mientras que en el resto la relación es creciente y muy fuerte.

Curiosamente, PISA no hace referencia alguna a estos problemas, ni empleó en 2015 estas técnicas de corrección.

3. Cambios en los cuestionarios y seguimiento de resultados

PISA señala la importancia de analizar la evolución temporal de sus indicadores. Sin embargo, son frecuentes los cambios en los enunciados y las definiciones de los índices, sin que se explique la causa.

Un ejemplo de esta situación se produjo al estudiar la relación de la Enseñanza Dirigida por el Docente (EDD) con el rendimiento (en este estilo docente priman las clases magistrales, frente a la Enseñanza Basada en la Investigación, caracterizada por trabajo por proyectos, por ejemplo). En 2012, se empleó un cuestionario para Matemáticas y otro muy diferente en 2015 para Ciencias. Ambos eran generales y sin preguntas específicas ni de Ciencias ni de Matemáticas.

Por otro lado, en 2012 la relación de EDD en Matemáticas con el rendimiento en esta materia es casi idéntica a la que tiene con Ciencias y Lectura; en 2015 ocurre lo mismo con la EDD de Ciencias (ver la gráfica 2 para Ciencias y Matemáticas). Este resultado es sorprendente porque las tres materias se imparten de manera independiente, lo que plantea dudas sobre qué mide el índice que PISA define para cuantificar la EDD.

Gráfica 2. Relación entre Ciencias y Matemáticas en 2012 y 2015.Derechos de autor de la imagenTHE CONVERSATION
Image captionGráfica 2. Relación entre Ciencias y Matemáticas en 2012 y 2015.
Gráfica 3. Cambio en la relación de Matemáticas y EDD de 2012 a 2015.Derechos de autor de la imagen THE CONVERSATION
Image caption Gráfica 3. Cambio en la relación de Matemáticas y EDD de 2012 a 2015.

En la gráfica 3 se observan los cambios de signo de 2015 respecto a 2012, que afectan a la gran mayoría de los países (puntos rojos), de la correlación de EDD con las Matemáticas y Ciencias.

Dados la modificación de los cuestionarios, el cambio de signo en las correlaciones y la ausencia de especificidad de EDD, ¿qué fiabilidad puede darse a las conclusiones de PISA sobre este tema?

4. Cómo aborda PISA los resultados inesperados

Un aspecto fundamental en una investigación es detectar los resultados inesperados y dar una explicación coherente y bien fundamentada. Sin embargo, es muy frecuente que ante este tipo de situaciones PISA recurra a generalidades o explicaciones sin base en los datos del estudio.

Por ejemplo, en la edición del año 2015, PISA compara la relación de las Matemáticas con las metodologías de enseñanza: la dirigida por el docente (EDD) y la basada en la investigación (EBI). En sus resultados obtiene una correlación de +0,31; cabría esperar, no obstante, que fuera negativa pues tales metodologías son casi contrapuestas: si un 70 % del tiempo de trabajo en el aula lo hacen los estudiantes, las explicaciones magistrales del docente se reducen a un 30% y viceversa.

PISA explica este hecho señalando que hay una correlación débil entre ellas y se pregunta a qué dedican las horas de clase los estudiantes con valores bajos en las dos metodologías. Ambas afirmaciones son vagas e insuficientes.

En cualquier caso, PISA detecta el problema pero no estudia el origen ni las implicaciones de este resultado.

Estudiantes finlandesesDerechos de autor de la imagenEPA
Image caption En los primeros informes PISA, Finlandia ocupaba las primeras posiciones.

Otro resultado inesperado es la relación negativa de la EBI con el rendimiento. Según PISA, esta metodología es muy importante ya que los estudios previos indican que puede mejorar el aprendizaje y la adquisición de destrezas como el razonamiento crítico. Sin embargo, sus resultados van en otra dirección pues la EBI tiene relación negativa con Matemáticas en 56 países.

Los comentarios de PISA para explicar este hecho son:

  • El laboratorio solo mejora el aprendizaje si los estudiantes realizan actividades manuales y manejan conceptos.
  • El tiempo dedicado a los laboratorios se emplea de manera ineficiente.
  • En ocasiones las actividades manuales se utilizan para hacer más atractiva la ciencia a los estudiantes con problemas.
  • Los estudiantes solo trabajan realmente cuando hay buen material y el profesor está bien formado.

Estas explicaciones carecen de validez por varias razones:

  • Los resultados son idénticos para Lectura y Matemáticas, que nada tienen que ver con los laboratorios de ciencias.
  • La buena formación del profesorado y la calidad del material son aplicables a cualquier método de enseñanza.
  • Claramente PISA evita un análisis profundo para detectar las causas de este resultado, como comprobar la representatividad del indicador que usa para cuantificar la EBI.

En resumen, la fiabilidad de las conclusiones de PISA ha de ponerse en entredicho por:

  • Los errores en la elaboración de los cuestionarios.
  • El sesgo cultural que no han sido capaces de eliminar.
  • Resultados contradictorios y dificultades para el seguimiento longitudinal.
  • Explicaciones superficiales ante resultados inesperados.

Fuente: https://www.bbc.com/mundo/noticias-50630244

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Haití y la raza: tensiones y contradicciones para el feminismo antirracista y plurinacional (I)

Diana Carolina Alfonso

Por: Diana Carolina Alfonso

Tanto la historia como el presente del pueblo haitiano pueden servir de vidriera para la historia del continente. El rol de las mujeres haitianas presiente revanchismo colonial y revolución social.

En el relato oficial de los años ‘90, las aperturas neoliberales se predisponían a diseñar al brazo del capitalismo internacional un porvenir marcado por el fin de la historia. Es decir, el fin de las ideologías y procesos de masas de carácter universalista, como el comunismo, el anarquismo, e incluso el mismo liberalismo filosófico republicano. El fin de la historia, como premisa destructiva de las históricas utopías emancipadoras mundiales, condensaba además un proceso de largo aliento, cuyo quiebre estratégico tendría que ver con el desgaste de los Estados de bienestar.
A este discurso nordocéntrico (situado en las realidades del norte de poder internacional: EE.UU. y los países céntricos de Europa) debemos sumar los procesos de descolonización en África y Asia. Lo que el neoliberalismo lee como fin de la historia, las periferias mundiales lo vivimos como el deterioro de la dominación eurocéntrica, con sus formas de dominación directa colonial. Como lo atestigua Frantz Fanon en los Condenados de la tierra, los procesos de descolonización, aunque tuvieron por objetivo la destrucción del sistema colonial europeo y estadounidense, fueron fuertemente torpedeados por el colonialismo interno y la cooptación estratégica de los mandos altos y medios de poder.
Las burguesías nacionales habían sido educadas durante décadas en el corazón imperial europeo. En la actualidad, aunque formalmente las periferias del mundo gocemos de aparatos autónomos devenidos de luchas cruentas contra la dominación extranjera, como Constituciones, Sistemas Educativos e Instituciones Financieras Nacionales, en la realidad estamos lejos de gozar de autonomía política, financiera o cultural.
La colonialidad persistente es un grave lastre de las dependencias colonialistas. El resultado es el reforzamiento de discursos y prácticas basados en el odio racial, clasista y machista.  En el caso haitiano, el racismo sexo-genérico está relacionado con una impronta de clase.
Las viejas élites mulatas de Pétionville (Ciudad de Petión, en nombre del prócer revolucionario mulato, letrado y propietario) coordinaron la vida política y económica del país durante años, dejando a fuera a la totalidad de la población. En la actualidad el cuerpo jurídico está en francés y los Liceos prohíben el creol al 99% del pueblo que habla la lengua local.
En una operación historiográfica desastrosa Jean-Jacques Dessalines, referente máximo de la revolución anti esclavista, por negro e iletrado, es degradado y puesto linealmente, codo a codo con Petión. Otra de las operaciones historiográficas de la colonialidad del saber, fue borrar el papel prominente de las mujeres en la revolución. Cécile Fatiman, la responsable de convocar la rebelión dedal de la revolución en Bois Caimán, ha sido totalmente olvidada. Olvido premeditado, dicho sea de paso, por las lógicas del poder epistemológico patriarcal y colonial.
En el libro más leído sobre revoluciones al interior de nuestras academias, El Siglo de las Revoluciones de Eric Hobsbawm, la revolución haitiana -primera revolución independentista de la modernidad, primera gesta anti esclavista de la historia universal moderna- solamente aparece en dos menciones: un renglón sobre esclavitud y un pie de página.
En Haití, la colonialidad racista y misógina es un lastre del revanchismo que tuvo que pagar la Nación por atreverse a reventar las cadenas de la esclavitud y gritar, por vez primera en el continente “Libète ou lanmò”, libertad o muerte en palabras del gran Dessalines.  Tras el terremoto del 2010, Haití viene sufriendo un total desguace de sus recursos.
El negocio de la lástima campea. Según el sociólogo Lautaro Rivara, de la Brigada Dessalines, el negocio de la ayuda internacional, vehiculizado por cientos de ONGs de los centros de poder, ha provocado un desdoble total de la economía.
El capital que circula a través de la llamada ayuda internacional ronda buena parte del Producto Interno Bruto del país. Sin embargo, el injerencismo internacional no puede pensarse sin la ocupación del territorio y de la humanidad que en él habita.  Tras el terremoto, más de un millón y medio de personas fueron evacuadas a las periferias de Puerto Príncipe y otras urbes en campamentos totalmente desprovistos de acondicionamiento digno para la vida. En esos días se registraron 250 casos de violación, cifra nimia si se tiene en cuenta la globalidad del proceso destructivo que se ha perpetrado desde entonces.
En los últimos dos años el pueblo haitiano se ha rebelado contra el imperialismo que les empuja a la muerte, la explotación o la prostitución. En mayo de este año, las organizaciones de izquierda, movimientos políticos, y organizaciones juveniles, tomaron las calles para reclamar contra la violencia sexual devenida tras la ocupación del país por organismos como la Misión de Estabilización de las Naciones Unidas en Haití (Minustah) donde la bota militar de los países participantes franquearon toda ética, violando, abusando laboralmente y explotando sexualmente a mujeres, niños y niñas.
La movilización se llevó a cabo en las inmediaciones de la Universidad de Quisqueya en la capital, Puerto Príncipe. Bajo el hashtag #PaFèSilans (“No te calles”, en creol haitiano) surgió el primer movimiento masivo de mujeres que esboza definiciones programáticas de carácter feminista, urgentes para la democratización de la vida nacional.  Uno de los requerimientos fue la creación de un cuerpo jurídico que tipifique la violencia contra las mujeres y las infancias.
Ya en el 2015 había sido llevado a cabo un proyecto que no pudo adelantarse por el cierre del Parlamento. Otra de las medidas que exigen las mujeres tiene que ver con la capacitación efectiva en problemas de violencia sexo-genéricas. Al día hay una total escasez de capacitación en el tema, como de políticas de asistencia y acompañamiento a víctimas. En síntesis, Haití expresa la inagotable fuerza del revanchismo colonial. Al agravio del hambre se suma la total desregulación del mercado de trabajo.
El peso de las maquilas textiles agudizan las pésimas condiciones de vida de las mujeres que mal viven para trabajar en los talleres. La miseria de las maquilas es la esclavitud del presente y tiene cuerpo de mujer.  Ver a Haití es ver un futuro posible. Tanto si nos movilizamos para cambiar la historia, a pesar de los límites de la imaginación, como si nos quedamos viviendo y parasitando al rededor de la lástima como cualquier ONG.
Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=263139
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Chile: El Perito Moreno, pionero de la educación popular

Pluma Invitada

José Sellés-Martínez

“La fuerza y la grandeza del mañana de la Patria dependen de la escuela de hoy”. Así lo expresaba. Breve. Contundente. La frase sintetiza la fe que en la educación deposita su autor, Francisco P. Moreno, de cuyo fallecimiento se cumplieron el 22 de Noviembre 100 años. Fue «el Perito” por antonomasia.

Pero la misma no refiere a la educación en abstracto. No es una mera frase altisonante. Su autor sabía, por su propia experiencia personal, que la falta de educación formal no es un obstáculo para el progreso de quienes tienen la fortuna de nacer en una clase social acomodada. Si bien culminó sus estudios secundarios, Moreno nunca asistió a la Universidad, pero ello no le impidió la publicación de trabajos científicos, la creación y dirección del Museo de la Plata, el acceso a la banca de diputado o ejercer el cargo de Vicepresidente del Consejo Nacional de Educación ni, por supuesto, ser un eficiente defensor de los intereses del país en la cuestión de límites.

Ha observado y tiene clara conciencia de ello, que todo lo contrario ocurre en las clases más postergadas. Cuando dice “educación” se refiere a la educación popular, y es este aspecto (junto a su labor filantrópica, de la que va de la mano), el menos conocido de su fecunda labor por su patria y por su pueblo.

El joven Moreno, a quién su padre llamaba cariñosamente “Pangolín”, debió haber escuchado repetidas veces, cuando visitaban la casa familiar personajes como Domingo F. Sarmiento, Bartolomé Mitre y Juan María Gutiérrez, comentarios y reflexiones acerca de lo peligrosa que resultaba para el progreso de las naciones la ignorancia de los pueblos.

Por eso el ímpetu creador de escuelas que serían «templos del saber y de la virtud cívica» de esa época. No se trata sólo de enseñar sólo para comunicar conocimientos, se trata –sobre todo- de formar ciudadanos útiles a la democracia y al proyecto de Nación que la generación del ´80 se propone construir.

La labor educativa de Moreno se expresa en los niveles superiores a través de su proyecto de Museo, que concretará en La Plata. Un sitio donde no sólo se hagan expediciones e investigaciones, sino también un lugar donde el lego pueda contemplar y aprender acerca de la Naturaleza, en un modelo que se inspira en la Smithsonian Institution de los Estados Unidos, y que Moreno complementa con otras ideas, que no lograría concretar, como la creación de un Servicio Científico Nacional, que podría considerarse el primer antecedente del actual CONICET.

Se expresa también en su interés en introducir las actividades de campamento en la escuela 6 de Barracas, lo que le lleva a su activa participación en la creación de la Comisión Organizadora del Movimiento Scout en la Argentina, que luego preside y que, en brevísimo lapso y trabajando con el apoyo de la Asociación Cristiana de Jóvenes (de la que Moreno es miembro), concreta la institucionalización del movimiento scout a nivel nacional en el año 1912, apenas cuatro años después de la visita de F. Baden Powell, creador en 1907 del movimiento scout en Inglaterra, a la Argentina.

Pero donde se hace evidente con mayor rotundidad el altruismo de Moreno es en la educación primaria, concretada con la creación de las Escuelas Patrias, proyecto que comienza con la instalación de comedores escolares en la quinta familiar (ubicada donde se levanta hoy el Instituto Bernasconi) y para cuyo sostenimiento vende las tierras que el gobierno le había otorgado como pago por su labor de perito. Instala también otros comedores en barrios populares muy humildes, como Barracas, y crea las Cantinas Maternales, donde las madres que trabajaban podían dejar a sus hijos al cuidado de nodrizas cuyo sueldo pagaba Moreno. Son los primeros comedores escolares y guarderías de la República Argentina. Es, también a propuesta suya siendo diputado, que se incorpora la copa de leche en las escuelas públicas. “Un niño con la barriga vacía no puede aprender a escribir la palabra pan” dice, y Moreno es de los que dicen lo que piensan, creen firmemente en lo que dicen y actúan en consecuencia. Tomemos ejemplo.

José Sellés-Martínez Dpto. de Geología/Fac. de Cs. Exactas y Naturales-UBA

Fuente: ttps://www.clarin.com/opinion/perito-moreno-pionero-educacion-popular_0_n03Ve6n4.html

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¡Cómo duele la educación!

Antonio Perez Esclarin

Por: Antonio Pérez Esclarín

Hace unos días, estaba comprando unos plátanos en un mercado popular de Maracaibo, y el señor que los vendía me preguntó qué era yo. Le respondí que profesor. “Entonces yo gano mucho más que usted”, me aseguró el señor. Lo terrible es que no sólo el vendedor de plátanos, sino que cualquier persona, sin importar lo que haga (y algunos sin hacer nada), ganan mucho más que los educadores, que a pesar de ejercer la profesión más digna e importante, estamos condenados a vivir en la miseria.

La semana pasada llamé a un técnico en refrigeración pues tenía el aire acondicionado de la sala descompuesto, y me advirtió que el pago mínimo que habían establecido los técnicos para cualquier revisión, era de 25 dólares. Yo le dije que, a pesar de tener varios títulos de postgrado y llevar ya 45 años entregado por completo a gestar la mejor educación posible, yo no ganaba esa cantidad ni en un mes.

¡Pobre país que maltrata así a sus educadores! ¿Cómo vamos a lograr prosperidad si estamos imposibilitando la educación a la que todo el mundo considera columna central del progreso, la productividad y la ciudanía? No hay educación sin educadores, y no va a ser posible la educación de calidad si a los educadores se les condena a llevar una vida miserable. ¡Cómo duele en el alma hoy la educación: tantos niños que no pueden ir a la escuela porque no han desayunado o no tienen zapatos! ¡Tantos padres y representantes que no pueden comprarles ni un cuaderno a sus hijos! ¡Tantos miles de maestros y maestras que han abandonado la profesión porque el sueldo no les alcanza ni para pagar el pasaje! Hay otros muchos que se dedican en sus ratos libres a otras actividades pues, a pesar de la situación que viven, no quieren dejar de cumplir con su misión y privar a sus estudiantes del alimento del alma.

A esos maestros y maestras anónimos, quiero dedicarles este artículo. No aparecen en los medios de comunicación. No son invitados a los programas de opinión. No los buscan los periodistas ni los políticos y suelen pasar desapercibidos. Nadie les pide autógrafos, ni los condecorarán o harán homenajes. El sueldo no les alcanza para comer, hace mucho tiempo que no han podido comprarse ropa o zapatos, llegan a sus escuelas caminando o montados en camiones de ganado, pero llegan, nunca faltan. Son verdaderos héroes y heroínas anónimos que no se rinden ante los problemas y dificultades y siguen trabajando con entusiasmo para que los niños, niñas y jóvenes de Venezuela puedan tener educación.

Conozco a muchos que, en estos tiempos tan difíciles, no se dejan derrotar por las adversidades y se crecen ante los problemas. Su testimonio de vida alimenta mi esperanza y mi decisión de seguir dando lo mejor por Venezuela. Sé de algunos que comparten su merienda o se las ingenian para montar desayunos comunitarios y ollas solidarias para que los alumnos no dejen de venir a la escuela y se desmayen de hambre. Sé de otros que se dedican a reciclar hojas de papel utilizado y con ellas hacen cuadernos a los niños que no tienen para comprarlos. Sé de algunos que con su carro recogen a los compañeros en sus casas para que no falten a la escuela por no tener dinero para pagar el transporte. Sé de algunas maestras que han acogido como verdaderas madres a algunos niños que sus padres dejaron en total orfandad porque se fueron del país en busca de trabajo. Ustedes son los cimientos de esa nueva Venezuela que está a punto de nacer.

Fuente: https://www.aporrea.org/educacion/a285035.html

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