Lo que irrita es que haya que esperar a los resultados del informe PISA para que hablemos más de lo que está pasando
España siempre se ha llevado regular con la educación. Tome usted una tertulia política al azar y observará que mientras los contertulios se mueven como peces en el agua en su hábitat natural, el de las conjeturas politiqueriles, todo va sobre ruedas. A mí, que conozco a los analistas más que a mis hijos, porque siempre adivino por dónde van a salir, me sigue asombrando el conocimiento que muestran de lo que se susurra en despachos, pasillos y whatsapps. Da la impresión de que políticos y cronistas beben juntos. O algo más. Pero, ay, su brillantez patina cuando abarcan otros universos. El día en que por mandato del informe PISA sobre el nivel escolar hay que abordar el sistema educativo da la misma impresión que cuando nos preguntaban en historia sobre Fernando VII y escribíamos sobre la Constitución de Cádiz, a ver si colaba. Año arriba año abajo, qué más da.
La cuestión es que sabemos poco. Diría que porque, en general, no prestamos la atención que debiéramos a un asunto capital que articula la igualdad social, la justicia y la movilidad de clases. Nos encontramos ahora con que los resultados en ciencias de la Comunidad de Madrid, donde los recortes, la segregación y algunas medidas de mera palabrería propagandística, como someter asignaturas a un bilingüismo para el que no están preparados ni los docentes ni los alumnos, se desploman; nos encontramos con que el nivel de los alumnos ha caído escandalosamente, y para justificarlo, el consejero de Educación nos habla de pruebas mal diseñadas que contagian en sus malos resultados a las otras. No acabo de entenderlo. Entiendo, sí, que si esto hubiera ocurrido en Andalucía habría habido una especie de consenso de aceptación, pero Madrid, que se ha ido salvando del suspenso milagrosamente a pesar de la creciente desigualdad social, está en shock.
Lo que irrita es que haya que esperar a esos resultados del informe para que hablemos más de lo que está pasando. Basta con visitar colegios públicos que, ubicándose incluso en el mismo barrio, no cuentan con los mismos recursos, o bien precisan que esos recursos sean reforzados porque tienen necesidades especiales. Hay muchos centros públicos en donde reina la interinidad, escasean los profesores de refuerzo, y se ha impuesto un bilingüismo que puede llevar a los críos a ser ignorantes en dos idiomas. También se diserta sobre la preparación del profesorado. Efectivamente, un maestro o una profesora se enfrentan hoy a desafíos en mi opinión de enorme envergadura, y también los padres y las madres pueden sentirse perdidos. Hace unos años afirmábamos que un profesor no tenía por qué ejercer de asistente social o de psicólogo, pero hoy está comprobado que es preciso que exista una conexión estrecha entre las características socioculturales de un barrio y cómo aborda un claustro la enseñanza. Los colegios que han entendido que es más provechoso trabajar integrados en la comunidad obtienen mejores resultados.
Sospecho que los políticos a los que se les llena la boca con la palabra excelencia o bien provienen de clases privilegiadas o bien desconocen nuestro presente. Si la escuela deja de ser el motor del ascensor social estaremos reforzando el clasismo; si el bachillerato deja de ser la mayor fuente de cultura de nuestra vida educativa estaremos rebajando el nivel de todo un país. Hablemos de ello, sí, pero todos los días, y preguntando a quien sabe.
Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2019/12/06/opinion/1575649693_063411.html
“Los docentes, que a diario trabajan para que los alumnos logren triunfar, deben sentirse seguros de la confianza que se deposita en ellos. Su trabajo debe ser el foco de un mayor reconocimiento por parte de la nación, que respeta sus conocimientos profesionales e invierte en su desarrollo”.
Sin duda, esta declaración de intenciones de Emmanuel Macron resonó este jueves en forma de chascarrillo entre los miles de docentes que este jueves paralizaron Francia en protesta contra el sistema de jubilaciones que pretende implantar a comienzos de año.
Las promesas electorales del candidato de En Marche dieron sus frutos. Tal y como muestra este estudio de IFOP, al entonces candidato Benoît Hamon lo respaldó apenas un 15% de docentes frente al 48% cosechado por el PS en los comicios de 2012. Tanto el actual presidente de la República como Jean Luc Mélenchon sacaron provecho del que había sido un caladero tradicional de voto socialista.
Hoy, se sienten estafados y añaden ésta a una lista de incumplimientos del exsocialista con la enseñanza pública.
Ya en septiembre de 2018 el anuncio por parte del ministro de Educación Jean-Michel Blanquer de la supresión de 2.800 puestos no estuvo exento de controversia.
A la comunicación atropellada de la que el ejecutivo Macron hace gala le acompañó la confusión sembrada por las declaraciones del secretario de Estado del ministro del Presupuesto, Olivier Dussop. Cuando desde las aulas se acusó al gobierno de intentar ahorrar en detrimento de la Educación pública, éste defendió en France Info que aquel recorte respondía únicamente a una cuestión de “demografía escolar”. Esto es, a menos alumnos en secundaria menor necesidad de contratar a profesores.
En cambio, los datos confirman todo lo contrario: entre 2019 y 2020 la cifra ronda los 40.000 nuevos alumnos en secundaria, un ritmo de escolarización que, lejos de disminuir, va a continuar aumentando hasta el final del quinquenato de Emmanuel Macron.
Estas cifras son de sobra conocidas por el propio gobierno. Tanto es así, que fue el propio ministerio de Educación quien las hizo públicas a través de este estudio en marzo de 2018. Esta cifra -2.800- puede parecer residual en el conjunto de los 880.000 docentes de la enseñanza pública francesa. En cambio, no es sino un golpe seco a la igualdad de oportunidades si tenemos en cuenta que los más damnificados son los centros que menor capacidad tienen de encajar un recorte de presupuesto. Esto es, aquellos que reúnen entre sus cuatro paredes dos variables: el crecimiento demográfico de la zona en que están situados y el escaso (o nulo) atractivo que despiertan entre docentes. El impacto no tardó en dejarse notar en departamentos como Seine-Saint-Denis, en el extrarradio de París, donde al recorte de puestos debemos sumar el absentismo del profesorado y la ausencia casi sistemática de sustitutos. Hoy están desbordados y suplican que a sus aulas lleguen profesores para asegurar algo tan innegociable como el derecho a la educación de todos los alumnos del país.
Quienes perpetúan la idea -sí, también en Francia- de que los profesores “viven demasiado bien para lo poco que hacen”, deberían tener en cuenta el impacto que estas políticas en el ámbito de la educación tienen para el futuro de sus hijos. En Francia, por ejemplo, el número de candidatos al CAPES 2020 (oposición necesaria para ejercer en instituciones educativas públicas) ha disminuido un 7,8%. Es la cifra más baja desde 2013. “Crisis vocacional”, lo consideran quienes prefieren mirar hacia otro lado.
En Francia, a pesar de que el nivel demandado en las oposiciones a futuros profesores de letras, matemáticas o alemán ha permitido la admisión de la mitad de los candidatos, la demanda total sigue sin cubrirse.
Quienes estos días se echan a las calles entienden que, de materializarse la reforma -que incluye la homogeneización del sistema de jubilación francés y la ruptura de especificidades propia de la Educación pública- el sistema educativo francés se adentraría de lleno en la senda de la desigualdad. Los docentes ya han hecho públicos cálculos del impacto de esta medida en su cada vez más castigado poder adquisitivo: con el nuevo cálculo -“un euro cotizado, un euro de jubilación” – perderían, al llegar a su retiro entre 300 y 900 euros al mes.
Horas antes de la huelga, y en un intento desesperado por calmar los efectos de la misma, el gobierno dirigió a los funcionarios de Educación una carta en la que se proponía equilibrar tales pérdidas con una posible subida de sueldo durante su carrera. Para compensar esta pérdida -dicen- haría falta que dicha subida salarial doblase sus actuales retribuciones.
Hoy, el 64% de los franceses consideran que su presidente está “desconectado de la realidad social” de su país. Sus detractores suelen afirmar que gestiona el país como si de una gran empresa tecnológica se tratase.
Su táctica negociadora se asemeja a la seguida en un comité de empresa: amagar primero con un recorte severo para que, fruto de la negociación, una pérdida menor sea percibida como una victoria por quienes se manifiestan. Al sentar el marco negociador, los sindicatos ya sólo pueden aspirar a minimizar el daño. El mensaje ha sido claro: la reforma es inevitable. Macron aprende del pasado. Sabe que tres semanas de paro total en 1995 tumbaron una propuesta similar de Alain Juppé, entonces primer ministro de Chirac.
Entre 800.000 y 1,5 millones de franceses secundaron el jueves esta primera jornada de huelga. Mientras tanto, Marine Le Pen aguarda expectante. Agita en la sombra la llama y se alza como la portavoz del “pueblo” contra la “élite”. Y en el terreno del descontento, nadie se mueve mejor que ella.
Fuente del artículo: https://theobjective.com/elsubjetivo/arde-paris-otra-vez/
El movimiento estudiantil es uno de los bloques que lidera las marchas contra el Gobierno, sumido en una crisis de popularidad
Iván Duque es el presidente elegido por voto popular más joven en la historia de Colombia. Se posesionó con 42 años recién cumplidos. En campaña, era evidente que el menor de todos los candidatos era también el más conservador, pero eso no le impidió conquistar más de diez millones de votos, una cifra inédita, y prometer un mandato de renovación. Sin embargo, esa paradoja ha regresado con inusitada fuerza como parte del coctel de descontento que cerca al Gobierno del Centro Democrático. En medio de la oleada de protestas que ya cumplen más de dos semanas, el mandatario ha perdido decididamente el favor de los jóvenes, protagonistas de las movilizaciones.
La imagen de Duque ha sufrido un pronunciado deterioro. En el más reciente estudio de la firma Invamer, con corte al 30 de noviembre, el 70 por ciento de los encuestados desaprueba su gestión, el punto más bajo en el año y medio que lleva en el poder. Ese declive va paralelo al de su mentor político, el expresidente Álvaro Uribe, quien después de mantener durante largos años niveles imbatibles de popularidad ahora tiene una imagen desfavorable del 66 por ciento. El desgaste es todavía más pronunciado entre las franjas más jóvenes de la población. Y en el marco de las movilizaciones, convocadas en un primer momento por las centrales obreras, las posturas frente a la protesta social también han evidenciado una brecha generacional.
El 70 por ciento de las personas entre 18 y 25 años tiene una imagen positiva del paro nacional, un apoyo que desciende gradualmente al 60 por ciento entre las personas de 26 a 40, y al 53 por ciento en la franja de 41 a 55 años, de acuerdo con un detallado estudio del Centro Nacional de Consultoría (CNC), conocido esta semana. Varios de los resultados son llamativos. Casi el 80 por ciento de los menores de 40 años está de acuerdo con que el paro significa esperanza, porque obliga al Gobierno a atender reclamos justos de la sociedad. Y el 65 por ciento de los adultos menores de 25 años afirman que han salido a manifestarse o han querido hacerlo. “El partido de Gobierno está en las antípodas de la calle, y los jóvenes se están expresando en la calle”, dijo a EL PAÍS Carlos Lemoine, fundador del CNC.
El principal reclamo de los estudiantes, que han marchado en varios momentos durante el Gobierno Duque, es aumentar los fondos de la educación pública. “A las denuncias de incumplimiento al movimiento universitario, se suman las condiciones hostiles para ser joven en Colombia”, escribió Alejandro Palacio, uno de los principales líderes estudiantiles, que se sientan junto a los sindicalistas en el comité nacional del paro, en una columna en el periódico El Colombiano. “La violencia, el desempleo y la falta de oportunidades nos agobian cada noche y cada día. Ante esto, el Gobierno ha sido ciego y sordo. Los jóvenes en el marco de las protestas actuales no estamos pidiendo la renuncia de Iván Duque, le estamos pidiendo al presidente que escuche a todo el país, no solo a su partido”, le reclamaba en ese texto.
El Ejecutivo intentó en un primer momento poner el foco en los disturbios aislados, dar a las movilizaciones desatadas a partir de la huelga del 21 de noviembre un tratamiento de orden público. Después, aunque aceptó abrir una gran “conversación nacional”, también ha culpado a sectores de oposición. Sin embargo, desde una perspectiva histórica, ha sido una de las movilizaciones más grandes y pacíficas que ha vivido Colombia.
“Ha sido una manifestación de los jóvenes. De una nueva generación que no va a caer en la trampa en la que cayeron los movimientos anteriores, que fue usar una violencia que justifique una respuesta violenta mayor de parte del Estado”, le dijo el reputado historiador Jorge Orlando Melo al periódico El Tiempo. “Son jóvenes que además, con seguridad, no son militantes de ningún movimiento político. Y que no están organizados, lo que lleva a que no haya un proyecto único en las marchas. Los une la queja por muchas cosas: la calidad de la educación, la reforma de las pensiones, las causas ambientalistas, la corrupción. Es un proyecto muy difuso”, opina el autor de Historia mínima de Colombia. Los une el desencanto, el rechazo a la clase política y un profundo malestar frente al Gobierno, los resultados económicos y sus perspectivas de vida.
En las movilizaciones, los estudiantes de las universidades públicas y privadas se encontraron por fin, algo inusual en el país andino, apunta la columnista y escritora Yolanda Reyes, experta en educación y pedagogía. Es una nueva generación de ciudadanos, muchos de ellos son los primeros en sus familias que acceden a la educación superior, a veces con grandes sacrificios. Por eso perciben a Duque, hijo de un exministro, en la otra orilla, como un representante de una generación de privilegios. “El mundo joven va por un lado que no es institucional, no es institucionalizado, no tiene corbata”, agrega Reyes. El Gobierno puede retratarlos como “los nuevos bárbaros”, una horda sin voz ni ideas, o considerarlos como los ciudadanos que son, incluso los menores de edad, tal como lo contempla la Constitución, advierte. “No tienen nada que perder, no están dispuestos a esperar, y se encuentran con un señor que recita eslóganes. Si miramos un poco más allá, este Gobierno no ha tenido una narrativa que cohesione con un proyecto de país, más bien ha desmontado la narrativa de la paz”.
“Yo quiero estudiar/para cambiar la sociedad”, reza uno de los cánticos más repetidos en las marchas por estos días. Pero ni todos los jóvenes son universitarios, ni el movimiento estudiantil agota las explicaciones. El analista Fernando Posada, politólogo de 27 años, apunta a otros dos factores que desconectan al presidente de las nuevas generaciones. En primer lugar, la llamada consulta anticorrupción, que con Duque recién posesionado obtuvo casi 12 millones de votos aunque no alcanzó el umbral necesario para hacerla vinculante. “Tuvo una oportunidad maravillosa de instalar una agenda de lucha contra la corrupción en su programa de Gobierno, pero ignoró ese llamado popular en el que claramente los jóvenes tenían una participación muy grande”, señala. Otra explicación está en la férrea oposición del uribismo a los acuerdos firmados con la extinta guerrilla de las FARC. “En la calle, en las urnas, desde el activismo y las redes sociales, la juventud colombiana apoyó de manera decidida el proceso de paz. Aunque el Gobierno argumenta que ha venido cumpliendo el acuerdo, claramente no es una prioridad, ni una bandera, luego eso también es una inmensa frustración para los electores jóvenes”.
Fuente del artículo: https://elpais.com/internacional/2019/12/06/colombia/1575670958_160477.html
Nuestra insistencia en colocar la noción de afectualidad en el tapete de la socialización educativa, -diferenciándola del concepto de afectividad intersubjetiva pero entrelazándola con éste al proponerla como un plano superior de afectación y despliegue de la corporeidad sintiente transubjetiva, sentir y sentirse juntos a la vez de modo empático-, ha conducido a que se nos exija por parte de algunos colegas educadores, que les demos estrategias o herramientas para hacer uso de la afectualidad en su quehacer pedagógico-didáctico. Invirtiendo y desdibujando nuestro propósito de esa manera.
Por supuesto, comprendemos esa petición por parte de los colegas. El hecho de que cultural e ideológicamente se haya sobrepuesto hegemónicamente la racionalidad instrumental (el creer que todo es instrumento, medio o herramienta para lograr algún propósito, fin u objetivo), ha desfigurado las relaciones que tienen un fundamento ético como lo son la educación y la pedagogía comprometidas con la dignificación de los educandos, y, por tanto, no pueden envolverse en el reduccionismo alienante de la racionalidad instrumentalizadora. Una de las formas que a título de ejemplo podemos indicar de la instrumentalización, es la manipulación informativa que impone visiones sesgadas por intereses ideológicos como una verdad inapelable.
De allí que a la pedagogía y a la didáctica se les ha reducido a ser una “caja de herramientas o de recursos” para actuar sobre los otros, los educandos o estudiantes, ejercitando relaciones de poder invisibilizadas. Sin tener en cuenta que son otredades u alteridades que deben ser consideradas en su condición diferenciada con dignidad, esto es, en su autonomía ética e intelectual. Siendo esto último el principal propósito general de la educación y la pedagogía desde nuestra perspectiva afectual. Esto también ha hecho que los docentes sean estimados primordialmente como meras correas de transmisión de presuntos saberes, haceres, normas, etcétera, sin reconocer la alteridad de “sus alumnos”.
Esa es la razón principal por la que los y las docentes tienden a transfigurar toda propuesta ético-educativa en una herramienta, desvirtuándola de esa manera. Nosotros, opuestos a esa perspectiva, no aceptamos considerar a los educadores unos desvalidos para generar nuevas pedagogías y didácticas acordes a sus distintos contextos socioculturales de actuación, en consonancia con los de niños, niñas y jóvenes, en los que deben reconocerse para la edificación de nuevas relaciones cognitivas y afectuales que contravengan a la racionalidad instrumentalizadora que está depredando al mundo al considerar a los seres humanos y a la naturaleza como recursos (la noción de “recurso” induce la explotación y agotamientos de todo lo que ella designe así).
Por ello, contraproponemos la racionalidad comunicativa empatizadora o la afectualidad. Siendo esta, la resonancia o sintonía transcorporal para sentir y sentirse juntos en los planos cognitivos también. ¿Se puede ser empático también cognitivamente? Si, a condición de que la energía o dinámica que alimente el pensamiento esté en conexión con el sentir-pensar juntos, en grupo o equipo para reflexionar mejor, contrastando los diversos puntos de vista individuales al renombrar o resignificar el mundo desde distintas o contrapuestas perspectivas. Proceso alimentado por las interrogantes desequilibradoras o críticas del docente que pone en duda o suspenso cualquier afirmación o negación hasta que no se agote la búsqueda de razones fundamentadoras provisionales. ¿Es este proceso afectual-cognitivo de búsqueda igualmente instrumentalizador? No, porque no desea homogeneizar desde una “verdad” preconcebida o prehecha para imponerla a los niños, niñas y jóvenes, ni los indignifica al no reconocerles su idiosincrasia proveniente de los contextos socio-culturales de origen ya que los legitima como se hace en sus comunidades. Además, confiamos en la capacidad empatizadora también del (o la) docente para re-crearse como profesional animador de la búsqueda realizadora de, -ahora sí-, sus estudiantes, porque se siente que también les pertenece afectualmente al sentir-pensar con ellos(as).
Finalmente, la afectualidad no es una herramienta pedagógica porque al ser la propuesta de un nuevo tipo de relacionamiento social es mucho más abarcante que la pedagogía, la trasciende. Si en verdad la pedagogía quiere ser emancipadora y no reproductora, debe redefinirse en el marco de nuevas relaciones socioculturales liberadoras como lo propuso Paulo Freire, entre otros. Por esto la afectualidad, considerada ahora desde la construcción de una pedagogía alternativa, es contraria a su instrumentalización reproductora. Si se nos apremiara nuevamente con la pregunta de ¿cómo hacer entonces? contestaríamos diciendo: situándose desde la creación y re-creación de ámbitos éticos-estéticos de afectualidad, dejando que ella aflore sintiendo y pensando juntos empáticamente (un ámbito es una ambientación de la sensibilidad para que los artistas creen obras de arte, por ejemplo). ¿Ello es posible en la institución escolar actual? Parafraseando a Baruch de Spinoza, responderíamos: nadie sabe de lo que son capaces los cuerpos cuando se les energiza socialmente en un ámbito afectual que favorece su Potentia y Potestas (la fuerza de su potencia e institución o afirmación realizadora concreta de esa potencia).
El francés, la lengua colonial, se impone al árabe y al amazigh en la educación de ciencias y aviva el debate sobre la pérdida de identidad nacional marroquí
Marruecos dejó de ser protectorado francés hace más de 60 años. Y sin embargo, el francés sigue siendo el idioma dominante. No solo las universidades imparten sus clases en la lengua de la antigua metrópoli, sino que es requisito obligatorio para acceder a la mayoría de los empleos, incluso no cualificados. El debate sobre si educar en francés o en las otras dos lenguas oficiales -el árabe y el amazigh de los bereberes norteafricanos- lleva tiempo cocinándose a fuego lento. Pero la polémica ha terminado de estallar con la promulgación de una ley de educación que obliga a los colegios e institutos a impartir este curso las asignaturas de ciencias, matemáticas y tecnología en francés.
Sus detractores la califican como «una ley absurda» inventada por y para beneficiar al ‘lobby’ francés y todavía muy presente en las instituciones. De hecho, la mayoría de los marroquíes se comunican en una variante local del árabe clásico y apenas un 35% tiene algún nivel de francés. Mientras, los pocos expertos que se posicionan a favor creen que esta nueva legislación puede reducir el galopante paro juvenil y facilitar que más jóvenes completen con éxito sus carreras universitarias, impartidas en francés y en las que nueve de cada diez alumnos abandonan antes de obtener el título en las disciplinas científicas (más del doble que en el resto de carreras).
Pese a la arabización del país y la construcción de identidad nacional tras su independencia, la realidad es todavía tozuda: el francés es el idioma de los negocios, del propio gobierno y de las élites. Para acceder al 70% de los puestos de trabajo se exige el perfecto dominio de esta lengua, vista por muchos como una «lengua colonial».
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¿Encontrar profesores? ¡Imposible!
De momento, su implantación de la ley en las aulas marroquíes de primaria y secundaria está siendo difícil. No hay libros de texto de las asignaturas científicas traducidos al francés y está costando encontrar profesores de ciencias capacitados para impartir sus clases en el idioma de Victor Hugo.
«Tenemos problemas para encontrar profesores de francés y reemplazar a los que se están jubilando. ¡Cómo vamos a encontrar profesores de matemáticas o de ciencias naturales puedan dar las clases en francés! Es prácticamente imposible», expresa Mostafa Ouzir, responsable del departamento de estudios hispánicos en la Universidad Mohamed V de Rabat y coordinador de la formación de profesores de primaria.
«Antes de aprobar, de forma unilateral, una ley como esta, que afecta en primer lugar a profesores, padres y alumnos, podían haber tenido en cuenta nuestra opinión. La asociación de padres y madres de alumnos está en completo desacuerdo y rechazó esta ley en el momento de la consulta», se indigna Khadiya, madre de una alumna de secundaria y miembro del colectivo.
Entre los críticos con esta ley está también el exprimer ministro Abdelilah Benkirane, del partido islamista Justicia y Desarrollo (JDP) que además de las críticas a la «frenchificación» de la educación y la sociedad añade el duro golpe para el árabe clásico, que en Marruecos solo se encuentra en los libros del colegio, los medios de comunicación y el Corán. «El árabe es un tema de principios. Es una desgracia que el partido con una referencia islámica (el JDP) renuncie al idioma árabe en la educación y la reemplace con el lenguaje del colonialismo».
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Para Ouzir, la implantación del francés en las escuelas, un idioma que costó mucho sacar precisamente de la educación durante la arabización de Marruecos tras a la recién inaugurada independencia, se produce por intereses económicos y políticos. «Por un lado, se quiere seguir alimentando la hegemonía francesa y sus privilegios. Por otro, esta ley es una forma de posponer el debate de cómo educar a nuestros chavales en las dos lenguas oficiales reconocidas en la Constitución de 2011: el árabe y el amazigh», continúa explicando el doctor y profesor a El Confidencial.
El amazigh se incorporó a la Constitución como lengua oficial en 2011, después del 20F, la primavera árabe marroquí. Pero lo cierto es que en la práctica en muy pocos colegios se imparte, a pesar de que una gran parte de la población marroquí –entre un 40% y un 60%– ha sido criada en esta lengua y un 27% de los marroquíes solo se expresan en ella. Hablamos de regiones tan extensas como el Atlas, el Rif y el sur de Marruecos.
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Según la línea de los que se manifiestan en contra de la enseñanza en francés en los colegios públicos, Marruecos debería hacer un cambio total del sistema educativo y esta ley es solo una forma de distraer la atención y no reparar en que el sistema de educación marroquí, derivado del sistema francés, no se ajusta a la nueva era.
«Los medios son obsoletos, los alumnos ni siquiera disponen de ordenadores y otros aparatos tecnológicos e informáticos en las aulas, los métodos son anticuados, las cifras de absentismo escolar son alarmantes. ¿Se está trabajando en una ley de educación que pretendan arreglar todo eso? Pues claro que no. Todo lo contrario», sigue narrando Mostafa.
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Según su testimonio, las consecuencias de esta decisión serán un mayor abandono escolar por parte de todos aquellos alumnos que hayan recibido una educación en amazigh o en árabe y que en las asignaturas científicas no entiendan absolutamente nada y «una falsificación importante de los resultados, ya que, según los expertos, ni la mitad de las escuelas del reino van a poner en práctica esta ley y los auditores no tendrán otro remedio que falsificar las estadísticas».
¿Por qué no en inglés?
Fouad Lakchour es ingeniero industrial. Él se posiciona a favor de esta medida. Estudió la educación primaria y secundaria en árabe, pero en cuando llegó a la Universidad tuvo que cursar su carrera en francés. «No sé si esta ley es la mejor forma de hacerlo, pero estudiar las asignaturas científicas en árabe en el colegio y en la universidad hacerlo en francés no tiene ningún sentido porque los alumnos que vienen de un entorno francófono tienen mucha más facilidades durante el periodo universitario», explica haciendo referencia a que esta ley es una buena medida para eliminar las barreras sociales.
Sin embargo, Mostafa Ouzir no está de acuerdo porque es consciente de que está ley es precisamente lo contrario: una forma de conservar la hegemonía política y económica del ‘lobby’ francófono. «¿Por qué no se estudia en inglés, un idioma mucho más universal?», se pregunta. «Ahora todos los jóvenes de Marruecos quieren hablar inglés. Se esfuerzan por hablar inglés. De hecho no les interesa en absoluto el francés. En Marruecos solo habla francés un minoría muy pequeña, pero esa minoría controla todo el poder económico, y los que tenemos más de 65 años que fuimos educados durante el protectorado», se indigna.
Esa fue la pregunta que se hicieron en la vecina Argelia, también excolonia francesa. Allí, las escuelas dan clases en árabe mientras las universidades lo hacen en francés. Pero en el deseo de alejarse de la influencia de la exmetrópoli, así como la preponderancia del inglés a nivel global, a principios de este año el Gobierno pidió a las 77 universidades y centros de enseñanza superior del país que empezaran a elegir el inglés sobre el francés. «El idioma francés no nos lleva a ninguna parte», declaró el ministro de Educación Superior e Investigaciones Científicas Tayeb Bouzid. Una decisión similar tomó Ruanda, excolonia francesa en África Central, con algunos problemas en su aplicación.
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«Se habla mucho de que esta medida es muy positiva para evitar la barrera social en cuanto al acceso a los puestos de trabajo en Marruecos, pero todos sabemos como se accede a los puestos de trabajo en este país. Por mucho que se impartan las asignaturas de ciencias en francés, el idioma de la élite, un chaval de la medina o de un pueblo del atlas o del Rif no va a tener las mismas oportunidades para acceder a los ‘buenos puestos de trabajo’. Esos, en la mayoría de las ocasiones están reservados para los que vienen de la educación privada y, normalmente, vienen de una familia francófona. Es independiente del idioma que se utilice en su educación”, sentencia Ouzir.
Pérdida de identidad nacional
Por otro lado, los expertos marroquíes muestran su preocupación por la pérdida del los idiomas oficiales en la cultura, las artes y la ciencia. «El Estado ha ejercido durante décadas políticas lingüísticas dañinas con todas las lenguas nacionales: árabe, dialecto marroquí y amazigh (bereber)», reconoció el ministro de cultura en 2017 con motivo de la Semana del idioma árabe. Ahora los intelectuales temen que todas esas «políticas lingüísticas dañinas» estén pasando factura a Marruecos y todo este contribuya a perder la identidad de un país que trabajó mucho por recuperarla después del periodo colonial.
«El marroquí está abierto a los idiomas desde siempre. No tienen que venir los políticos ni las leyes a decirnos que tenemos que aprender idiomas. Solo hay que darse un paseo por la plaza de Jamma El Fna o por la medina de Fez para apreciarlo. Sabemos que necesitamos aprender idiomas y los aprendemos», sostiene Mostafa.
Y añade: «Lo que necesitamos es un buen sistema de educación en las escuelas públicas para que las familias de bajos recursos, la mayoría de familias del país, que no pueden permitirse una educación privada para sus hijos tengas las mismas oportunidades que los demás. Y eso no se consigue dando las clases de ciencias en francés. Eso se consigue cambiando el sistema educativo desde cero. Y formando a buenos profesores en francés, en inglés y en español, un idioma que habla más gente en Marruecos que el francés, para que les den clases de idiomas desde el principio, para que enseñen las gramáticas a la perfección no solo la terminología científica»
Fuente del artículo: https://www.elconfidencial.com/mundo/2019-12-08/frances-arabe-libran-batalla-escuelas-marruecos_2353039/
El concepto de la educación sexual y reproductiva resulta especialmente importante en un México como el que vivimos hoy por muchas razones. Entre las principales cito la cifra alarmante de embarazos que ocurren en adolescentes y que se podrían prevenir si existiera una estrategia eficaz en este sentido.
Por supuesto, los abordajes son múltiples, se necesitan desde campañas en medios de comunicación, hasta el diseño de contenidos educativos adaptados para cada edad, integrados en el libro de texto, partiendo de los últimos años de la educación básica, hasta alcanzar por lo menos, la media superior. La capacitación específica del cuerpo docente es una de las necesidades también insoslayables.
La verdad es que en el estado actual de las cosas, me parece que hay avances durante la presente administración en los ámbitos que ya mencioné, pero ahora necesito preguntar acerca de uno de los puntos nodales más importantes para la consecución de objetivos ponderables.
Me refiero al Estado como garante de que, la educación médica incluya los conocimientos básicos de los temas involucrados, en absolutamente todas las escuelas y facultades de medicina a lo largo y ancho del país, para contar con un cuerpo de profesionales con un mínimo de conocimientos en el área.
Además, debe estar acompañada de evaluaciones objetivas demostrativas. Tengo la plena certeza de que hoy no existe el andamiaje que describo porque me consta la existencia de diversas escuelas y facultades de medicina, en las cuales debido a la religión que profesan sus propietarios, no se les otorga educación en este ámbito a los alumnos de la licenciatura en medicina.
En cualquier país con una democracia medianamente desarrollada, lo que describo aquí sería motivo de un escándalo mayúsculo debido a las muertes asociadas con el embarazo y el parto, que muchas de ellas se hubieran evitado si esas mujeres no estuvieran cursando una gestación.
Simplemente, el tema está abandonado de la política pública a pesar de que la Secretaría de Salud cuenta con una Dirección General de Calidad y Enseñanza en Salud, que, dadas sus atribuciones, debería tener ya una estrategia definida y funcionando para garantizarle al pueblo de México que todos los médicos que reciban su título profesional poseen un mínimo de conocimientos y habilidades para otorgar atención de calidad en salud sexual y reproductiva.
Seguramente, la misoginia estructural —condicionante de la violencia contra las mujeres— y de los funcionarios a cargo de las áreas, han provocado que nada se les exija a las escuelas de medicina, y de esa forma no podremos progresar en ningún sentido.
Urge definir ese mínimo de conocimientos, y hacerles saber a las organizaciones religiosas propietarias de escuelas de medicina y enfermería que, aunque no estén de acuerdo con sus valores morales, tendrán que educar a los alumnos en el campo mencionado. Ojalá veamos algún cambio pronto porque las mujeres que están perdiendo la vida durante el embarazo no pueden esperar.
Fuente del artículo: https://www.excelsior.com.mx/opinion/raymundo-canales-de-la-fuente/educacion-sexual-y-reproductiva/1351972
«Desde los huracanes hasta las sequías, las inundaciones y los incendios forestales, las consecuencias de la crisis climática nos rodean, afectando a los niños y amenazando su salud, educación, protección y supervivencia», dijo asesor de Unicef.
«La crisis climática amenaza con hacer retroceder el progreso en materia de derechos del niño sin una inversión urgente y suficiente en soluciones que beneficien a los niños y niñas más vulnerables», planteó la Unicef cuando la Conferencia sobre el Cambio Climático de la ONU COP25 entra en su segunda semana.
«Desde los huracanes hasta las sequías, las inundaciones y los incendios forestales, las consecuencias de la crisis climática nos rodean, afectando a los niños y amenazando su salud, educación, protección y supervivencia», dijo Gautam Narasimhan, asesor principal de Unicef sobre cambio climático, energía y medioambiente.
“Los niños son actores esenciales para responder a la crisis climática. Les debemos poner todos nuestros esfuerzos en soluciones que sabemos que pueden marcar la diferencia, como reducir la vulnerabilidad a los desastres, mejorar la gestión de los recursos hídricos y garantizar que el desarrollo económico no se produzca a expensas de la sostenibilidad del medioambiente «, puntualizó.
Algunas formas en que la crisis climática está afectando a los niños
Alrededor de 503 millones de niños y niñas viven ahora en áreas con un riesgo extremadamente alto de inundaciones debido a eventos climáticos extremos como ciclones, huracanes y tormentas, así como al aumento del nivel del mar. Las inversiones en la reducción del riesgo de desastres, como los sistemas de alerta temprana, pueden ayudar a preparar a las comunidades para proteger a los niños durante eventos climáticos extremos.
El número de menores desplazados por fenómenos meteorológicos extremos en el Caribe se ha multiplicado por seis en los últimos cinco años. De 2014 a 2018, 761 mil niños y niñas fueron desplazados internamente, frente a los 175 mil desplazados entre 2009 y 2013. Las estrategias que limitan el desplazamiento forzado y acortan el tiempo de rehabilitación para que las familias puedan regresar a sus hogares son críticas.
Alrededor de 160 millones de niños y niñas viven en áreas que experimentan altos niveles de sequía, y para 2040, 1 de cada 4 vivirá en áreas de estrés hídrico extremo. Existen tecnologías para gestionar eficazmente el agua, pero una mayor inversión para escalar las técnicas puede ayudar a localizar, extraer y gestionar de forma sostenible el agua.
Los desastres relacionados con el clima aumentan el riesgo de que las niñas abandonen la escuela y se vean obligadas a contraer matrimonio, trata de menores, explotación sexual y abuso. Educar a las niñas aumenta su conciencia de la crisis climática y desarrolla su capacidad de recuperación y capacidad para hacer frente a estos impactos.
Casi el 90% de la carga de enfermedad atribuible al cambio climático es asumida por menores de cinco años. Los cambios de temperatura, precipitación y humedad tienen un efecto directo sobre la reproducción y supervivencia de los mosquitos que transmiten enfermedades mortales. Sin embargo, la mejora de las capacidades de predicción, complementada con el apoyo a los trabajadores y sistemas de salud en el terreno, nos permite mapear la prevalencia de la enfermedad con mayor precisión y predecir, e interrumpir, los mecanismos y vías de transición.
Aproximadamente 300 millones de niños y niñas respiran aire tóxico; 17 millones tienen menos de 1 año. Estos menores viven en áreas donde los niveles de PM2.5 exceden seis veces los límites internacionales establecidos por la Organización Mundial de la Salud, lo que tiene un efecto perjudicial inmediato y a largo plazo sobre su salud y la función y desarrollo del cerebro. Las fuentes de energía más limpias y renovables, el acceso asequible al transporte público, más espacios verdes en las zonas urbanas y una mejor gestión de residuos que evite la quema abierta de productos químicos nocivos pueden ayudar a mejorar la salud de millones.
El aire tóxico, causado en gran parte por las emisiones de carbono y otros gases de efecto invernadero, tiene graves consecuencias para los niños pequeños, contribuyendo a la muerte de alrededor de 600 mil menores de cinco años cada año debido a la neumonía y otros problemas respiratorios. A pesar de conocer sus peligros, muchos lugares con altos niveles de contaminación no tienen sistemas de monitoreo a nivel del suelo para medir el problema regularmente. Solo el 6% de los niños en África, por ejemplo, viven dentro de los 50 km de una estación de monitoreo a nivel del suelo.
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